Как влияют межличностные отношения на развитие личности подростка: Теоретические основы формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста

Теоретические основы формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Лянторский центр дополнительного образования»

Теоретические основы формирования межличностных отношений

у детей подросткового возраста

Барышникова Анна Владимировна

педагог дополнительного образования

2015

1. 1. Особенности межличностных отношений подростков

В психологии межличностные отношения рассматриваются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [63]. Межличностные отношения — это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально — психологического климата в отношениях. В многочисленных работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамики, группообразованию, коллективообразованию и так далее, показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений.

Одной из ведущих концепций, раскрывающих межличностные отношения как опосредствованные содержанием и ценностями деятельности является «стратометрическая концепция» А.В.Петровского.

Деятельностное опосредствование понимается как системообразующий признак коллектива, определяющий его важнейшие социально-психологические характеристики. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность этих изменений зависят в конечном счете от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, которые черпаются из более широкой социальной общности [10].

Обращение к опосредствованию межличностных отношений совместной деятельностью позволило понять характер групповой дифференциации и интеграции, построить типологию групп и выявить особенности групп высшего уровня развития, показав их принципиальные качественные отличия от других малых групп, ориентировать психолога — практика на выяснение значимых параметров группового развития, способствуя тем самым решению задач диагностики группы и прогнозирования результатов ее деятельности. Кроме того, появилась возможность увидеть сложный, многоуровневый («стратометрический») характер структуры межличностных отношений и необходимость учета отнесенности выявленных в исследовании явлений конкретному уровню (страте) групповых процессов и охарактеризовать коллектив как общность, где индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения своей потребности быть полноценной личностью [10].

В ходе экспериментальной разработки были введены в научный оборот понятия, обозначающие определенные социально — психологические 
явления, а так же предложены конкретные методики, с помощью которых выявляются параметры группы и личности в группе, отражающие эти явления.

Было выявлено, что основными признаками межличностного взаимодействия являются:

— предметность — наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели, осуществление которой по разным причинам предполагает необходимость сопряжения усилий;

— эксплицированность — доступность для стороннего наблюдения и регистрации;

— ситуативность — достаточно жесткая регламентация конкретными условиями межличностного взаимодействия, его длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, в силу чего последнее оказывается относительно нестабильным, меняющимся от случая к случаю феноменом;

— рефлексивная многозначность — возможность для межличностных взаимодействий быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности.

Различают два основных типа межличностных взаимодействий -сотрудничество (кооперацию), когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или не препятствует реализации целей остальных, и соперничество (конкуренцию), когда достижение цели одним из взаимодействующих индивидов затрудняет или исключает осуществление целей других участников совместного действия [10].

1.2. Межличностные отношения как фактор развития личности подростка

Через межличностные отношения подросток включается в систему общественных отношений.

Межличностные отношения являются своеобразным связующим звеном трех видов совместной деятельности: игры, учения, труда. Именно через них и благодаря им деятельность человека предстает такой разнообразной и развивающей. Относительное преобладание ориентаций межличностных отношений на интеллектуальное, эмоционально-коммуникативное, и практическое взаимодействие показывает характер отношения человека и групп людей к деятельности как к игре, учебе или труду, корректирует адекватность своего поведения [16].

Формирование межличностных отношений связано с рядом проблем. Одна из причин заключается в определении условий и личностных качеств, делающих одного человека популярнее другого. Выявление факторов, определяющих популярность-непопулярность личности в коллективе, дает возможность прогнозировать характер развития межличностных отношений.

Важной в этом плане является информация о том, кто в коллективе отвергается, какие качества личности определяют этот эффект отношений, что можно сделать для снятия негативных установок членов коллектива [16]. Следующей проблемой выступает исследование межличностных притяжений и симпатий на разных уровнях взаимосвязанности, от приятельских и дружеских отношений до супружеских. Противоречие между поиском себя подобного, ориентации на симпатии и столкновение с непохожими — вот источник постоянного развития межличностных отношений. Неадекватное ожидание в отношениях, как и их проявление в поведении, приводят к распаду межличностных отношений [16]. Специфика межличностных отношений в коллективе, возрастно-половые, профессиональные и другие особенности его членов определяют критерии и эталоны, использующиеся субъектами в выборе партнеров для общения. Существенным фактором, определяющим характер межличностных отношений, является половое различие и особенности отношений в однополых и разнополых парах, группах.

Когда эти два компонента отношений дополняют друг друга — межличностные отношения уравновешиваются.

Для общественного функционирования личности как социальной единицы необходимо общение в определенных сферах и кругах общения, соответствующих ее возрастным особенностям, естественным потребностям, общепринятым нормам, правилам и общественным стереотипам поведения. Система межличностных отношений, отражая форму и содержание общения, обеспечивает социализацию личности в различных сферах ее общения.

Под общением подразумевается процесс интеллектуального и эмоционального обмена между людьми, возникновение развития межличностных и групповых отношений, определяющих его характер отношений [16].

Общение имеет две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны: общение в микросреде (среда личности) и в макросреде, имеющая решающую роль [6].

Развитие и становление личности есть результат ее взаимодействия со средой. Деформация взаимоотношений подростка с окружающими его людьми определяет сложность структуры личности подростка и создает условия для асоциальной направленности поведения [19].

Испытывая неудовлетворенность с окружающими, сказывается на положении личности в обществе. Групповой статус подростка зависит от индивидуально-личностных свойств человека и особенностей коллектива. Старшие подростки предпочтения в сфере личных взаимоотношений отдают в зависимости от отношения к коллективу, уровня социальной ответственности. Статус подростка в коллективе оказывает очень сильное влияние на его поведение и самосознание, поэтому неблагоприятное положение в классном коллективе отрицательно сказывается на формировании личности подростка, вызывает у него безразличность или враждебность к товарищам класса. Такие «изолированные» подростки, по результатам исследования недовольны своим положением в классе и отрицательно относятся к одноклассникам. Реакция подростка на сложившуюся неблагоприятную для его развития ситуацию довольно разнообразна.

В младшем подростковом возрасте наиболее распространенные пути компенсации неудовлетворенности своим положением в системе взаимоотношений сводятся к стремлению снизить ценность желаемого, к сублимации (замещающей деятельности), фантазии (погружению в мир воображаемых образов), фрустрации (в форме агрессии или ухода). Для старших подростков более свойственны такие формы негативного отношения к взрослому, как реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинение требованиям), реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов). Это положение должно исправляться педагогом путем устранения причин, которые ведут к тому, что «изолированной» подросток стоит в стороне коллектива, пренебрегает его целями, нормами поведения. Для этого педагогу необходимо ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в классном коллективе [18].

Удовлетворенность личности подростка своими отношениями с окружающими является решающим фактором, определяющим характер общения. Одним из самых серьезных факторов, определяющих возникновение девиантного (социально опасного) общения — несоответствие значимости сфер общения возрастным особенностям подростка, который удовлетворяет свою потребность общения в трех основных сферах: семьи, группах организованного и свободного общения. Значимость каждой сферы характеризует место общения, его длительность, основные виды деятельности обучающихся, находится в прямой зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей, социального окружения [66].

Сфера семьи охватывает общение с ближайшими родственниками, проживающими совместно с ним. Недостаточность или отсутствие положительных воздействий со стороны взрослых, частые конфликты с членами семьи, что является одной из причин нарушенного эмоционального равновесия — источник задержки психического развития. В семьях, где разрушены эмоциональные отношения между детьми и родителями подростки не чувствуют себя защищенными, нужными и высказывают отрицательное отношение к семье в целом. Такая семейная обстановка не только не благоприятствует развитию личности подростков, но и обуславливают разные виды отклонений в поведении. Вместе с тем сокращаются контакты подростка не только с родителями, но и с взрослыми. Кажущееся на первый взгляд частое пребывание запущенных подростков с отцами дает им малый поток социально ценной информации, нередко приводит к возникновению антиобщественных навыков, и привычек поведения, к формированию аморальных взглядов [15].

Намного увеличивается роль внешней среды, роль внесемейного окружения для запущенных школьников, откуда они черпают основную массу сведений о различных сторонах жизни.

Сфера организованного общения состоит из воспитательных коллективов, которые определяются как официальные группы. Именно они представляют микросреду личности в данной сфере общения. Территориально это общение в школе, в спортивных и внешкольных учреждениях и представлено такими организационными единицами как группа, класс и т. д. [13] Взаимодействия подростка с товарищами по группе определенным образом влияют и на формирование его характера, на развитие его творческих способностей, накладывают неизгладимый отпечаток на всю его личность[18]. Благоприятный психологический климат в коллективе не только положительно влияет на каждого его члена, но и является важным фактором повышения производительности труда, повышения успеваемости, качества подготовки специалистов. Психологический климат коллектива зависит от личности руководителя, компетентности исполнителей и их совместности при выполнении коллективной работы. Функционирование каждой группы основывается на общих ценностных ориентациях ее членов. Показателем групповой «сплоченности» является ценностно-ориентационное единство, характеризующее систему взаимоотношений членов группы как совпадение групповых характеристик на значимые для них объекты. У подростков 12 лет наблюдается ярко выраженное стремление к общению с товарищами класса, желание активно участвовать в жизни класса и школы. Двенадцатилетний подросток пытается найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях со сверстниками, которые, в свою очередь, относятся к нему как к своему члену, которого принимают или отвергают. Это характеризует этап, связанный с выделением особой сферы жизни младшего подростка — сферы личных взаимоотношений с товарищами и коллективом класса, являющейся очень важной для него и необходимой. В 13 лет подростки в выборе партнеров ориентируются уже на моральные и деловые качества личности (честность, смелость, воля, трудолюбие и др.). Встречаются мотивировки оказания помощи одноклассникам, появляется потребность внутреннего общения, сопереживания. Для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, подростки понимают необходимость наличия у себя таких качеств, которые характеризуют нравственный облик личности. У старших подростков приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений сказывается на развитии их личности, у них развивается чувство долга и ответственности перед товарищами, формируется потребность в общении, оказании взаимопомощи. Уровень коллективной жизни старших подростков выше, чем у младших, т.к. повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности, которая составляет стержень коллективной жизни [35].

У подростков с девиантным поведением потребность в дружеском, интимно-личностном общении незначительно, но все же выражена, но у большинства процентов подростков эта важнейшая потребность не удовлетворяется. Таким образом, дефицит социально ценного общения с родителями, учителями, друзьями создает такую социальную ситуацию развития данных подростков, при которой они оказываются вне сферы положительного влияния важнейших факторов формирования личности [20].

1.3 Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений подростков.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно — потребностная сфера — сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность.

В период 10 — 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей [3].

Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно — потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим [3].

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области — деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно — личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно — личностное и стихийно — групповое общение как в школе, так и вне её [5].

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно — потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли [4].

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все превносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви [5].

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально — психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе — активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение [5].

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально — волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов [18].

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого [10].

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других [10].

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым [35].

Общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им не сообщают взрослые, например, большую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер [35].

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции.

На первый взгляд мальчики общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.

Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки — к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки — по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.

Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение — не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое [28].

Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняется. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица.

Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.

Если компании формируются лавным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего.

Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.

Юношеские группы и их соперничество — всеобщий факт человеческой истории. Явление это многоуровневое. Самый глубинный, универсальный его пласт — противопоставление. «Мы» и «Они» по территориальному принципу — существуют практически везде. Однако ослабление влияние семьи, особенно отцовского начала, повышает степень идентификации мальчика-подростка и группой, создавая та называемый «эффект стаи» [28].

Выводы

Анализ литературных источников показал, что в психологии межличностные отношения рассматриваются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям.

Удовлетворенность личности подростка своими отношениями с окружающими является решающим фактором, определяющим характер общения.

Межличностные отношения — это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Межличностные отношения являются своеобразным связующим звеном трех видов совместной деятельности: игры, учения, труда. Именно через них и благодаря им деятельность человека предстает такой разнообразной и развивающей.

Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, которые с возрастом меняется. Меняются места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица.

Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.

Влияние стиля родительских отношений на формирование личности подростка диплом по психологии

Влияние стиля родительских отношений на формирование личности подростка Курсовая работа студентки педагогического факультета специальности «Психология и менеджмент организаций» группы 3 «Д» дневного отделения Лысенко Светланы Николаевны Луганский государственный педагогический университети имени Тараса Шевченко Луганск 2002 ВВЕДЕНИЕ Актуальность межличностных отношений в семье и их влияние на формирование личности и поведения детей – подростков заключается в следующем: очень важный фактор эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка – это стабильность семейной среды. Большое значение имеет «качество» семьи, её воспитательная способность. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка. Основное влияние на развитие личности человека имеет семья – родители и родственники. Дети, лишенные возможности непосредственно и постоянно участвовать в жизни малой группы, состоящей из родных и близких им людей, серьезно обеднены и обездолены судьбой. Сделана попытка определить механизм связи между правильными позициями родителей и нормальным развитием, поведением ребенка, с одной стороны, а так же неправильными позициями родительских отношений и нарушениями в поведении детей – с другой. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность; будут ополчаться на других детей; сверстники будут отзываться о них как об агрессивных; будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям. Вызывающее общественное поведение подростка, нарушающее нормы и правила поведения, принятые среди взрослых, неприятные поведенческие симптомы чаще всего являются психологическим следствием или отражением общего подросткового кризиса и, как правило, сами собой исчезают тогда, когда подросток становится взрослым и у него меняется сознание. Для людей, совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях. Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов, — это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно придерживаются политики невмешательства — позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения. Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. В общем, и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, a недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением. Каждый ребенок имеет право быть любимым, но ему может быть отказано в этом праве, если родителям не хватит умения сначала научить ребенка быть в меру уступчивым и неагрессивным. В кризисном состоянии почти всегда кажется, что ничего нельзя изменить. Даже если это действительно так, то все одно выход есть — человек способная изменить свое отношение к тому, что случилось. Зачем человеку совладать с ситуацией? Чтобы более скорое и ефективнее адаптироваться к ней, привыкать к новым сложным условиям, хотя бы, таким образом, уменьшив внутреннее напряжение, снизив стресогенность того, что все одно уже происходит. Главная задача совладания — обеспечить и поддержать определенный уровень психического и физического здоровья, хотя бы минимальную, но все же таки удовлетворенность собою, своей деятельностью, общением. Совладение выполняет очень важную функцию регуляции эмоциональных состояний. Благодаря нему человек берет себя у руки, ощущая готовность что-то изменить в собственной жизни, с чего-то начать трудный путь вперед. Можно сказать, что овладение выполняет также и функцию постепенного решения проблемы. В обоих случаях возможные как действенный, так и сугубо воображаемый модусы реагирование на затруднительные обстоятельства. Объектом исследования моей курсовой работы является личность и поведение подростков в межличностных отношениях с родителями. Предмет исследования работы заключается в стиле родительских отношений, вызывающих ответную реакцию у подростков и проявляющуюся в поведении. Цель работы: Изучение межличностных отношений в подростковых семьях, каким образом позиции родителей влияют на формирование личности ребенка. Построение модели поведения для родителей и подростков, которая позволит преодолеть негативные последствия внутрисемейного конфликта с помощью способов совладания адекватных стрессовой ситуации. Гипотеза: Можно предположить, что стили родительских отношений неадекватные ситуации формируют не только негативные поведенческие реакции, но и способствуют дисгармоничному развитию личности в целом. Для достижения заданной цели необходимо решить следующие задачи: Изучить литературу, изданную ранее по данной тематике. Определить основные понятия, необходимые для данного исследования. Подобрать методики психологической диагностики, позволяющие исследовать взаимоотношения в семье и личность подростка. Исследовать индивидуальные особенности подростков и стили родительских отношений с помощью личностных опросников. Разработать схему эксперимента. ГЛАВА I. управу», не вникая в потребности ребенка или мотивы его поведения. При чрезмерной эмоциональной концентрации внимания к детям появляется упорное и твердое стремление родителей корректировать поведение ребенка, держать его при себе, ограничивать социальные контакты. Уступчивость не обязательно означает только подчинение родителей прихотям ребенка. Это может быть абсолютным подчинением ему всего своего существования, которое полностью зависит от требований и потребностей их дитяти. Такие родители почти перестают жить собственной жизнью. Уступчивые родители по отношению к ребенку демонстрируют свою пассивность, душевную отдаленность. Чаще всего они уклоняются от общения с ребенком, игнорируют его эмоциональные потребности. Указанные виды нарушений контакта с ребенком определяют основные типы неправильных позиций: отвергающая, уклоняющаяся, чрезмерно требовательная и чрезмерно оберегающая. При чрезмерной эмоциональной дистанции и доминировании родителей мы имеем дело с отвергающей позицией. Ребенок воспринимается родителями как «тяжкий груз». Они не любят ребенка и не желают иметь его, испытывают чувство разочарования и крушения их планов. Заботу о нем они считают неприятным делом. Позиция, отвергающая ребенка, характерна также при проявлении и таких негативных чувств, как порицание, постоянная критика ребенка, диктаторское, не допускающее возражений обращение с ним, нежелание вникать в мотивы его поведения или потребностей, руководство путем приказов, многочисленные требования и суровые наказания. При этом у некоторых родителей отсутствует признание каких-либо положительных качеств ребенка. Они не допускают даже некоторой доли снисходительности или терпимости в отношении его недостатков. Противоположным является отношение к ребенку, когда родители принимают его таким, каков он есть: с его внешним видом, с его характером и умственными способностями. Такие родители действительно любят своего ребенка и не скрывают от него этого чувства. Контакт с ребенком для них приятен и дарит им радость и счастье. Они видят в ребенке личность, достойную похвалы и одобрения. Они хорошо знают потребности ребенка. Они допускают его эмоциональную независимость. Уклонения возникает при чрезмерной эмоциональной дистанции родителей по отношению к своему ребенку или при их уступчивости и пассивности. Этот вид отношения к детям характеризует людей с убогими чувствами, эмоционально равнодушных. Общение с ребенком не доставляет им удовольствия, не знают, что им делать. Контакты таких родителей носят случайный и редкий характер, хотя внешне создается впечатление о хороших отношениях, так как ребенку предоставляется чрезмерная свобода, а в семье царит показной либерализм. При этом характерны: пассивность в установлении контакта с ребенком, уклонение от попыток ребенка общаться с родителями, игнорирование материальных потребностей ребенка. Крайняя степень позиции этого типа – бегство от ребенка. При чрезмерно требовательной, принуждающей позиции родители обычно приспосабливают ребенка к выработанному ими образцу, не считаясь с его развитием, индивидуальными особенностям и возможностям. Они требуют от него высоких достижений. Такие родители стремятся ускорить естественный процесс развития ребенка, не признают права ребенка на самостоятельность, ограничение свободы. Родители ориентируются на его чрезмерные успехи в будущем, поэтому навязывают ему многочисленные предложения. Противоположностью вышеупомянутой позиции является позиция признания прав ребенка. Родители относятся к проявлениям активности ребенка свободно, неформально, проявляют уважение к его индивидуальности. Они готовы пояснить и обосновать свои требования или применяемое наказание. Ребенок в такой семье знает, чего от него ждут, понимает, что эти ожидания он способен оправдать. Иной тип сложной родительской позиции характеризуется тем, что родители чрезмерно сконцентрированы на ребенке, но обладают уступчивостью. В этом случае возникает чрезмерное оберегание. Отношение родителей к ребенку в основном бывает некритичным. Зачастую они считают свое дитя образцом совершенства. Родители обращаются с ребенком как с младенцем; преувеличенная опека и излишняя снисходительность; разрешение за него трудностей, препятствий к его самостоятельности; излишнее любопытство к жизни ребенка; социальная изоляция ребенка; чрезмерная забота о его здоровье; поощрение одностороннего развития способностей. При указанной родительской позиции мать постоянно уступает ребенку, терпит его капризы и неправильные поступки, удовлетворяет каждую прихоть, однако не предоставляется свобода ребенку. Следует еще обратить внимание на возможность непоследовательного поведения родителей. При неправильных воспитательных позициях поведение отца и матери характеризуется наличием у них некоторой двойственности. Так, например, мать, мало интересующаяся ребенком, не проявляющая заботы о нем, время от времени вдруг принимается «делать из него человека», кричит, требует дисциплинированности, запугивает, грозит выгнать из дому. Поведение такой матери свидетельствует скорее о ее уклоняющейся позиции, которая периодически приближается к отвергающей. Иная мать, также преимущественно не занимающаяся ребенком и игнорирующая его потребности, периодически, как бы вспомнив о нём, начинает рьяно опекать его, прислуживает ему, удовлетворяет все его прихоти. В этом случае двойственность возникает между уклоняющейся позицией и чрезмерно оберегающей. А общей чертой между ними является тенденция к пассивности, уступчивости по отношению к ребенку. Можно встретить родителей, которые чрезмерно оберегают ребенка и слишком много от него требуют. Эти родители всегда сконцентрированы на ребенке, с той лишь разницей, что в одних случаях они уступают ему или оберегают его, а в других – сурово и непреклонно ставят требования и навязывают свои суждения. Встречаются родители с тенденцией к доминированию над ребенком, которые стараются, чтобы ребенок был образцовым во всех отношениях. Но время от времени они как бы теряют терпение и начинают применять суровые наказания, бросают упреки и угрозы. В этом случае наблюдается переход от чрезмерно требовательной позиции к отвергающей. От отношения к ребенку отца и матери, от удовлетворения его психических потребностей во многом зависит возникновение и развитие определенного типа поведения человека в течение жизни. [2] 1.2 Личность – самоопределяющаяся целостность, складывающаяся из отношений к окружающему миру, другим людям и самому себе. [9] Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает не подвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. [5] Подростковый возраст — остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свёртывание прежде установившейся системы интересов ребёнка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым, с другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребёнка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т. д. Главное данный период отличается выходом ребёнка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение, к себе как члену общества. [13] Формирование личности – это процесс освоения специальной сферы общественного опыта. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Второе «рождение» личности (по А.Н. Леонтьеву) приходиться, как раз на подростковый период и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. [12] Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, всё больше опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками. [13] Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение. В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как с взрослым человеком. В то же время, он еще далеко не во в сем отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших детей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно. Самый легкий способ достичь цели «быть как взрослый» состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки, начиная с 12-13 лет (девочки несколько раньше), копируют поведения взрослых, которые пользуются авторитетом в их среде; сюда входят мода, одежда, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Помимо взрослых, образцами для подражания со стороны подростков могут стать и их старшие сверстники. Тенденции походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается. [6] Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть много немотивированных поступков. [13] Однако фактическое сохранение у подростков в их психологии и поведении многих чисто детских черт, в частности недостаточно серьезного отношения к своим обязанностям, а также отсутствие у них способности действовать ответственно и самостоятельно нередко препятствует быстрому изменению отношения подростка к взрослому. И, тем не менее, промедление со стороны взрослого в изменении отношения к подростку в нужном направлении почти всегда вызывает сопротивление со стороны подростка. Это сопротивление при неблагоприятных условиях может перерасти в стойкий межличностный конфликт, сохранение которого нередко приводит к задержкам в личностном развитии подростка. У него появляется апатия, отчуждение, укрепляется убеждение в том, что взрослые вообще не в состоянии его понять. В результате как раз в тот самый момент жизни, когда подросток более всего нуждается в понимании и поддержке со стороны взрослых, они утрачивают возможность оказывать на него влияние. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это – характерная черта детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении – аффилиативной потребности. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток мальчика среди сестер. Соперничество среди детей в многодетной семье – явление весьма частое. К различиям, связанным с возрастом или полом, может добавляться выделение родителями кого – то из детей. Это вызывает ревность остальных членов семьи. [2] В подростковом периоде родителям необходимо постепенно готовиться к роли советников, консультантов, чтобы в будущем с этих позиций руководить ребенком, направлять его и лишь в самых крайних случаях прибегать к авторитарным указаниям или запретам. Если же отношения складываются плохо, то причины коренятся в первую очередь в неправильном отношении к ребенку в данное время или касаются предыдущих периодов его развития. В любом периоде жизни человека родители являются для него примером как личности. Благодаря этому с детских лет большинство людей в своем поведении подражают родителям, которые с колыбели одаривают его одним из прекрасных человеческих проявлений – родительской любовью. Эта взаимосвязь имеет огромное значение для ребенка, так как влияет на формирование характера, жизненных позиций, на его поведение, отношение к людям, в целом на формирование его личности. Благодаря эмоциональной связи любящие и понимающие свои обязанности родители с малых лет формируют у ребенка нормы и стиль поведения, объясняют ему мир человеческих ценностей, внушают, что можно, а что не следует делать. Ребенок в процессе развития усваивает эти наказы, запреты, взгляды так, что они становятся его собственными убеждениями, то есть человек создает свою систему ценностей. Родители формируют интересы ребенка, советуют ему выбрать те или иные спортивные занятия, влияют на выбор друзей, на решение вопроса будущей профессии, на его отношение к сексуальным проблемам, на выработку социальной позиции. Имея свою, заимствованную у родителей систему ценностей, ребенок может сопоставлять ее с взглядами и поведением своих друзей-ровесников. Для формирования собственного «я» решающим фактором являются взгляды и поведение родителей. Благодаря их правильной позиции ребенок создает о себе определенное мнение. При суровой и отвергающей позиции ребенок ощущает страх и оценивает себя негативно. Возникновение у детей различного типа нарушений в поведении, связанных с семейной средой, свидетельствует о снижении воспитательной функции родительской семьи. К тяжелым последствиям отклонений в семейном воспитании следует отнести преступность, социальный паразитизм, тунеядство, азартные игры, алкоголизм, наркоманию, умственную недоразвитость, психические заболевания и другие патологические явления, источником которых в большинстве случаев стала среда, окружавшая ребенка в семье. Известно, что семья как малая социальная группа является наилучшей воспитательной средой. Однако некоторые факторы, связанные с составом семьи, состоянием ее внутренних взаимоотношений или воспитательно-неверными позициями родителей, могут вызывать снижение воспитательной способности семьи. Эти факторы могут приводить к нарушениям в поведении детей и даже к отрицательным явлениям в формировании их личности. Одним из факторов, нарушающих выполнение воспитательных функций семьи, могут быть изменения в ее составе. Семья является такой малой группой, которая постоянно развивается и видоизменяется. В выполнении воспитательной функции по отношению к детям главную роль играет супружеская пара – отец и мать. В связи с этим говорят о полной семье и неполной, когда отсутствует один из родителей. Стабильность семейной среды является важным фактором для эмоционального равновесия и психического здоровья ребенка. Распад семьи, вызванный разводом или раздельным проживанием родителей, всегда приносит глубокое потрясение и оставляет у ребенка прочную обиду, которую можно лишь смягчить. Это явление – существенная общественно-воспитательная проблема. Разлука с одним из родителей может привести к появлению у ребенка чувства страха, депрессию и ряд других симптомов невроза. Атмосфера напряженности и конфликтных семейных ситуации действует на ребенка резко отрицательно. Дом перестает быть для него опорой, он теряет чувство безопасности, исчезает тот источник, которым была для него семья, когда в ней царила эмоциональная связь родителей, когда они и мир их ценностей были примером для подражания. Нарушение такой стабильности семейной системы может привести ребенка, особенно в подростковом и юношеском возрасте, к поискам опоры вне дома. В таком состоянии дети легче поддаются внешним влияниям, так как стремятся к разрядке внутреннего напряжения. При этом надо помнить, что чем длительнее по времени разногласия в семье, тем сильнее их отрицательное влияние на ребенка. [2] В кризисном состоянии почти всегда кажется, что ничего нельзя изменить. Даже если это действительно так, то все одно выход есть — человек способная изменить свое отношение к тому, что случилось. Поскольку успех в решении сложной жизненной ситуации зависит прежде всего от самого человека. Рассмотрим отношения ее к собственным возможностям решить конфликт, преодолеть напряженность, уменьшить тревогу. Прежде всего, определимся с пониманием понятия «самореабилитация». Реабилитация в личностном контексте — это активизация функций конструктивно- положительного приспособления к социуму после преодоления сложной жизненной ситуации. Это восстановления на более высоком качественном уровне, если человек становится способным конструктивнее одолевать трудность, чем к началу психолого- реабилитационных влияний. В отличие от реабилитации как профессиональной помощи человеку, который попал в жизненную кризисную ситуацию, самореабилитация направлена на самостоятельную работу человека с собою в сложных жизненных обстоятельствах, которые нельзя назвать еще кризисными. Самореабилитация — это самопомощь в по возможности продуктивному преодолении внутренних и внешних препятствий, выходе из затруднительного положения, возвращении и временно утраченную траекторию жизненного пути. Такая психологическая помощь оказывает содействие раскрытию субъективного потенциала человека, стимулирует самостоятельные поиски внутренней целостности, гармоничности, новых возможностей саморазвития, самоосуществление, облегчает разработку индивидуальных стратегий преобразования проблемной ситуации, устаревшего, хронического конфликта, болезненного состояния на этапы личностного взросления, приближение к себе, к собственной сущности. Безусловно, существует определенная связь между характеристиками субъективного смыслового пространства и эффективностью адаптационных возможностей человека. Важными параметрами в субъективной картине ситуации выступают, во-первых, представления о ситуации, во-вторых, представление о способах ее преодоления. Здесь будет идти речь про так называемое «coping behavior», совладание, то есть об индивидуальном способе взаимодействия с ситуацией в соответствии с его собственной логикой, значимостью для человека и его сегодняшними возможностями Зачем человеку совладать с ситуацией? Чтобы быстрее и ефективнее адаптироваться к ней, привыкать к новым сложным условиям, хотя бы, таким образом, уменьшив внутреннее напряжение, снизив стресогенность того, что все равно уже происходит. Главная задача совладания — обеспечить и поддержать определенный уровень психического и физического здоровья, хотя бы минимальную, но все же таки удовлетворенность собою, своей деятельностью, общением. Каким образом осуществляется индивидуальное совладание? От чего оно зависит? Совладание может быть как целиком осознаваемым, так и несознательным со всеми переходными формами частичного, временного осознания. Классические защитные механизмы, которые их впервые описан 3. Фрейдом, типа рационализации, проекции, подавления могут выступать знакомыми любому по собственному опыту примерами овладение. Совладание — это такое поведение, которое используется человеком для управления собственным предусмотрением и переживанием кризисной ситуации. Это беспрерывные попытки в мыслях и действиях отвечать конкретным требованиям, которые их диктует ситуация, и не только отвечать, а немного опережать их, быть к ним готовой. [3] Существуют такие общие типы совладания: 1) проблемно-сфокусированное совладание, если взаимосвязь человека со средой изменяется благодаря действиям преодоления; 2) эмоционально-сфокусированное совладание, если изменяется лишь способ интерпретации того, что происходит; 3) избежание, которое может комбинироваться как с проблемно-сфокусированным, так и с эмоционально-сфокусированным совладанием. Зачем нам совладание? Какие функции этот процесс выполняет? Если мы не сможем своевременно совладать с ситуацией, она совладает нас. Мы захлебнемся в собственных страданиях, не имея сил действовать, или будем импульсивно начинать одну пробу решить жизненную коллизию за другой, не давая себе шансов спокойно взвесить аргументы, определить обстоятельства, продумать план действий. Совладание выполняет очень важную функцию регуляции эмоциональных состояний. Благодаря нему человек берет себя у руки, ощущая готовность что-то изменить в собственной жизни, с чего-то начать трудный путь вперед. Можно сказать, что совладание выполняет также и функцию постепенного решения проблемы. В обоих случаях возможные как действенный, так и сугубо воображаемый модусы реагирование на затруднительные обстоятельства. К стратегиям совладания традиционно относят также поиск поддержки, если человек самостоятельно обращается к родным, друзьям, знакомых, чтобы поделиться своими проблемами, хотя бы немного успокоиться, эмоционально разрядиться. Реальные возможности совладания, своевременного решения проблемы зависят также от стадии кризисных переживаний. Жизненный кризис может быть разной глубины: этажный, средний и глубокий. Даже глубочайший, опаснейший для человека кризис сначала всегда есть этажным, и если относиться к себе внимательно, если владеть привычками самореабилитации, к тяжелой стадии, если без вмешательства специалиста-психолога не обойтись, не дойдет. [14] Влияние структуры семьи на формирование личности ребенка неразрывно связано с царящими в семье отношениями. Дисгармония семейных отношений дает ребенку образцы агрессивности, непостоянства, враждебности и асоциального поведения. В жизни каждого человека его родители играют одну из главных ролей. От отношения отца и матери к своему ребенку во многом зависит процесс формирования его личности. Мировоззрение, становление характера, нравственные основы, отношение к духовным и материальным ценностям в первую очередь воспитываются у детей родителями. А зависит этот процесс во многом от того, как удовлетворяются в семье основные потребности ребенка, насколько правильно с точки зрения его развития и воспитания проявляются родительские позиции. Существует множество психодиагностических методик, предназначенных для оценивания разных черт характера личности человека. Среди них встречаются комплексные психологические тесты, предназначенные для изучения личности человека, описываемой через систему понятий, с разных сторон характеризующих человека, причем в большинстве случаев эти понятия представляют собой отдельные черты характера. [4] Наиболее значительные изменения личностного плана, которые происходят в подростковом возрасте, касаются темперамента, характера, мотивов поведения. С помощью методики определения свойств темперамента можно количественно оценить следующие свойства темперамента человека: энергичность, пластичность, темп и эмоциональность. Энергичность – это степень активности, проявляемой человеком в общении с людьми и в практической работе. Пластичность – это легкость переключения с выполнения одного вида деятельности на выполнение другого или изменения поведения в общении с людьми. Темп – скорость выполнения отдельных действий, операций и движений. Эмоциональность – склонность человека эмоционально реагировать на различные события, связанные с его практической деятельностью и общением с людьми. [7 ,321-328] Тревожность – важное персональное качество человека. Под этим понятием понимают особое эмоциональное состояние, часто возникающее в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми. [7] С целью определения тревожности у подростков можно использовать методику – «Шкала тревожности». Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызывать тревогу. [11, 126-131] Агрессивность – это черта личности, проявляющаяся в более или менее постоянном враждебном отношении человека к человеку, склонность к разрушению и неспровоцированным агрессивным действиям. [7] Чтобы диагностировать возможность проявления агрессии у подростков, необходимо провести методику по ее выявлению с помощью опросника Басса-Дарки. [11, 167-172] Так же для изучения личности подростка вполне можно использовать проективный тест «Несуществующее животное». [8, 576-579] С целью диагностики межличностных отношений возможно применение рисуночного теста «Моя семья». Методика «Незаконченные предложения» отражает систему личностных отношений. [8, 477-479] Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей воспитания и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Определить это отношение поможет тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин). [11, 328-334] 2.2 Анализ и интерпретация данных методик исследования. Базой для исследования была выбрана средняя общеобразовательная школа 1-3 ступеней №67 г. Луганска (5А, 9А). При оценке метода «Незаконченные предложения» (таблица №1) выявилось, что у большинства детей нет определенных планов на будущее, нет стремления дальнейшего развития и получения профессии, однако хотят работать и получать много денег. Только 13% подростков определенно хотят поступить в техникум и дальше учиться. 3,8% мечтают о материальных ценностях, таких как машина, мопед, компьютер, фотоаппарат, это говорит о том, что родители не могут удовлетворить их потребности из-за материального недостатка. 2,8% мечтают просто о хорошем будущем, счастливом и прекрасном, а 1,9% вообще ни о чем не мечтают, и планов определенных нет (таблица №2). Методика неоконченных предложений (9А класс) Таблица №1 Категории высказываний Число высказываний Отношение к отцу 2,8% Отношение к матери 4,8% Отношение к брату 2,4% Отношение к сестре 2,4% Отношение к семье 18,8% Отношение к друзьям 1,4% Отношение к школе, учителям 6,7% Страхи и опасения 3,8% Планы и мечты 9,1% Таблица №2 Исп ытуе мые мат ь оте ц сес тра бра т сем ья ров есн ики учи тел я шко ла Лю ди в цел ом стр ахи здор овье планы мечты 1д ++ — 0 + + + ++ Путешествие, обеспеченность, в техникум 2м ++ — 0 + — 0 — + — Не о чем не мечтает, работать 3м -0 0 0 0 +- 0 +- Купить машину 4д ++ +- + + + 0 0 — — +- Чтобы в будущем было все хорошо 5д +- — + — +- -0 + +- О хорошей дружбе 6д ++ — +- — — +- — + Счастье 7д +0 — + +- 0 + +- + + Много денег, косметологом 8м +0 — +- +- — — — + Компьютер 9м ++ + + + 0 + _ Машина, работа 10м ++ — — +- — + — Машина 11д ++ — + + + 0 +0 + + Личные мечты 12м +0 +- 0 0 +0 + — + — Работа, мопед, деньги 13м +0 + 0 0 +0 — + — Счастливая семья, закончить учебу 14м +0 — — — Компьютер, о хорошем 15м ++ + 0 0 + — + + Компьютер, путешествовать 16д ++ + + + + + 0 Ничего определенного 17д + + + + + + 0 + Быть с папой, много детей 18д +0 — — 0 + 0 + 0 — мам ы Светлое будущее 19д + — 0 +- 0 — + Фотоаппарат 20д + +- + + + Светлое будущее 21д ++ — 0 0 +- 0 — — + Быть счастливым, работать 22д ++ +- 0 — +- +- — Чтобы была семья 23д ++ — 0 0 + +0 + Счастье, любовь, быть хорошим человеком Отношение к семье, в общем 18,8%, подростки ставят ее на первый план, хотят, чтобы у них самих были дети. 1,4% проявляют беспокойствие и заботу о своих близких: «Чтобы мама не болела», «Папа много работает», «Чтобы у папы был отпуск». 0,9% подростков признаются, что хотели бы, чтобы родители больше времени проводили с ними, общались. Отношения подростков между разными членами семьи варьирует: лучше всего они относятся к матери – 4,8%, к отцу только 2,8%, то есть в два раза меньше. Это объясняют тем, что отец относится к ним строго (ругает, не понимает) или его поведение неадекватно (много и часто выпивает). 3,8% безразлично относятся к обоим родителям. Страхи и опасения возникают из-за школы, у детей возникает чувство страха перед зачетом, ответом по предмету, экзамену. Это происходит с теми, которые положительно относятся к учебе, школе и учителям. При анализе данных по тревожности испытуемых подростков (таблица 3), выяснилось, что у 86,3% — нормальная общая тревожность, 9% имеют немного повышенную, а 4,7% — чистое спокойствие. Что касается рассмотрения отдельных видов тревожности: 1) школьная тревожность: 72,7% — нормальная, 22,8% — немного повышена, 4,5% — чистое спокойствие. 2) самооценка: 90,9% — нормальная, 9,1% — чистое спокойствие. 3) межличностная: 90,9% — нормальная, 9,1% — немного повышена. При обследовании детей на выявление агрессии и враждебности (таблица №3 и №4) получились следующие данные: Психодиагностическая карта (5 А класс) Таблица №3 Испы- туемый Тревожность агрессия общая школь- ная само- оценка межлич- ностная враж- дебность агрес- сивность негати- визм чувство вины 1 Н П Н П Н Н ПОВ Н Н ПОВ 2 Н Н Н Н ПОВ Н ПОВ ПОВ 3 Н Н П Н Н Н Н НИЗ ПОВ 4 Н Н П Н Н Н Н Н Н 5 Н НИЗ Н Н 6 Н Н Ч С Н ПОВ Н ПОВ ПОВ 7 Н Н Н Н ПОВ Н Н ПОВ 8 ПОВ НИЗ Н ПОВ 9 Н Н Н Н ПОВ НИЗ Н ПОВ 10 Н Н Н Н П ПОВ Н ПОВ ВЫС 11 Н Н Н Н ПОВ ПОВ ПОВ ПОВ 12 Н Н Н Н 13 Ч С Ч С Ч С Н 14 Н Н Н Н П Н Н ПОВ ПОВ 15 Н Н Н Н Н НИЗ НИЗ ПОВ 16 Н Н П Н Н ПОВ Н Н ВЫС 17 Н Н Н Н Н НИЗ НИЗ ПОВ Агрессивность – 2,04% Болтливость – 1,02% Желание обратить на себя внимание – 0,51% Конкуренция – 2,3% Проявление шизоидности – 0,51% Положительно оценивают свои действия – 1,79% Недовольство собой – 0,76% Защита от окружающих – 0,51% При диагностике родительского отношения с помощью теста-опросника (А.Я. Варга, В.В. Столин) определяется тот или иной вид отношения по шкале, в которой набирается из ответов наибольший процентный ранг по всем ответам родителей (диаграмма №1). По общим данным можно увидеть, что самый высокий процент 65% по шкале «симбиоз» (диаграмма №2). Это говорит о том, что в общении с ребенком родитель соблюдает межличностную дистанцию. Он ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда. Диаграмма №1 Диаграмма №2 Заключение В ходе анализа установлено, что межличностные отношения в семье с детьми- подростками являются основным фактором, формирующим личность и ее поведение. В результате анализа и интерпретации, данных поставленного эксперимента по определению личностных качеств подростков, их отношения к семье и родителей по отношению к детям были получены следующие данные: 1. При оценке тревожности испытуемых подростков, выяснилось, что у большинства — нормальная тревожность. Школьная тревожность у подростков нормальная. 2. При обследовании детей на выявление агрессии и враждебности получились следующие данные: враждебность у многих из всех испытуемых повышена; агрессивность же у большинства нормальная. 3. При определении темперамента, исследование было направлено на разные его свойства по отношению к работе и общения с людьми. В целом получились такие данные: по отношению к работе подавляющее число проявляют средний темперамент; в общении с людьми – большинство — средний. 4. С помощью проективного рисуночного метода по диагностированию личности выделились следующие результаты личностных качеств, которые были у большего количества подростков: 1) Заинтересованность в информации о себе; 2) Страх; 3) Конкуренция; 4) Агрессивность; 5) Чувственность; 6) Эгоцентризм; 7) Отношение к внешности. 5. Межличностные отношения в семье по рисуночной методике распределились следующим образом: 1) Нормальная семья; 2) Дружеские отношения с отцом; 3) Не находят взаимопонимания с матерью; 4) Не считают родителей своей семьей; 5) Любовь к брату; 6) Находят любовь среди животных; 7) Хотят семейных отношений. 6. При диагностике родительского отношения по общим данным можно увидеть, что самый высокий процент по шкале «симбиоз». Родитель соблюдает межличностную дистанцию с ребенком. 7. В результате анализа межличностных отношений в семье, отношения подростков между разными членами семьи варьируются: лучше всего они относятся к матери, к отцу в два раза меньше. Это объясняют тем, что отец относится к ним строго (ругает, не понимает) или его поведение неадекватно (много и часто выпивает). Некоторые безразлично относятся к обоим родителям. Совсем немногие из подростков признаются, что хотели, чтобы родители уделяли им больше внимания. Моделью поведения для подростков и родителей может послужить нижеописанная, которая позволяет преодолевать негативные последствия семейных конфликтов и добиться гармоничных внутрисемейных отношений. В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают первые образцы поведения. Ребенок подражает, и стремиться быть похожим на мать и отца. Когда родители понимают, что во многом от них самих зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, так как постоянный контроль над своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию. При исследовании проблемы выделялись главные типы отношения к детям — подросткам, позволяющие объяснить различные стили поведения родителей по отношению к детям. В качестве основных типов выберем: 1) чрезмерную эмоциональную дистанцию между родителями и ребенком и слишком большую концентрацию внимания на ребенке. А между ними, в центре, расположим эмоционально уравновешенное отношение к ребенку; 2) доминирование и уступчивость по отношению к детям, в середине – позицию внутренней независимости матери и отца, позволяющей свободно руководить ребенком. Полярные типы указанных позиций представляют собой воспитательно-нежелательную ориентацию родителей, а в середине предлагается наилучший вариант. Позиция независимости родителей облегчает руководство ребенком, так как осуществляется свободно, без проявления подавляющего превосходства или уступчивости. Атмосфера напряженности и конфликтных семейных ситуации действует на ребенка резко отрицательно. Дом перестает быть для него опорой, он теряет чувство безопасности, исчезает тот источник, которым была для него семья, когда в ней царила эмоциональная связь родителей, когда они и мир их ценностей были примером для подражания. Нарушение такой стабильности семейной системы может привести ребенка, особенно в подростковом и юношеском возрасте, к поискам опоры вне дома. В таком состоянии дети легче поддаются внешним влияниям, так как стремятся к разрядке внутреннего напряжения. Влияние структуры семьи на формирование личности ребенка неразрывно связано с царящими в семье отношениями. Дисгармония семейных отношений дает ребенку образцы агрессивности, непостоянства, враждебности и асоциального поведения. Неудовлетворение основных потребностей детей очень быстро проявляется в нарушениях поведения ребенка и в формировании отрицательных черт личности. Эмоциональная уравновешенность родителей является необходимым условием для хорошего контакта с ребенком и обращения с ним как формирующейся личностью. Эти качества позволяют родителям и детям взаимно проявлять свои чувства. Причем родители не сдерживаются, не боятся выражать свою любовь, радость, грусть. Они не стыдятся высказать свои переживания, так как их чувства свободны, не преувеличены и искренни. Кроме того, таким родителям свойственна чуткость к восприятию различного рода признаков, сигнализирующих о потребностях ребенка. Они способны реагировать на них как бы стихийно, без особых объяснений. Установлено, что формированию контакта с ребенком способствует прежде всего подход к детям без преувеличенной сосредоточенности внимания, но и без чрезмерной эмоциональной дистанции, то есть необходим контакт свободный, а не напряженный или слишком слабый и случайный. Речь идет о таком подходе к детям, который можно охарактеризовать как уравновешенный, свободный, направленный к уму и сердцу ребенка, ориентированный на его действительные потребности. С другой стороны, это должен быть подход, основанный на определенной независимости, в меру категоричный и настойчивый, являющийся для ребенка опорой и авторитетом, а не властным, командным приказом или уступчивой, пассивной просьбой. Указанные виды нарушений контакта с ребенком определяют основные типы неправильных позиций: отвергающая, уклоняющаяся, чрезмерно требовательная и чрезмерно оберегающая. Наиболее подходящим является отношение к ребенку, когда родители принимают его таким, каков он есть: с его внешним видом, с его характером и умственными способностями. Такие родители действительно любят своего ребенка и не скрывают от него этого чувства. Контакт с ребенком для них приятен и дарит им радость и счастье. Они видят в ребенке личность, достойную похвалы и одобрения. В случае невежливости, грубости или некоторых его проступков эти родители дают ему понять, что порицают его поведение, однако пытаются узнать мотивы случившегося. Они хорошо знают потребности ребенка. Они допускают его эмоциональную независимость. Своей позицией они обеспечивают детям чувство безопасности и уверенность в будущем. Противоположностью вышеупомянутой позиции является позиция признания прав ребенка. Родители относятся к проявлениям активности ребенка свободно, неформально, проявляют уважение к его индивидуальности. Они готовы пояснить и обосновать свои требования или применяемое наказание. Ребенок в такой семье знает, чего от него ждут, понимает, что эти ожидания он способен оправдать. Отклонения в поведении детей и молодежи свидетельствует чаще всего о серьезных

Особенности межличностного взаимодействия у городских и сельских подростков

Проблема нашей исследовательской работы — межличностное взаимодействие в подростковом возрасте и его особенности у сельских и городских жителей.

В психологических исследованиях развития личности говорится о том, что социализация сильно зависит от географической среды, а также о том, что этот фактор мало изучен (Е.М. Вихарева). В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей межличностного взаимодействия в населенных пунктах, резко отличающихся друг от друга по уровню жизни: городской и сельской местности.

Что касается самого возраста, то в силу концепции его ведущей деятельности, а именно интимно-личностного общения со сверстниками, можно предположить, что данное исследование даст значимые результаты, которые могут помочь в адаптации психолого-педагогической и социальной работы с этим возрастом к конкретному месту, где она будет проводиться.

Именно в этом возрасте социальная среда воспринимается как никогда остро, и от того, какие психологические характеристики способствуют социализации на данном этапе развития, зависит качество перехода в следующую возрастную категорию, а во многом — и дальнейшая жизнь человека.

Межличностное взаимодействие — взаимная позиция одного человека по отношению к другому или другим лицам, которая предполагает «взаимную связь» и реализуется в форме деловых и личных отношений, реализуется в общении и в то же время формирует общение, служит своеобразным его содержанием (Л.В. Сгурская, Г.С. Тамарский.). В связи с этим необходимо провести сравнительный анализ различных компонентов.

Межличностные отношения подростков в деревне и в городе:

Особенностью подросткового возраста является переход от детства к самостоятельной взрослой жизни. Значительные изменения происходят на физиологическом, психологическом и физическом уровнях.

1. в межличностном взаимодействии общение со сверстниками становится наиболее значимым и происходит на качественно ином уровне, чем в предыдущих возрастах. В этом возрасте существует значительное влияние сверстников.
2. оказалось, что центральным новообразованием является «чувство взрослости», то есть подросток позиционирует себя уже не как ребенок, а как взрослый и требует соответствующего отношения от сверстников, родителей, взрослых. Это чувство выражается в желании защитить себя от контроля и чрезмерного внимания старших.
3. ведущим видом деятельности в этом возрасте считается интимно-личностное общение со сверстниками. В это время происходит формирование и дифференциация по степени близости отношений: могут быть просто товарищи, близкие компаньоны, личные друзья. Общение с ними все чаще выходит за рамки учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, сферы взаимоотношений и классифицируется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни.
4. отмечается, что психологическими особенностями межличностных отношений городских подростков являются высокая частота и, как следствие, поверхностность контактов, повышенная избирательность в установлении эмоциональных контактов. Городской подросток лучше ориентируется в окружающей действительности, благодаря большому количеству информации и социальных контактов, как специфической особенности города.

6 В свою очередь, установлено, что подростки, проживающие в сельской местности, отличаются открытостью и искренностью в общении. Из-за малочисленности населения и отсутствия социальных и культурных контрастов степень близости межличностных отношений не очень дифференцирована. Чем меньше размер поселения, тем теснее общение.

Психологические особенности подросткового возраста

Социальная ситуация развития человека в этом возрасте представляет собой переход от детства к самостоятельной и ответственной взрослой жизни. Другими словами, подростковый возраст занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Происходят физиологические изменения, меняются отношения со взрослыми и сверстниками, изменяется уровень познавательных интересов, интеллекта и навыков. Психическая и физическая жизнь перемещается из дома во внешний мир, а отношения со сверстниками становятся более серьезными. Подростки занимаются совместной деятельностью, обсуждают важные вопросы, а игры уходят в прошлое.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в V-VIII классах средней школы и охватывают возраст от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст не обязательно совпадает с переходом в V класс и может произойти на год раньше или позже.

В нашем исследовании мы использовали возрастную периодизацию Д.Б.Эльконина, в которой подростковый возраст находится в пределах 11-15 лет.

Изменения на психологическом уровне в подростковом возрасте выражаются следующим образом.

Все познавательные процессы и творческая деятельность достигают высокого уровня развития. Происходит перестройка памяти. Начинает активно развиваться логическая память. Ребенок постепенно переходит к использованию логической, волевой и опосредованной памяти. Развитие механической памяти замедляется. А так как в школе с появлением новых предметов детям приходится запоминать много информации, в том числе и механической, у них возникают проблемы с памятью. Жалобы на проблемы с памятью в этом возрасте — обычное явление.

Взаимосвязь между памятью и мышлением меняется. Мышление определяется памятью. Мышление называется воспоминанием. Для подростка вспоминать — значит думать. Чтобы запомнить материал, он должен установить логические связи между его частями.

Происходят изменения в чтении, в монологической и письменной речи. Чтение постепенно переходит от беглого, правильного чтения к пересказу, монологическая речь — от пересказа текста к умению самостоятельно готовить устные презентации, а письмо — от изложения к сочинению. Язык становится богатым.

Мышление становится теоретическим, концептуальным в связи с тем, что подросток начинает усваивать понятия, совершенствовать умение пользоваться ими, мыслить логически и абстрактно. Формируются общие и специальные навыки, в том числе те, которые необходимы для будущей профессии.

Появление чувствительности к мнению окружающих о внешности, знаниях, навыках связано с развитием уверенности в себе в этом возрасте. Подростки становятся обидчивыми. Они хотят выглядеть лучше других и произвести хорошее впечатление. Для них лучше промолчать, чем сказать что-то и совершить ошибку. Зная эту особенность данного возраста, взрослые должны избегать прямых оценок в разговоре с подростками, использовать «I-talk», то есть высказывание о себе, своих чувствах. Подростков следует принимать такими, какие они есть (безусловное принятие), и позволять им выражать себя, когда это необходимо. Важно поддержать их инициативу, даже если она кажется не совсем уместной и необходимой.

Межличностное взаимодействие в подростковом возрасте

Эта тема рассматривается в работах Абрамовой Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского, Столяренко Л.Д., Рогова Е.И., Морено и др.

По мнению Г.М. Андреевой, в большинстве случаев межличностное взаимодействие людей, называемое общением, почти всегда вплетено в деятельность и служит условием ее выполнения. Таким образом, без общения между людьми не может быть ни коллективного труда, ни обучения искусству, ни игры, ни функционирования средств массовой информации. В то же время характер деятельности, которую обслуживает общение, неизбежно накладывает свою печать на содержание, форму, ход всего процесса общения между исполнителями этой деятельности.

Межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности, выполнение которой предполагает взаимодействие людей, но и необходимым условием нормального функционирования сообщества людей.

Сравнивая характер межличностного общения в различных объединениях людей, можно заметить, что существуют как сходства, так и различия. Сходство проявляется в том, что общение оказывается необходимым условием их бытия, фактором, от которого зависит успешное решение поставленных задач, их движение. В то же время каждое сообщество характеризуется характером преобладающей в нем деятельности. Так, для учебной группы такой деятельностью будет приобретение знаний, умений и навыков; для спортивной команды — выступление, направленное на достижение запланированного результата в соревнованиях; для семьи — воспитание детей, обеспечение бытовых условий, организация досуга и т.д. Поэтому в любом типе сообщества мы можем ясно увидеть преобладающий тип межличностного общения, который является основным видом деятельности для данного сообщества.

В то же время очевидно, что на то, как люди общаются в сообществе, влияет не только основной вид деятельности для этого сообщества, но и обязательно то, что представляет собой это сообщество.

Сообщества, к которым принадлежит человек, формируют стандарты общения, к которым он привыкает. Учитывая постоянное влияние характера деятельности и характеристик сообщества людей, в котором применяется межличностное общение, необходимо учитывать в анализе постоянную изменчивость процесса деятельности и сообщества людей. Все эти изменения вместе неизбежно влияют на межличностное общение исполнителей этой деятельности.

При взаимодействии людей каждый человек постоянно находится в роли объекта и субъекта общения. Как субъект, он знакомится с другими участниками общения, проявляет к ним интерес или, возможно, безразличие или неприязнь. Как субъект, решающий определенную задачу по отношению к ним, он влияет на них. В то же время он оказывается объектом познания для всех, с кем он общается. Он оказывается объектом, на который они направляют свои чувства, на который они пытаются воздействовать в большей или меньшей степени. Следует особо подчеркнуть, что каждый участник коммуникации играет роль и объекта, и субъекта одновременно, что характерно для любого вида непосредственного общения между людьми.

Оставаясь в позиции объекта (субъекта) общения, люди сильно отличаются друг от друга в том, как они выполняют свои роли. Во-первых, «исполнение» может быть более или менее осознанным. Как объект, человек может представлять другим свой физический облик, свое экспрессивное поведение, свою внешность, свои действия, конечно, даже не задумываясь о том, какую реакцию они вызывают у тех, с кем он общается. Но он может попытаться определить, какое впечатление он производит на других на протяжении всего общения с ними или в конкретный момент, целенаправленно делая все возможное, чтобы создать у других такое впечатление о себе, какое он хочет, чтобы у них было.

Психологические особенности городских и сельских подростков

C. Юнговская типология отношения к миру и к людям оказалась особенно популярной при описании личности городского человека: Интроверты (внутриличностная дистанция от мира) и экстраверты (личностная открытость миру). Первоначально существовало мнение, что городская жизнь способствует формированию интровертного типа личности из-за разнообразия, интенсивности и противоречивости внешних воздействий. Однако социально-психологические наблюдения и эксперименты показали, что все не так однозначно, что поведение городского жителя ситуативно и обусловлено многими обстоятельствами. Более того, вопрос о типе личности горожанина связан с вопросом о том, кого следует считать «типичным горожанином», по каким признакам их следует различать. В то же время очевидно, что существующая специфика городской среды влияет и на тип личности горожанина.

Проблема возникла после того, как стало ясно, что межличностное взаимодействие в городах отличается от традиционных семейных, племенных, общинных, товарищеских и других известных форм межличностного взаимодействия. Первоначально был выдвинут тезис о том, что различия носят негативный характер, то есть межличностные отношения в городах качественно беднее, беднее, даже примитивнее, чем в традиционном обществе. Этот тезис психологов во многом был подготовлен высказываниями авторитетных социологов. Ф. Тённис говорил о формализации личных отношений в городах; Э. Дюркгейм сетовал на ослабление моральных принципов; М. Вебер писал о снижении глубины и интимности межличностных контактов; К. Кули считал, что в больших городах ослабевают первичные межличностные контакты; Г. Зиммель полагал, что интеллектуальная жизнь в больших городах характеризуется чрезмерным прагматизмом и сообразительностью. Конечно, их суждения были небезосновательны, так появился тезис о негативных социально-психологических последствиях урбанизации в сфере межличностных отношений: Отчуждение личности, морально-психологическая пустота межличностных контактов, деиндивидуализация и, как следствие, немотивированное насилие в межличностных отношениях и т.д. Однако эмпирическое исследование межличностных контактов ослабило этот тезис и сосредоточилось на изучении структуры и механизмов взаимодействия коммун как городских сообществ особого рода.

По результатам экспериментов, проведенных в городах разного размера (Санкт-Петербург, Самара, Сызрань), можно предположить, что с ростом города качественно меняются характеристики группового сознания горожан, а именно: Повышается «демократизация» города, в результате чего жители города становятся более свободными в своих суждениях; ухудшается эмоциональная сфера города; повышается «жесткость» соблюдения социальных норм; увеличивается доля «личных» городских потребностей (связанных с отношениями между людьми и социально-политическим статусом города) по сравнению с «индивидуальными» и «субъективными» потребностями; меняется восприятие жителями городского пространства, психологическое зонирование городских территорий не всегда совпадает с административным делением и выявляет

Содержание жизни сельского поселения исчерпывается преимущественно «территориальными событиями» — хозяйственными делами на данной территории: земледелием, охотой, выпасом скота и т.д. Содержание жизни, события жизни мегаполиса по своему значению выходят далеко за его территориальные пределы. В книге «Großstädte und Geistesleben» Зиммель указывает, что человек исчерпывает себя не в пределах своего тела или области, которую он непосредственно заполняет своей деятельностью, а только в сумме воздействий, которые он оказывает во времени и пространстве — и поэтому город равен сумме воздействий, которые он оказывает за своими непосредственными пределами.

Городской образ жизни подростоков

Город также характеризуется исторически сложившимся городским укладом жизни, который включает следующие основные черты (они имеют определенную специфику в зависимости от определенных параметров конкретного города)

1) В межличностных отношениях преобладают краткосрочные, поверхностные, частичные контакты, но существует высокая степень избирательности в эмоциональных связях;
2) низкая значимость территориальных сообществ жителей, в основном неразвитые, пунктуальные и, как правило, функционально обусловленные соседские отношения (сотрудничество семей с маленькими детьми или пожилыми людьми для ухода за ними, «автомобильные» отношения и т.д.)
3) высокая субъективно-эмоциональная значимость семьи для ее членов, но в то же время преобладание интенсивного внесемейного общения;
4) большое количество стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций;
5) социальный статус городских жителей характеризуется нестабильностью и большой социальной мобильностью;
6) слабый социальный контроль за поведением человека и значительная роль самоконтроля, обусловленная наличием различных социальных связей и анонимностью.

Наиболее важным для социализации горожанина является то, что город создает условия для социальной мобильности, как горизонтальной (смена типов занятий и групп принадлежности внутри социального класса), так и вертикальной (переходы из одного социального класса в другой — вверх или вниз по социальной лестнице).

В зависимости от того, насколько дети, подростки и молодежь воспринимают возможности мобильности, они более или менее готовы к использованию новых форм и способов деятельности, познанию, осторожны в общении, подготовлены к несчастным случаям в повседневных контактах, ориентируются в окружающей действительности; склонны к риску и к нестандартным ответам на вызовы жизни.

Различные альтернативы, предлагаемые городским образом жизни, создают потенциальные возможности для городских жителей делать индивидуальный выбор в различных сферах жизнедеятельности. Мы выделили лишь некоторые из них, которые наиболее актуальны для социализации молодого поколения.

Во-первых, город предлагает большое количество альтернатив, поскольку является своеобразным «хабом» для информации и информационных полей. И не только потому, что там сосредоточены культурные, образовательные, коммерческие, информационные и другие организации. Источниками информации являются архитектура, трафик, реклама, люди и т.д. Таким образом, городской житель в течение дня встречается с огромной массой людей. Ребенок, подросток, юноша силой своего воображения спонтанно продолжает и завершает множество мимолетных встреч, сознательно и бессознательно фиксирует столько мелких и незначительных явлений, что в итоге накапливает огромный материал, позволяющий ему лучше ориентироваться в окружающей действительности. Все это может сформировать у подростка способность к восприятию, созерцанию, наблюдению.

Во-вторых, в городе человек взаимодействует и общается с большим количеством реальных партнеров, а также имеет возможность искать взаимодействия, приятелей, друзей и любовников среди еще большего количества потенциальных партнеров. В современном городе ребенок (и чем старше он становится, тем больше) постоянно и одновременно является членом многих коллективов и групп, которые часто территориально разобщены: Места проживания, учебы, отдыха, любимых занятий могут быть далеко друг от друга.

Молодой городской житель может проводить некоторое время вне всяких коллективов и групп, среди совершенно незнакомых людей. Таким образом, городские дети получают возможность некоторое время существовать анонимно, то есть контактировать с незнакомыми людьми и оставаться для них неизвестными.

В-третьих, взаимодействия и отношения в городе гораздо более дифференцированы.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

1. Задачи психотерапии
2. Сознание у животных
3. Интернет-зависимость и терапевтическая работа с ней
4. Влияние продуктивной деятельности на развитие воображения дошкольников — Анализ проблем личности ребенка дошкольного возраста
5. Страхи детей среднего школьного возраста
6. Влияние воображения на состояние организма — Воображение и органические процессы
7. Оценка социально-психологического климата в коллективе
8. Виды психических процессов: чувства
9. Ведущая деятельность в период раннего детства
10. Психологические основы сохранения и укрепления психического здоровья педагогов в доу

Межличностные отношения в коллективе подростков

«Человек … один ни черта». Это предсмертные слова героя романа Э.Хемингуэя «Иметь и не иметь» являются одной из аксиом человеческого существования. Где бы мы и кем бы мы ни были, какую позицию не занимали бы в сложнейшей координатной сетке общественных отношений, мы всегда находимся среди людей. И, даже будучи в полном одиночестве, мы, тем не менее, не остаемся одни, ибо окружающие нас значимые, близкие и дорогие люди продолжают жить в нашем сознании, определяя и его содержание, и соответственно весь строй нашего поведения. Таким образом, отношения с другими людьми важны и актуальны для человека любого возраста. Однако их значимость усиливается именно в подростковом возрасте, когда из маленького ребенка человек постепенно превращается в юношу. Именно поэтому становление и развитие межличностных отношений подростков должна стать одной из актуальнейших тем в современной психологии.

Объектом моего исследования являлись – межличностные отношения в коллективе подростков.

Цель – установить факторы, влияющие на становление коммуникабельных качеств личности подростков, а также рассмотрение форм организации общения в подростковой среде.

Межличностные отношения среди подростков – одна из главных тенденций переходного возраста. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.

Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств, соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) аффиляции, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общественность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Однако кроме спокойного умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние душевной и духовной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.

Напряженная потребность в общении и аффиляции превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей ,а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у юношей.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются. Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая комфортность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин. Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.

Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняется. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям. Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего.

Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные. Юношеские группы и их соперничество – всеобщий факт человеческой истории.

Взаимоотношения с другими людьми и важны и актуальны для человека любого возраста. Однако особо значимой предоставляется их роль для старшеклассников – юношей и девушек 14 – 17 лет, которые как раз в этом возрасте осваивают во взаимодействии со сверстниками сложный мир человеческих связей. Постигают сущность собственного «Я» в соответствии с «зеркальным» эффектом и одновременно удовлетворяют потребности в человеческих связях, самоутверждении, в привязанности, в самосознании, а также в системе ориентаций и объекте поклонения. Именно поэтому исследование возникающих межличностных отношений подростков является одной из актуальных тем в современной психологии отношений.

В моём исследовании необходимо было исследовать компании подростков для полноты картины, а затем психологический климат, царящий в коллективе, проживающих в общежитии.

Для того чтобы найти правильный подход к коррекции того или иного типа межличностного поведения, создающую конфликтную ситуацию, я на протяжении трёх лет, совместно с психологом (2005–2006, 2006–2007, 2007–2008 уч. года) проводили диагностику межличностных отношений. Основой для проведения диагностики межличностных отношений послужил тест американского психолога Т.Лири. (Приложение 1)

ВЫЯВЛЕНИЕ САМООЦЕНКИ

Для того чтобы найти правильный подход к коррекции того или иного типа межличностного поведения, создающего конфликтную ситуацию, при разработке индивидуализированных мер воспитания и руководства, важно определить такой ключевой фактор, как самооценка.

У лиц с преобладающим стилем межличностных отношений по типу лидирующе-властного или независимо-соперничающего (I и II октанты) самооценка высокая, а реакция на мнение других – игнорирующая. Прямолинейно-упорствующий и недоверчиво-подозрительный тип поведения (III и VI) сочетается с преобладанием критического и негативного отношения к иным мнениям при тенденции к завышенной самооценке.

Покорно-застенчивый и зависимо-послушный тип поведения (V и VI октанты) характеризуется заниженной самооценкой и избыточным уважением к мнению других, сотрудничающе-конвенциальный и ответственно-великодушный – VI и VIII октанты – отличаются колебаниями самооценки в связи с ее неустойчивостью («ищущие признания») и выраженной ориентацией на мнение значимых окружающих. При низкой самооценке (преобладание V, VI октантов) и выраженной внутренней неудовлетворенности собой (разница по октантам реального и идеального Я более 4 баллов), реакция на мнение окружающих позитивная, если это мнение больше согласуется с субъективным идеалом индивида, чем с оценкой своего Я, в процессе внутренней переработки критических замечаний окружающих при сопоставлении самооценки с идеальным Я, у такой личности под влиянием императивного нажима формируется безоговорочная соглашательская реакция, нивелирующая любую творческую активность и подавляющая самостоятельность решений. Напротив, при совпадении актуального и идеального Я, что чаще наблюдается у лиц с преобладанием властно-лидирующего или независимо-доминирующего стиля межличностного поведения, выявляется полная удовлетворенность собой (самодостаточность), завышенная самооценка и критическое отношение к мнению окружающих, что затрудняет коррекцию извне. Если в варианте с заниженной самооценкой метод поддержки и поощрения повышает мотивацию достижения и готовность к ответственному выполнению указаний воспитателя, то у самодостаточных личностей такой подход мало результативен, в то время как императивные способы воздействия наталкиваются на протест и реакции эмансипации. Особенно это касается импульсивных и ригидных личностей. Критическое мнение других в этих случаях должно опосредоваться через внутреннюю интегративную оценку индивида таким образом, чтобы оно не ощущалось им как навязанное извне, а воспринималось как свое собственное, подмеченное и подсказанное другими в уважительной форме.

Наиболее распространенным является третий вариант, когда самооценка не полностью совпадает с идеалом Я, то есть отсутствует полная удовлетворенность собой (разница по октантам актуального и идеального Я в пределах 4 баллов). Когда при достаточно выраженном самоуважении и позитивной в целом оценке своей личности имеется тенденция к дальнейшему самосовершенствованию и известное недовольство собой.

В этом случае реакция на критику окружающих наиболее адекватная, как это свойственно зрелой адаптивной личности, уровень достоинства и гибкости которой может служить мерилом гармоничных межличностных отношений. Такие личности осуществляют в коллективах бесконфликтное противодействие неразумным формам авторитарно-императивного давления и способствуют реализации других, более демократичных методов руководства или воспитания. Они как бы составляют устойчивое ядро коллектива, на которое может опереться организационная лидирующая «верхушка».

Таким образом, применение теста ДМО в социально-психологическом исследовании малой группы позволяет дифференцированно подойти к решению сложных проблем комплектования эффективно взаимодействующих коллективов и формирования благоприятного психологического микроклимата в общежитии. (Приложение 2)

Межличностные отношения родителей и детей-подростков

УДК

ББК

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ-ПОДРОСТКОВ

ГУСЬКОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

студентка 4 курса,

кафедры специальной и прикладной психологии

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический

институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия,

[email protected]

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межличностные отношения, внутрисемейные отношения, подросток, родители, общение, позиция, зависимость.

АННОТАЦИЯ: В статье актуализируется проблема межличностных отношений         в диаде «родитель-ребенок» в одном из сложных возрастных этапов – в подростковом возрасте. Автор приводит определения термину «межличностные отношения», «межличностные внутрисемейные отношения», определяет их значимость в развитии и воспитании подростка, а также выделяет особенности детско-родительских отношений между родителями и детьми-подростками.

INTERPERSONAL RELATIONSHIPS OF PARENTS AND CHILDREN IN ADOLESCENCE

GUSKOVA IRINA ALEXANDROVNA
4th year student,

the Department of Special and Applied Psychology

Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

KEYWORDS: interpersonal relationships, family relationships, teenager, parents, communication, attitude, addiction.

ABSTRACT: The article actualizarea the problem of interpersonal relations in the dyad «parent-child» in a complex age-related stages – in adolescence. The author gives the definition of the term «interpersonal relations», «interpersonal relationships», defines their significance in the development and education of the adolescent, and highlights features of parent-child relationships between parents and teenagers.

Проблема межличностных отношений в научной литературе является одной из тех, актуальность которой не утрачивается со временем. Вопросы о специфических особенностях межличностных отношений, о механизмах их формирования и развития продолжают интересовать исследователей.

Самое известное определение отношений личности принадлежит видному отечественному психологу В. Н. Мясищеву: «отношения – это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношения человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира» [13, с. 206].

Понятие термина «межличностные отношения» содержит в себе несколько подходов:

• это отношения, складывающиеся между отдельными людьми (В. И. Андреев, Е. П. Ильин) [3; 7];
• взаимодействие по типу обмена (который может быть односторонним и обоюдным) и сотрудничества (С. В. Духновский) [5, с. 70];
• готовность личности к определенному типу взаимодействия, сопровождающуюся эмоциональными переживаниями (Н. Н. Обозов, Е. Ю. Клепцова) [8; 15];
• пространственно-временное образование, ожидание людьми друг от друга взаимно известных форм активности (Г. С. Абрамова) [1, с. 67].

Семья, семейные взаимоотношения занимают первое место в системе межличностных отношений ребенка, а также сильно влияют на процесс формирования отношений ребенка с окружающими, на особенности его поведения, на его статус в семье.

Как указывает М. А. Хазанова, межличностные внутрисемейные отношения – это отношения ребенка с родителями, которые оказывают на него воспитательный эффект и удовлетворяют его потребность в общении. Внутрисемейные отношения – это важный элемент воспитания, потому что они выступают в качестве связи и отношений, возникающих между ее членами [17, с. 77].

М. М. Авраменко, И. П. Клемантович указывают, что межличностные внутрисемейные отношения представляют собой отношения детей и родителей, которые оказывают на ребенка воспитательный эффект и удовлетворяют его потребность в общении. Внутрисемейные отношения являются важнейшим элементом воспитания, потому как выступают в качестве связи и отношений, возникающих между ее членами [2].

Как отмечает О. Л. Ереметова, под межличностными внутрисемейными отношениями следует понимать систему взаимодействий «ребенок-родитель», взаимовлияющих друг на друга, в совокупности их связей, установок, ценностей, совместной деятельности [6, с. 44].

простой и легкий способ формирования товарищества и дружбы между детьми»

Автор: Камкова Татьяна Сергеевна

Федеральное  государственное общеобразовательное учреждение «Московский кадетский корпус «Пансион воспитанниц МО РФ»

 

 

 

 

 

 

«Игра — простой и легкий способ формирования товарищества и дружбы между детьми».

 

 

 

 

 

Методическая разработка

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

классный руководитель

9-«Б» класса

Камкова Татьяна Сергеевна

 

 

 

 

Москва-2011

 

Методическая разработка

 

 

«Игра — простой и легкий способ формирования товарищества и дружбы между детьми».

 

1.  Введение

Глава I.   Представление о межличностном общении

1.1.Актуальность.

1.2. Особенности развития межличностных отношений у детей старшего подросткового возраста.

1.3. Динамика мотивов общения.

        1.4. Признаки подростковых групп общения.

1.5. Классификация И.В. Страхова.

        Глава II. Игротерапия как средство психотерапевтического воздействия.

        2.1. Понятие, сущность игротерапии.

2.2.Особенности организации и проведения групповой игротерапии.

2.3.Комплекс игр, направленных на развитие межличностных отношений старших подростков.

2. Заключение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Актуальность. Большую часть своего времени подросток проводит вне дома, общаясь со сверстниками. Содержанием межличностных отношений будет общение, которое имеет большую воспитательную силу, то есть оно выступает не только как средство обмена информацией, но и оказывает влияние на развитие личности подростков: происходит восприятие окружающего мира, преломление норм и ценностей общества.

 Главной их потребностью становится: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга. Одиночество для них невыносимо, оно или тяжело переживется и влияет на дальнейшее формирование личности, таких качеств как замкнутость, стеснительность, отрешённость. Такому человеку тяжело самоутвердиться и найти своё место в обществе. Поэтому очень важно развитие межличностных отношений, поиск близких друзей, на которых можно положиться в любую минуту и которые всегда смогут понять и почувствовать.

На формирование межличностных отношений влияют и некоторые свойства темперамента. Экспериментально установлено, что холерики и сангвиники легко устанавливают контакты, а флегматики и меланхолики испытывают затруднения.

Межличностные отношения формируются во всех сферах жизнедеятельности человека, но наиболее устойчивыми чаще всего являются те из них, которые проявляются в процессе совместной трудовой деятельности. В ходе выполнения функциональных обязанностей не только закрепляются деловые контакты, но и зарождаются и развиваются межличностные отношения, которые в дальнейшем приобретают многосторонний и глубокий характер.

1.2.Особенности развития межличностных отношений у детей старшего подросткового возраста.

Отрочество – период жизни, лежащий между детством и взрослостью. Это кажущееся простым определение содержит проблему, особенно если речь заходит о конечной точке отрочества, то есть старшего подросткового возраста.

У  подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития. Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

И родители, и учителя, и взрослые должны строить свои взаимоотношения исходя из развивающегося чувства взрослости подростка. Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности.

Хотя учение и остаётся главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения.

На психическое развитие подростка, его поведение значительное влияние оказывает общественное мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках он ориентируется, прежде всего, на это мнение. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению, личности учителя. Устанавливая отношения со многими учителями, они постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит своё отношение к учителям.

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой возможностей, самоуверенностью и др.

 Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу.

По мнению А.В. Мудрика, в группе подростков, как правило, складываются межличностные отношения – субъективно переживаемые отношения между ее членами. Они объективно проявляются в характере и способах взаимодействия членов группы, а также в распределении ролей в группе.

Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Доминантная потребность в общении формулируется следующим образом: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга». Сверстники рассматриваются как источник безопасности и поддержки.

Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуации, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, — это ситуация, когда самому подростку или другому человеку нужна поддержка.

В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным.

Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками: в 12-13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения младших подростков сосредотачивается вокруг процессов учения и поведения — лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14-15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности — наиболее привлекательной становится личность «интересная», «сильная», «особенная».

Сущность внешкольного общения подростков можно определить как процесс взаимного обмена мыслями, эмоциями, нравственными идеалами и духовными ценностями со сверстниками и взрослыми, при их межличностном контакте, влияющий на сознание и поведение подростков и происходящий в различных группах и коллективах вне школы.

Л.Д. Гонеев выделяет следующие признаки подростковых групп общения:

— они разновозрастны и разнообразны по социальному составу;

— формируются в основном по признаку места жительства;

— в них довольно высокий уровень интенсивности общения;

— невелики по количественному составу (5-10 человек) и относительно стабильны.

Общение не может происходить без отношений к ценностям, по поводу которых происходит волевой, мотивационный обмен информацией и психологическое взаимоотношение индивидов, т.е. без предмета общения.

Содержание группового общения и его направленность, определяемые предметом общения, имеют большую воспитательную силу, оказывают влияние на развитие личности подростков иногда более сильное, чем целенаправленное воспитательное воздействие. Через призму группового общения идет восприятие окружающего мира, преломление норм и ценностей общества. Воспитательный эффект группового общения определяется тем, как представлено в этом общении социальное, нравственное начало, насколько сильны его позиции в тех или иных компаниях по досугу. Эти компании имеют свой нравственно-психологический климат, свои ценностные ориентации, тон и общая направленность которых обычно задаются лидером или группой лидеров.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и, во что бы то ни стало, стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Отношения со сверстниками у подростка сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Подростку свойственно стремиться к общим делам со сверстниками, он хочет жить коллективной жизнью, быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Если же отношения со сверстниками не ладятся, если близких товарищей нет или если вдруг распалась дружба – это порождает тяжелые переживания, расцениваются буквально как личная драма. Даже временные неурядицы в отношениях со сверстниками переживаются остро. Одиночество не выносимо для подростка.

Подростки, у которых отношения со сверстниками складываются не так, как им хотелось бы, стараются изменить их к лучшему, стремятся завоевать симпатию и уважение товарищей, пытаются занять заметное положение.

Благополучие в товарищеских и дружеских отношениях исключительно важно для самого подростка — его внутреннего состояния, его настроения, ощущения им полноты жизни, его душевного равновесия. Имея друзей, подростки легче справляются со своими трудностями. Найти друга не малая удача для ребят этого возраста. Настоящая дружба может сохраниться, мы знаем, на всю жизнь.

Развитие отношений не воспринимается пассивно. Подростки сами строят свои отношения, они очень активны по отношению друг к другу: высказывают претензии, объясняют причины и мотивы собственных поступков, спорят, доказывают, соглашаются, идут на уступки, чтобы сохранить отношения. Подростки то и дело занимаются выяснением отношений, потому что-либо один, либо другой совершают поступки, которые не нравятся товарищу или обижают его. Если оба заинтересованы в том, чтобы сохранить отношения, они становятся и остаются открытыми к замечаниям и пожеланиям товарища.

Подросток критически относится к дружбе, предъявляет к ней определенные требования. О дружбе подростков нельзя сказать, что она строится на основе неосознанного, эмоционального влечения, тяготения друг к другу. Подросток (особенно старший) отдает себе отчет в том, чего он хочет от дружбы и каким он хочет видеть своего друга. В этом смысле дружба в подростковом возрасте носит более рассудочный характер, чем в младшем школьном возрасте.

Требования подростков к дружбе в обобщенном виде сводятся к следующему. (Классификация И.В. Страхова.)

1. Верность, постоянство, неразлучность друзей. «Если друг — то навсегда». «Не признаю кратковременной дружбы. Если короткая — значит, это была не дружба». «Друзья неразлучны. Разлука может быть в пространстве, но сердцем и тогда друзья неразлучны». «Самое главное для друга — быть верным другом».

2. Откровенность, взаимное доверие и понимание, чуткость и отзывчивость. «Хочется иметь друга хорошего, а главное — чтобы он понимал меня». «Другу открываешь все душевные переживания, все тайны, даже те, в которые нельзя посвятить другого». «Друг — это твоя вторая половина: говорить ему — это все равно, что говорить себе. Но и он должен быть до конца откровенным». «Нечуткий друг — то не друг, и даже не товарищ».

3. Наличие совместных интересов, совместной деятельности, единство целей и стремлений. «Вместе учиться, отдыхать, читать, ходить в кино, на каток, на футбол — иначе какая же это дружба?» «Самое приятное в дружбе — это полное совпадение вкусов. Чем интересуется один — тем интересуется и другой, что любит один — то любит и другой». «Вместе с Федей мы наметили себе путь в жизни: кончим школу, поработаем на заводе, а потом поступим в энергетический институт. Как приятно идти к далекой цели рука об руку!»

4. Требование взаимной помощи, готовности выручить друг друга в затруднительном положении. «Сам погибай, а друга выручай — это, по-моему, основном, принцип дружбы». «Взаимная помощь, без просьб (сам должен понимать, когда друг нуждается в помощи), постоянная готовность помочь — вот что я хочу от друга, я к этому всегда готов». Таковы высказывания подростков. Таким образом, подростки предъявляют друг другу множество требований.

Для сближения ребят важно сходство интересов и любимых занятий. Очень сближают ребят разговоры, а в общении близких они занимают исключительно большое место: пронизывают различные занятия, сопровождают прогулки.

От друга ждут откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, умения сопереживать и хранить тайну. Общение, в котором один открывает другому самое важное и сокровенное, обогащает обоих, позволяет лучше осознать то, что происходит в собственной душе. Старшие подростки чрезвычайно высоко ценят доверие, искренность, сердечность, умение не разболтать важное для одного или обоих. Если этого нет, дружбу лихорадит, она разрушается. Очень ценится великодушие, отходчивость, умение простить товарищу необдуманный поступок или промахи. Эти качества цементируют дружеские отношения.

Одна из серьезнейших проблем подросткового возраста — одиночество. Одна девочка-подросток определила это так: «Я по-настоящему одинока. Мои родители работают и редко бывают дома. Брат старше меня на шесть лет, поэтому у нас очень мало общего. Если бы у меня не было подруг, мне было бы просто не с кем поговорить». «Пустота», «изоляция», «скука» — так подростки описывают свое состояние. Когда молодым людям кажется, что они отвергнуты или обойдены вниманием, когда они ощущают неуверенность в собственных силах, — они склонны считать это одиночеством.

Таким образом, отношения подростка к своим сверстникам сложно и многообразно. Эти отношения уже заметно различаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи и друг. Чем старше подросток, тем больше появляется требований к его личности. Различие отношений не воспринимается пассивно. Подростки сами строят свои отношения, они очень активны по отношению друг к другу, т.е. высказывают претензии, объясняют причины и высказывают претензии, объясняют причины и мотивы собственных поступков, спорят, соглашаются, идут на уступки, чтобы сохранить отношения. Развитие внутренней жизни подростка рождает у него потребность в личном друге, с которым можно всем поделиться и обо всём посоветоваться, у которого можно найти помощь и поддержку.

У многих друзей – подростков общие не только интересы и занятия, но и мечтания, планы на будущее, задачи самовоспитания и самообразования. С возрастом всё важнее становится «родство души» — общность внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение личных ценностей, стремлений, точек зрений по важным вопросам.

Глава 2.  Игротерапия как средство психотерапевтического воздействия.

2.1. Понятие, сущность игротерапии.

Игротерапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых эти понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности.

 Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей, выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть. В организации терапевтического процесса А.И. Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит — автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, как бы говоря ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова».

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии: игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения; выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента; руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное — возможность импровизации; соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей; направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Таким образом, игротерапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.

Именно в игре ребёнок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды, а, значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребёнка с миром.

2.2. Особенности организации и проведения групповой игротерапии.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

— ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

— явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

— ускоренное сексуальное развитие;

— крайняя агрессивность;

— актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Групповая  игротерапия — это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания _;не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

Хотя групповая игровая терапия возникла с появлением игровой терапии как таковой, использовалась она весьма ограниченно.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений. Затем дети естественным образом переносят эти способы взаимодействия со сверстниками непосредственно за пределы группы. В отличие от других подходов в групповом консультировании, в групповой игровой терапии не существует групповых целей, а групповая сплоченность не является необходимой составляющей группового процесса. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор кандидатов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативными образцами поведения.

Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения.

Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

Деятельность игротерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игротерапии не входит коррекция группы как социальной единицы.

Цели групповой терапии следует определять как терапевтические в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в целом. В противном случае игротерапевт неизбежно незаметно или открыто подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая, таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью.

Групповая игротерапия призвана помочь ребенку стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя.

2.3.Комплекс игр, направленных на развитие межличностных отношений старших подростков.

Здравствуй. Группа садится в круг. Используется мяч для большого тенниса. При отсутствии мяча приемлимы яблоко или апельсин. В некоторых случаях можно использовать завязанный в комок шарф. Игротерапевт ловит взгляд одного из подростков и кидает ему мяч со словами: «Здравствуй! как тебя зовут?». Далее он дает инструкции о: «Выбери любого в группе, кто тебе интересен, помай его взгляд, перекинь ему мячик со словами, поздоровайся».

Самый рассеянный. Игротерепевт показывает участникам игры какой-либо предмет, например, ластик, и просит всех выйти на минуту из комнаты. Оставшись один, иготерапевт кладет ластик в такое место, где он хотя и виден, но может быть замечен лишь при достаточно внимательном осмотре комнаты. Можно, например, положить его на перекладину между ножками стола, в горшочек цветка и т.д. Когда участники игры по приглашению игротерапевта возвратятся в комнату, каждый старается как можно скорее обнаружить ластик. Увидев его, играющий сейчас же садится, перед этим тихо на ушко, сообщив игротерапевту о находке. Самый последний рассеянный исполняет какое-либо шуточное поручение.

Рассказ охотника. Первый участник начинает рассказ охотника и в любой момент может прервать свой рассказ и попросить другого продолжить и так до последнего участника. Задача игротерапевта – постараться отслеживать динамику, чтобы рассказ получился интересным.

Правда или ложь. Для игры нужно три добровольца. Один из них станет кладоискателем: он будет с завязанными глазами искать монету, которую двое других ребят, договорившись между собой, положат на пол на расстоянии двух метров от кладоискателя. Эти двое ребят исполняют роли доброго и злого ангелов.

Добрый – сообщая кладоискателю, куда нужно идти, говорит правду, а злой – отправляет кладоискателя в ложном направлении. Однако кладоискатель не знает о том, кто добрый, а кто злой.

Наблюдения за движениями. Игротерапевт раздает каждому участнику по карточке, на которой написано имя одного из участников группы. Никто, кроме него, не должен знать имени, которое там написано. На счет «раз» участник начинает незаметно наблюдать за тем человеком, чье имя написано на карточке, так, чтобы тот не догадался. При этом, не переставая вести наблюдения, каждый время от времени (только не очень часто) делает два каких-либо выражения. Например, качает головой, потирает руки и т.д. Когда игротерапевт говорит «два» (скажем через три минуты), участникам нужно будет ответить на вопросы, кто наблюдал за ними и какие и какие два движения делал человек, за которым они наблюдали.

День рождения. Доброволец должен представить, что у него сегодня день рождения. К нему собираются в гости члены группы. Он надеется, что каждый из них принесет какой-то подарок и хорошее настроение. Пространство группы преобразуется в пространство комнаты или квартиры, у дверей которой доброволец-именинник и встречает своих гостей. Условием «входа» в эту воображаемую квартиру является произнесение поздравления имениннику и мотивированное вручение ему некоторого (воображаемого, конечно) подарка.

Заключение.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Таким образом, игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. В частности групповая игротерапия призвана: помочь ребёнку осознать своё реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, уменьшить беспокойство и повысить уровень коммуникативных умений. Успех игротерапии будет зависеть от правильно подобранного состава группы (численность, возраст участников), создания оптимальных условий (игровая комната должна соответствовать требованиям коррекционных игр) и наличия необходимых средств, материалов.

Использованная литература:

1. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1988. — 345 с.

2. Заика Е.В., Калмыкова И.А. Как воспитать талантливого ребенка. Сборник игр и упражнений по развитию познавательных и творческих способностей. // Практическая психология и социальная работа. — 2002. — № 7. — С. 29 — 43.

3. 7. Макаренко А.С. Книга для родителей. — М.: Правда, 1986. — 448 с.

4. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре. //Дошкольное воспитание. — 1993. — №3. — С. 15; № 4.- С. 18-23.

5. Мухина В.С. Детская психология. — М.: Просвещение, 1985. — 370 с.

6. . Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, 1985. — Т.10. — 510 с.

 

8. . Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1987. — 350 с.

comments powered by HyperComments

Межличностные отношения

Свойственное  многие старшеклассникам преувеличение  собственной уникальности с возрастом  обычно проходит, но отнюдь не ценой  ослабления индивидуального начала. Напротив, чем человек старше и  более развит, тем более он находит  различий между собой и «усредненным»  сверстником. Осознание своей непохожести  на других исторически и логически  предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи с окружающими  людьми и единства с ними. Не менее  сложным является осознание своей собственной преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Развитие  временных представлений тесно  связано с умственным развитием. В юности временной горизонт расширяется  как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая не только личные, но и социальные перспективы.

Изменение временной перспективы тесно  связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Статусы идентичности – это как бы и  этапы развития личности и вместе с тем типологические понятия.

Чрезвычайно важный компонент самосознания –  самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность  собой, и принятие себя, и чувство  собственного достоинства, и положительное  отношение к себе, и согласованность  своего наличного и идеального «Я», и указывает, в какой мере индивид  считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойном. Короче, самоуважение – это личное целостное  суждение, выраженное в установках индивида «к себе» (4, 529).

Главное психологическое приобретение юношеского возраста – это открытие своего внутреннего мира. Формирование новой  временной перспективы сопряжено с известными психологическими трудностями. Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Подобная «остановка» времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Главная трудность юношеской рефлексии состоит в правильном совмещении того, что А.С.Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Ближняя перспектива – это непосредственная сегодняшняя деятельность и ее цели. Дальняя перспектива – долгосрочные жизненные планы, личные и общественные.

Факторы, влияющие на социализацию.

Социальная  активность – главное качество социализации. Содержанием социализации является выработка соответствующих социальных позиций личности.

Социологи, психологи и педагоги выделяют следующие  факторы, влияющие на социализацию человека:

1. Семья.  В любом типе культуры семья  выступает основной ячейкой, в  которой происходит социализация  личности. В современном обществе  социализация идет главным образом  в малых по размеру семьях. Как правило, ребенок выбирает  стиль жизни или образ поведения,  которые присущи его родителям,  семье.

2. «Отношения»  равенства. Включение в «группы  равных», т.е. друзей одного  возраста, также влияет на социализацию  личности. Каждое поколение имеет  свои права и обязанности. В  разных культурах существуют  особые церемонии при переходе  человека из одной возрастной  группы в другую.

Отношения между сверстниками более демократичны, чем отношения между детьми и  родителями. Однако дружеские отношения  между сверстниками могут быть и  эгалитарными: физически сильный  ребенок может оказаться лидером  и подавлять других. В «группе  равных» дети вступают в широкую  сеть контактов между собой, которые могут сохраниться на протяжении всей жизни индивида, создавая неформальные группы людей одного и того же возраста.

3. Обучение  в школе. Это формальный процесс  – определенный круг учебных  предметов. Кроме формального  учебного плана в школе существует  то, что социологи называют «скрытым»  учебным планом для детей: правила  школьной жизни, авторитет учителя,  реакции учителя на поступки  детей. Все это потом сохраняется  и применяется в дальнейшей  жизни индивида. Отношение равенства  тоже чаще формируется в школе,  и система школьной жизни усиливает  их влияние.

4. Средства  массовой информации. Это очень  сильный фактор воздействия на поведение и взгляды людей. Газеты, журналы, телевидение, радиовещание и т.д. влияют на социализацию индивида.

5. Труд. Во всех типах культуры труд  является важным фактором социализации  индивида.

6. Организации.  Молодежные объединения, церковь,  свободные ассоциации, спортивные  клубы и т.д.тоже играют свою  роль в социализации (4, 532).

Общение со сверстниками

В отрочестве общение со сверстниками приобретает  совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного  равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу соц. отношений. В своей  среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего  мира и друг друга становятся самоценными. Подросток теперь менее зависит  от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже  не родителям, а обретенному другу. В отношениях со сверстниками подросток  стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужна личная свобода и  личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу на взрослость. При этом по отношению к родителям, подросток, как правило, занимает негативную позицию.

Учеба в  школе занимает большое место  в жизни подростка.

Позитивное  здесь – готовность подростка  к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая  готовность может быть одним из мотивов  учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные  формы занятий. Подростку это  импонирует и он легче осваивает  способы действия, когда учитель  лишь помогает ему.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные  с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений идеала.

Знания  приобретают особую значимость для  развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников.

Эрудированный подросток пользуется авторитетом  у сверстников, как носитель особого  фетиша, что побуждает его приумножать  свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость  и развивают его мыслительные способности.

Важным  стимулом к учению является притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут  с помощью хороших знаний: при  этом для подростка продолжают иметь  значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно  для эмоционального благополучия подростков. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт.

При всей ориентации на утверждение себя среди  сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится  к сверстникам и подчас готов  выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка  и укрепляет его внутренние позиции.

 

Заключение

По всей вероятности, становление личности в рамках того или иного общества задается общей схемой взаимодействия человека и природы, человека и общества, человека и человека. В современном  обществе индивид постоянно обогащает  свои взаимосвязи с природой и  обществом. Для ребенка сначала  определяющим является контакт с  матерью или отцом, затем эти  контакты расширяются на нескольких человек в границах семьи; некоторое  время спустя возникают группы сверстников; еще позже эти связи простираются на дошкольные учреждения, школу, вуз. Затем число контактов человека с другими людьми резко расширяются  за счет овладевания опосредованными  связями через искусство, средства массовой информации и т.д. Причем роль опосредованных связей в формировании человека постоянно возрастает, и  эти связи накладывают свой отпечаток  на характер личности, на структуру  ее мировоззрения.

 

 

Список используемой литературы:

1. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1992, 256 с.
2. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 6-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/д: Феникс, 2002., с.444-628.
3. Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник: В ч ч. – перераб. и доп. М.: Дрофа, 2001, 204 с.
4. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность. Хрестоматия. – М., 1999, с.411-425; с.529-532.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1998, 376 с.
6. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб., ИГУП, 1999, с.239-252.
7. 9. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1990.

(PDF) Самоуважение и межличностные отношения в подростковом возрасте

441

Татьяна Садовникова / Процедуры — Социальные и поведенческие науки 233 (2016) 440 — 444

Разделение-индивидуация подростков можно описать как процесс развития, в результате которого увеличивается индивидуальность

их чувство дифференциации и независимости от матери и отца. Исследователи в целом

согласны с тем, что разделение-индивидуация подростков является важным процессом в их развитии.

Теория привязанности, сформулированная Дж. Боулби, широко распространена и известна в современной психологии развития (М. Эйнсворт, К. Бартоломью, М. Микулинсер, Р. Фрейли, С. Спикер, Л. Уолтерс, Дж. Кэссиди).

Формирование личной автономии подростков, их разлучение с родителями — длительные и сложные

процессы, опосредованные паттерном родительско-детских отношений [6; 7].

Стили воспитания и привязанности влияют на самооценку подростков и развитие межличностных

отношений у подростков [8].Цели нашего исследования — выявить роль привязанности подростков к родителям

и специфике сверстников в формировании самооценки подростков и их межличностных отношений.

2. Методы и образец.

161 ученик 13-18 лет московских школ (в исследовании участвовали 9–11

учеников). Мы использовали

следующие методы: инвентаризация родительских привязанностей (IPPA) Армсдена и Гринберга [1] в авторской адаптации

для русского языка; Методика исследования межличностных отношений подростков по

Л.Н. Собчик [2]; авторская модификация Шкалы самооценки Дембо-Рубинштейна, версия

А.М. Прихожана [3].

Одной из целей нашей работы была апробация IPPA на российской выборке. Теоретическая основа

Реестра родительской и равноправной привязанности (IPPA) [1] является теорией привязанности, сформулированной Дж. Боулби и

, расширенной другими. Инвентаризация IPPA имеет три формы (две для родителей и одна для сверстников) и оценивает три параметра

: степень взаимного доверия между родителями и сверстниками; качество связи; и степень

гнева и отчуждения.В каждой форме описи имеется общая шкала, оценивающая привязанность к

значимому Другому: «привязанность к матери», «привязанность к отцу», «привязанность к сверстнику» соответственно.

Авторская модификация шкалы самооценки Дембо-Рубинштейна включала шкалы, описывающие восприятие подростками

своих важных личных качеств и их способности общаться со сверстниками. Например, мы спросили

подростков об их интеллекте, жизнерадостности, популярности среди сверстников, уверенности в себе, красоте, опыте одиночества и

счастья.Методика исследования межличностных отношений подростков Л. Н. Собчика [2] имеет хорошие психометрические характеристики

. Статистический анализ результатов проводили с помощью программы Microsoft Windows SPSS, версия 18.0.

3. Результаты и обсуждение

3.1. Исследование межличностных отношений подростков

В целом полученная выборка имеет средний уровень параметров по всем восьми октантам по методике

Л. Н. Собчика: все оценки меньше восьми баллов.По оценке подростков

себя «настоящими», наибольшее количество баллов получили подростки по октантам 1 (5,71), 8 (5,47), 7 (4,95)

, что соответствует Властному — Ведущему, Сотрудничающему. — Обычные и ответственные — Щедрые типы

межличностных отношений. Наименьшее количество баллов было на октанте 5 (3,89), что соответствует типу межличностных отношений

Послушный – Тимид.

Выявлены существенные отличия.Девочки воспринимают себя более недоверчивыми и скептичными,

послушными и робкими, зависимыми и послушными, склонными к сотрудничеству и условными, ответственными и щедрыми в межличностных отношениях

, чем мальчики. Эти результаты соответствуют общепринятому представлению о социальных ролях женщин

и хорошо известному феномену: опережающий рост девочек по сравнению с мальчиками.

Одной из целей нашей работы была апробация IPPA на выборке русскоязычных.Значения

альфа-коэффициентов Кронбаха шкал IPPA лежат в диапазоне 0,681 ÷ 0,930. Он показывает хорошую внутреннюю согласованность

по шкалам IPPA.

Мы разделили нашу выборку на две группы: первая имеет «безопасный» тип привязанности к обоим родителям, а

вторая — «небезопасный» тип. Шкалы IPPA (для обоих родителей) использовались в качестве параметров метода анализа кластера

. Подростки с более низкими точками доверия, общения и низкими точками отчуждения от

ассоциаций между межличностными отношениями подростков, школьным благополучием и академической успеваемостью во время образовательных переходов

Aikins, J.В., Бирман, К. Л., и Паркер, Дж. Г. (2005). Управление переходом в неполную среднюю школу: влияние пред-переходной дружбы и характеристик Я-системы. Социальное развитие , 14 , 42–60. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2005.00290.x.

Артикул Google Scholar

Андерсон, С. А., Сабателли, Р. М., и Косутич, И. (2007). Семьи, городские молодежные центры и сверстники как среда для развития. Семейные отношения , 56 , 346–357. https://doi.org/10.1111/j.1741.

Артикул Google Scholar

Asparouhov, T., & Muthén, B. (2006). Многоуровневое моделирование сложных геодезических данных . Материалы Совместного статистического совещания (стр. 2718–2726). Сиэтл, Вашингтон: Секция ASA по методам исследования опросов.

Аунола, К., Толванен, А., Киуру, Н., Кайла, С., Муллола, С., и Нурми, Дж.-Е. (2015). Личностно-ориентированный подход к дневниковым данным: детская отрицательная эмоциональность темперамента увеличивает восприимчивость к передаче эмоций в парах отец-ребенок. Журнал личностно-ориентированных исследований , 1 , 72–86.

Артикул Google Scholar

Бейкер, Дж. А., Дилли, Л. Дж., Опперли, Дж. Л., и Патил, С. А. (2003). Развитие удовлетворенности школой: школы как психологически здоровая среда. School Psychology Quarterly , 18 , 206–221. https://doi.org/10.1521/scpq.18.2.206.21861.

Артикул Google Scholar

Бонд, Л., Батлер, Х., Томас, Л., Карлин, Дж., Гловер, С., и Боуз, Г., и др. (2007). Социальная и школьная взаимосвязь в начальной средней школе как предикторы употребления психоактивных веществ в позднем подростковом возрасте, психического здоровья и успеваемости. Журнал здоровья подростков , 40 , 9–18.

Артикул Google Scholar

Браун М. В. и Кадек Р. (1993). Альтернативные способы оценки соответствия модели. В К. А. Боллен и Дж. С. Лонг (ред.), Тестирование моделей структурных уравнений (стр. 136–162). Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Буковски, В. М., Хоза, Б., и Бойвин, М. (1994). Измерение качества дружбы в до- и раннем подростковом возрасте: развитие и психометрические свойства шкалы качеств дружбы. Журнал социальных и личных отношений , 11 , 471–484. https://doi.org/10.1177/0265407594113011.

Артикул Google Scholar

Бурчинал М. Р., Робертс Дж. Э., Цейзель С. А. и Роули С. Дж. (2008). Социальные факторы риска и защитные факторы для успеваемости и адаптации афроамериканских детей при переходе в среднюю школу. Психология развития , 44 , 286–292.https://doi.org/10.1037/0012-1649.44.1.286.

Артикул PubMed Google Scholar

Кастро, М., Экспосито-Касас, Э., Лопес-Мартин, Э., Лизасоайн, Л., Наварро-Асенсио, Э., и Гавирия, Дж. Л. (2015). Участие родителей в успеваемости учащихся: метаанализ. Обзор исследований в области образования , 14 , 33–46.

Артикул Google Scholar

Cheung, C.С., Померанц, Э. М., Ван, М., и Ку, Ю. (2016). Контролирующие и поддерживающие автономию родительские обязанности в Соединенных Штатах и ​​Китае: отчеты о детях. Развитие ребенка , 87 , 1992–2007.

Артикул Google Scholar

Карри, К., Занотти, К., Морган, А., Карри, Д., де Луз, М., Робертс, К., Барнекоу, В. (ред.) (2012). Социальные детерминанты здоровья и благополучия среди молодежи.Исследование «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья» (HBSC): международный отчет по результатам исследования 2009/2010 гг. Политика в области здравоохранения для детей и подростков, № 6 . Копенгаген: Всемирная организация здравоохранения.

Google Scholar

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос , 11 , 227–268.

Артикул Google Scholar

Дрисколл, К., & Пианта, Р. (2011). Восприятие отцами и матерями конфликта и близости в родительско-детских отношениях в раннем детстве. Journal of Early Childhood and Infant Psychology , 7 , 1–24.

Google Scholar

Дуйневельд, Дж. Дж., Паркер, П. Д., Райан, Р. М., Чиаррочи, Дж., И Салмела-Аро, К. (2017). Связь между воспринимаемой поддержкой материнской и отцовской автономии и благополучием подростков на протяжении трех основных образовательных переходов. Психология развития , 53 , 1978–1994. https://doi.org/10.1037/dev0000364.

Артикул PubMed Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2004). Школы, академическая мотивация и сценическая среда соответствуют . В: Р. М. Лернер и Л. Д. Стейнберг (редакторы), Справочник по подростковой психологии (стр. 125–153). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Google Scholar

Экклс, Дж.С., & Roeser, R. W. (2011). Школы как контексты развития в подростковом возрасте. Журнал исследований подросткового возраста , 21 , 225–241. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x.

Артикул Google Scholar

Хамм, Дж. В., и Чжан, Л. (2010). Учебный контекст отношений подростков со сверстниками. В J. Meece & J. Eccles (Eds), Справочник школ и влияние обучения на развитие (стр.518–554). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Хамре, Б. К., и Пианта, Р. С. (2001). Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Развитие ребенка , 72 , 625–638.

Артикул Google Scholar

Hill, N.E., & Wang, M.-T. (2015). От средней школы до колледжа: развитие устремлений, содействие вовлечению и косвенные пути от родителей до поступления в среднюю школу. Психология развития , 51 , 224–235.

Артикул Google Scholar

Хирш, Б. Дж., И Дюбуа, Д. Л. (1992). Взаимосвязь социальной поддержки сверстников и психологической симптоматики во время перехода в неполную среднюю школу: двухлетний лонгитюдный анализ. Американский журнал общественной психологии , 20 , 333–347. https://doi.org/10.1007/BF00937913.

Артикул PubMed Google Scholar

Хойл, Р.Х. (1995). Подход к моделированию структурным уравнением: основные понятия и фундаментальные вопросы. В Р. Хойле (ред.), Моделирование структурным уравнением: концепции, проблемы и приложения (стр. 1–15). Sage Publications, Inc.

Ху, Л.-Т., и Бентлер, П.М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры. Обычные критерии в сравнении с новыми альтернативами. Моделирование структурных уравнений , 6 , 1–55.

Артикул Google Scholar

Хюбнер, Э.С., и Гилман Р. (2006). Студенты, которым нравится и не нравится школа. Прикладные исследования качества жизни , 1 , 139–150. https://doi.org/10.1007/s11482-006-9001-3.

Артикул Google Scholar

Джером, Э. М., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2008). Отношения между учителем и ребенком от детского сада до шестого класса: предикторы конфликта и близости в раннем детстве. Социальное развитие , 18 , 915–945.https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x.

Артикул Google Scholar

Керр, М., & Статтин, Х. (2003). Воспитание подростков: действие или противодействие? В A. C. Crouter, A. Booth, (Eds). Влияние детей на семейную динамику: игнорируемая сторона семейных отношений . (стр. 121–152). Махва: Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Киндерманн, Т. А. (2016). Группа сверстников влияет на академическую мотивацию студентов.В: ТеоксессаК. Р. Вентцель, Г. Б. (ред.). Справочник социальных влияний в школьной среде . (стр. 31–47). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Кингери, Дж. Н., Эрдли, К. А., и Маршалл, К. С. (2011). Принятие сверстниками и дружба как предикторы адаптации подростков к переходу в среднюю школу. Merrill-Palmer Quarterly , 57 , 215–243. https://doi.org/10.1353/mpq.2011.0012.

Артикул Google Scholar

Kiuru, N., Аунола, К., Леркканен, М.-К., Пакаринен, Э., Поскипарта, Э., Ахонен, Т., Пойккеус, А.-М., и Нурми, Ж.-Э. (2015). Положительные отношения учителя и сверстников в совокупности предсказывают развитие академических навыков учащихся начальной школы. Психология развития , 51 , 434–446.

Артикул Google Scholar

Kiuru, N., Aunola, K., Nurmi, J.-E., Leskinen, E., & Salmela-Aro, K. (2008). Влияние и отбор группы сверстников в школьном выгорании подростков: лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly , 54 , 23–55.

Артикул Google Scholar

Kiuru, N., Pakarinen, E., Vasalampi, K., Silinskas, G., Aunola, K., & Poikkeus, A.-M., et al. (2014). Поведение, ориентированное на выполнение заданий, опосредует ассоциации между благоприятной межличностной средой и успеваемостью учащихся. Психологические науки , 25 , 1018–1024.

Артикул Google Scholar

Кону, А., & Линтонен, Т. (2005). Теоретический анализ исследования благополучия в средних школах Финляндии. Международное содействие укреплению здоровья , 21 , 27–36. https://doi.org/10.1093/heapro/dai028.

Артикул PubMed Google Scholar

Кэмппи, К., Валимаа Р., Ояла, К., Тыняля, Й. Хаапасало, И., Виллберг, Дж., И Каннас, Л. (2012). Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994-2010 — WHO-koululaistutkimus (Исследование HBSC) [Международное сравнение школьного опыта в 2010 году и изменений в Финляндии и странах Северной Европы с 1994 по 2010 год — Поведение школьников в отношении здоровья Дети в возрасте учатся.Хельсинки: Национальный совет по образованию Финляндии, отчет о мониторинге образования 2012: 8.

Лонгобарди, К., Пино, Л. Э., Маренго, Д., и Сеттанни, М. (2016). Отношения ученика и учителя как защитный фактор для адаптации школы при переходе из средней школы в старшую. Границы психологии , 7 . https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01988.

Линч, А. Д., Лернер, Р. М., и Левенталь, Т. (2013). Успеваемость подростков и участие в школе: анализ роли школьной культуры сверстников. Журнал молодежи и подростков , 42 , 6–19. https://doi.org/10.1007/s10964-012-9833-0.

Артикул PubMed Google Scholar

Маккиннон Д. П., Локвуд К. М. и Уильямс Дж. (2004). Пределы уверенности для косвенного эффекта: распространение продукта и методы повторной выборки. Многомерные поведенческие исследования , 39 , 99–128. https://doi.org/10.1207/s15327906mbr3901_4.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Маркканен, И., Валимаа, Р., и Каннас, Л. (2019). Связь между восприятием учащимися психосоциальной школьной среды и показателями субъективного здоровья в финских общеобразовательных школах. Дети и общество , 33 , 488–502. https://doi.org/10.1111/chso.12334.

Артикул Google Scholar

Mauno, S., Хирвонен, Р., Киуру, Н. (2018). Удовлетворенность детей жизнью: роль матери в работе и восстановлении после работы. Журнал исследований счастья , 19 , 1379–1393. https://doi.org/10.1007/s10902-017-9878-6.

Артикул Google Scholar

Мур, Г.Ф., Кокс, Р., Эванс, Р.Э., Холлингберг, Б., Хокингс, Дж., Литтлкотт, Х.Дж., и др. (2018). Школа, отношения между сверстниками и семьей и употребление психоактивных веществ в подростковом возрасте, субъективное благополучие и симптомы психического здоровья в Уэльсе: перекрестное исследование. Исследование детских показателей , 11 , 1951–1965.

Muthén, L., & Muthén, B.O. (1998–2018 гг.). Mplus версии 8 и руководство пользователя Mplus, Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén and Muthén. http://www.statmodel.com.

Muthén, B., & Satorra, A. (1995). Сложные выборочные данные в моделировании структурным уравнением. Социологическая методология , 25 , 267–316. https://doi.org/10.2307/271070.

Артикул Google Scholar

Нурми, Дж.-Э. И Киуру, Н. (2015). Влияние учащихся на обучение учителя и отношения между учителем и ребенком: теоретические основы и обзор предыдущих исследований. Международный журнал поведенческого развития , 39 , 445–457. https://doi.org/10.1177/0165025415592514.

Артикул Google Scholar

Официальная статистика Финляндии. (2016a). Образовательная структура населения (электронное издание) .Хельсинки, Финляндия: Статистическое управление Финляндии. www.stat.fi/til/vkour/2014/vkour_2014_2015-11-05_tie_001_en.html.

Официальная статистика Финляндии. (2016b). Семьи. Таблица в приложении 3: семьи с несовершеннолетними детьми по типам в 1950–2014 гг. (Электронная публикация) . Хельсинки, Финляндия: Статистическое управление Финляндии. www.stat.fi/til/perh/2014/perh_2014_2015-05-28_tau_003_en.html.

Оттова-Йордан, В., Смит, О. Р. Ф., Августин, Л., Гобина, И., Ратманн, К., и Торсхайм, Т., и другие. (2015). Тенденции в отношении жалоб на здоровье с 2002 по 2010 год в 34 странах и их связь с поведением в отношении здоровья и факторами социального контекста на индивидуальном и макроуровне. Европейский журнал общественного здравоохранения , 25 (Приложение 2), 83–89. https://doi.org/10.1093/eurpub/ckv033.

Артикул PubMed Google Scholar

Парк, С., Холлоуэй, С. Д., Арендц, А., Бемпечат, Дж., И Ли, Дж. (2012).Что заставляет студентов учиться? Исследование использования времени внутри- и межиндивидуальных предикторов эмоциональной вовлеченности в школах с низкой успеваемостью. Журнал молодежи и подростков , 41 , 390–401.

Артикул Google Scholar

Пианта, Р. К. (2001). Шкала взаимоотношений ученик – учитель . Одесса, Флорида: Исследование оценки личности.

Google Scholar

Пина, А.А., и Гонзалес Н. А. (2014). Роль теории и культуры в науке о профилактике детей и подростков. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 43 , 397–399.

Артикул Google Scholar

Pyhältö, K., Soini, T., & Pietarinen, J. (2010). Педагогическое благополучие учащихся общеобразовательной школы — значительный положительный и отрицательный школьный опыт финских девятиклассников. Европейский журнал психологии образования , 25 , 207–221.https://doi.org/10.1007/s10212-010-0013-x.

Артикул Google Scholar

Померанц, Э. М., и Итон, М. М. (2001). Материнская навязчивая поддержка в академическом контексте: транзакционные процессы социализации. Психология развития , 37 , 174–186.

Артикул Google Scholar

Куин, Д. (2017). Продольные и контекстные ассоциации между отношениями учителя и ученика и вовлеченностью учеников: систематический обзор. Обзор исследований в области образования , 87 , 345–387.

Артикул Google Scholar

Райан, Р. М., & Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Guilford Press Publishing.

Google Scholar

Салмела-Аро, К., Киуру, Н., Лескинен, Э., & Нурми, Ж.-Э. (2009). Школьная инвентаризация выгорания (ШКО) — надежность и обоснованность. Европейский журнал психологической оценки , 25 , 48–57.

Артикул Google Scholar

Салмела-Аро, К., и Упадьяя, К. (2014). Выгорание и вовлеченность в школе в контексте модели «спрос – ресурсы». Британский журнал педагогической психологии , 84 , 137–151.

Артикул Google Scholar

Самдал, О.(2017). Укрепление здоровья в школе. В: С. Р. Куа и У. К. Кокерхэм (ред.). Международная энциклопедия общественного здоровья . 2-е издание. т. 6. Оксфорд: Academic Press.

Самдал О., Дюр В. и Фриман Дж. (2004). Школа. В C. Currie, C. Roberts, A. Morgan, R. Smith, W. Settertobulte & O. Samdal et al. (Eds), Здоровье молодежи в контексте: международный отчет по результатам исследования HBSC 2001/02. Политика здравоохранения детей и подростков (стр.42–52). Копенгаген: Всемирная организация здравоохранения.

Google Scholar

Самерофф, А. (2009). Транзакционная модель развития: как дети и контекст влияют друг на друга. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Книга Google Scholar

Самерофф, А. (2010). Единая теория развития: диалектическая интеграция природы и воспитания. Развитие ребенка , 81 , 6–22. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01378.x.

Артикул PubMed Google Scholar

Силинскас, Г., Киуру, Н., Аунола, К., Леркканен, М.-К., и Нурми, Ж.-Э. (2015). Динамика развития успеваемости детей и аффекты и практики матери, связанные с выполнением домашних заданий. Психология развития , 51 , 419–433. https: // doi.org / 10.1037 / a0038908.

Артикул PubMed Google Scholar

Сметана, Дж. Д. (1995). Стили воспитания и концепции родительского авторитета в подростковом возрасте. Развитие ребенка , 66 , 299–316.

Артикул Google Scholar

Сонмарк, К., и Модин, Б. (2017). Психосоциальная рабочая среда в школе и жалобы учащихся на соматическое здоровье: анализ буферных ресурсов. Скандинавский журнал общественного здравоохранения , 45 , 64–72. https://doi.org/10.1177/1403494816677116.

Артикул PubMed Google Scholar

Spilled, J. L., Hughes, J. N., Wu, J.-Y., & Kwok, I.-M. (2012). Динамика отношений между учителем и учеником: стабильность и изменения в начальной школе и влияние на успеваемость детей. Развитие ребенка , 83 , 1180–1195.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01761.x.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Стейнберг, Л., и Моррис, А. С. (2001). Подростковое развитие. Ежегодный обзор психологии , 52 , 83–110.

Артикул Google Scholar

Упадяя, К., и Салмела-Аро, К. (2013). Развитие школьного участия в связи с академической успеваемостью и благополучием в различных социальных контекстах: обзор эмпирических исследований. Европейский психолог , 18 , 136–147. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000143.

Артикул Google Scholar

Вершуерен, К. (2015). Взаимоотношения между учителем среднего возраста и ребенком: понимание с точки зрения привязанности и оставшиеся проблемы. В G. Bosmans & K. A. Kerns (Eds), Привязанность в среднем детстве: теоретические достижения и новые направления в развивающейся области. Новые направления развития детей и подростков 148, (77–91).

Google Scholar

Виртанен, Т. Э., Васалампи, К., Киуру, Н., Леркканен, М.-К., и Пойккеус, А.-М. (2019). Роль воспринимаемой социальной поддержки как фактора, способствующего успешному переходу от начальной к неполной средней школе. Скандинавский журнал исследований в области образования . https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1639816.

Ван, М.-Т., и Бринкворт, М., и Экклс, Дж. (2013).Смягчающие эффекты отношений учитель-ученик в подростковых траекториях эмоциональной и поведенческой адаптации. Психология развития , 49 , 690–705.

Артикул Google Scholar

Ван, М.-Т., Дегол, Дж. Л., и Генри, Д. А. (2019). Модель интегративного развития в социокультурном контексте для вовлечения детей в обучение. Американский психолог , 74 , 1086–1102.

Ван, М.-Т., и Экклс, Дж. С. (2012). Социальная поддержка имеет значение: продольные эффекты социальной поддержки на трех измерениях школьной активности от средней до старшей. Развитие ребенка , 83 , 877–895. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01745.x.

Артикул PubMed Google Scholar

Ван, М.-Т., Дишион, Т.Дж., Стормшак, Э.А., и Уиллетт, Дж. (2011).Траектории практики управления семьей и поведенческие исходы в раннем подростковом возрасте. Психология развития , 47 , 1324–1341.

Артикул Google Scholar

Ван, М.-Т., Киуру, Н., Дегол, Дж., И Салмела-Аро., К. (2018). Друзья, успеваемость и участие в школе в подростковом возрасте: подход социальной сети к влиянию сверстников и эффектам отбора. Обучение и инструктаж , 58 , 148–160.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.06.003.

Артикул Google Scholar

Уотерс, С., Лестер, Л., и Кросс, Д. (2014). Как поддержка со стороны сверстников соотносится с поддержкой со стороны взрослых при переходе учащихся в среднюю школу? Журнал здоровья подростков , 54 , 543–549.

Артикул Google Scholar

Вентцель, К.(1998). Социальные отношения и мотивация в средней школе: роль родителей, учителей и сверстников. Журнал педагогической психологии , 90 , 202–209.

Артикул Google Scholar

Вест, П., Свитинг, Х., & Янг, Р. (2010). Важность перехода: опыт учеников перехода от начальной школы к средней школе на западе Шотландии и его последствия для благополучия и успеваемости. Исследования в области образования , 25 , 21–50.https://doi.org/10.1080/02671520802308677.

Артикул Google Scholar

Циммер-Гембек, М. Дж., Чипуэр, Х. М., Ханиш, М., Крид, П. А., и МакГрегор, Л. (2006). Отношения в школе и сценическая среда подходят как ресурсы для вовлечения и достижений подростков. Journal of Adolescence , 29 , 911–933. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2006.04.008.

Артикул PubMed Google Scholar

Социальное и когнитивное развитие: влияние на межличностные отношения — видео и стенограмма урока

Межличностные отношения: предыстория

Школа, колледж, рабочее место — все это очень социальная среда.В такой среде есть множество возможностей встречаться и общаться с другими людьми. Для некоторых взаимодействие с другими важнее обучения или выполнения рабочих обязанностей. Эти взаимодействия с другими людьми служат для создания и развития межличностных отношений.

Школа помогает учащимся овладеть навыками эмоционального контроля и сотрудничества.

Межличностные отношения определяются как ассоциация между двумя или более людьми, которая варьируется от неформального взаимодействия (например, попутно поприветствовать) до формального партнерства и обязательств (например, иметь лучшего друга или жениться на партнере).

Межличностные отношения развиваются со временем, и исследователи предложили жизненный цикл этого развития. Отношения обычно начинаются на этапе знакомства . На этом этапе создаются первые впечатления. Эти впечатления могут привести либо к постоянному общению, либо к стадии постоянного знакомства. Второй этап — наращивание . На этом этапе устанавливается доверие и оценивается совместимость между двумя людьми. Следующий этап — продолжение .На этом этапе устанавливается взаимное обязательство. Люди могут оставаться на этой стадии неопределенно долго или переходить к следующей стадии. Следующий этап — износ . На этом этапе возникают скука, негодование и неудовлетворенность. Меньше общения, потери доверия, а иногда и предательства. И наш финальный этап — это окончание . Этот этап знаменует собой конец отношений.

Функции межличностных отношений

Как указывалось ранее, школы служат социальной средой для детей.Большинство дружеских отношений и отношений устанавливаются в школьной обстановке. Для некоторых детей социальный аспект школы является основным мотиватором посещения и источником удовольствия.

Отношения, складывающиеся со сверстниками, служат множеству функций в личном и социальном развитии ребенка. На поведение ребенка влияют сверстники. Сверстники поощряют соответствующее (а иногда и неуместное) поведение словами и своим поведением.

Взаимодействие со сверстниками дает детям возможность практиковать социальные навыки.В дошкольных учреждениях и в начальной школе ученики часто играют в воображаемых ситуациях, когда они могут развить навыки сотрудничества и убеждения. По мере того, как дети становятся старше, общение со сверстниками с друзьями способствует развитию навыков ведения переговоров, разрешения конфликтов и контроля над эмоциями.

Наконец, сверстники оказывают социальную и эмоциональную поддержку, которая иногда не может быть найдена в собственном доме ребенка или его родителями. По мере того, как дети стареют, они начинают видеть в друзьях не столько отдых, сколько источник поддержки.

Субкультуры противостоят нормам доминирующей культуры

Типы межличностных отношений

Существуют разные типы межличностных отношений. Есть друзей . Дружба обычно состоит из небольших групп людей одного возраста, пола и расы. Дружба состоит из развития доверия, обмена одинаковыми взглядами на жизнь и участия в общем опыте.Наличие близких друзей повышает самооценку ребенка и помогает ему сформировать свою личность.

Следующий тип группы называется более крупной социальной группой . Эти группы состоят из больших групп людей, которые регулярно собираются вместе. Как и в случае с дружбой, люди в этих группах часто похожи по возрасту и полу. По мере взросления дети выделяют более крупные группы, с которыми они предпочитают находиться, а также отмечают группы, с которыми не ладят. Чувства лояльности и доверия также развиваются в более крупных социальных группах.

Есть несколько типов больших социальных групп:

Во-первых, есть клика . Группы состоят из трех-десяти членов группы, и люди в этих группах поддерживают умеренно стабильные отношения.

Далее идет толпа . Толпа состоит из большой сплоченной социальной группы, разделяющей общие интересы и взгляды.

Далее у нас есть субкультура . Субкультура — это более крупная социальная группа, которая сопротивляется способам доминирующей культуры и вырабатывает свои собственные нормы поведения.

И наконец, у нас банды . Банда — это сплоченная социальная группа, для которой характерны обряды инициации, отличительные цвета, символы, территориальная ориентация и вражды с соперничающими группами.

Возвращаясь к типам межличностных отношений, мы завершаем романтическими отношениями . Для детей младшего и подросткового возраста романтические отношения существуют в первую очередь в их сознании. На этом этапе превалирует влюбленность в сверстников и даже людей в СМИ.По мере того как дети стареют и достигают половой зрелости, у них развиваются романтические отношения, но часто они основаны на физической привлекательности, социальном или групповом статусе. В старших классах эти отношения становятся более нежными и долгосрочными.

Межличностные отношения влияют на самооценку учащихся и формируют их личность. Поведение сверстников и друзей может повлиять на собственное поведение и убеждения ребенка. Педагоги могут способствовать развитию эффективных межличностных отношений различными способами.

Во-первых, преподаватели должны предоставлять учащимся многочисленные возможности для взаимодействия друг с другом в парах, небольших группах или в классе.Эти возможности и подходы сделают возможным разнообразное взаимодействие, в котором учащийся сможет развить такие навыки, как сотрудничество, убеждение и лидерство, и они, возможно, смогут познакомить их с новыми убеждениями и поведением.

Во-вторых, когда ученики конфликтуют между друзьями или группами, преподаватели должны продвигать стратегии, которые помогут им конструктивно решать проблемы. Например, учитель может попросить учеников объяснить, почему они считают решение или стратегию, предложенную другим человеком, неправильными, и объяснить, почему, по их мнению, этот человек представил идею.

В-третьих, преподаватели должны проводить занятия, в которых группы различаются. Вместо того, чтобы позволять учащимся выбирать членов своей группы, преподаватели должны либо назначать группы, либо предлагать учащимся выбрать кого-то, с кем они еще не работали.

Наконец, преподаватели должны помочь учащимся научиться интерпретировать поведение друг друга и определить соответствующие реакции на социальные ситуации.

Краткое содержание урока

В заключение, социальная среда, такая как школа и рабочее место, способствует развитию межличностных отношений между отдельными людьми или группами людей.Межличностные отношения развиваются со временем, приводя к долгосрочным обязательствам на основе взаимного доверия и уважения или прекращению отношений, потому что отношения стали застойными или непредсказуемыми.

Межличностные отношения выполняют несколько функций в развитии ребенка. Отношения влияют на поведение и убеждения, помогают детям развивать такие навыки, как ведение переговоров и управление конфликтами, а также обеспечивают эмоциональную и социальную поддержку.

Различные типы межличностных отношений включают дружбу, участие в больших группах или романтические отношения, и они предлагают детям множество возможностей для взаимодействия и поддержки.

Наконец, преподаватели могут играть активную роль в развитии межличностных отношений между своими учениками. Они могут предоставить многочисленные и разнообразные возможности для взаимодействия и взаимодействия, а также помочь учащимся выявлять и использовать различные стратегии для интерпретации поведения других людей и борьбы с ними.

Цели урока

После просмотра этого урока вы должны уметь:

• определять межличностные отношения и перечислять возможные стадии одного
• Различать дружбу, большие социальные группы и романтические отношения
• Определите типы больших социальных групп
• Понимать важность межличностных отношений для детей и как способствовать их развитию в классе

Развитие навыков межличностного общения у детей

Младенцы начинают развивать межличностные отношения сразу после рождения.

Младенцы быстро «привязываются» к родителям, братьям и сестрам, устанавливая зрительный контакт и узнавая лица, звуки голоса, тон и высоту звука. Улыбки обычно появляются примерно с двух месяцев, и, как любой родитель знает, у младенцев есть способ сообщить, что что-то не так, с самого раннего возраста — если они устали, голодны, испытывают боль или нуждаются в переодевании.

По мере того, как дети развиваются, развиваются их навыки межличностного общения и общения, дети вместе с братьями и сестрами и сверстниками учатся делиться друг с другом, а также быть напористыми и убедительными.

По мере того, как дети изучают язык, они учатся общаться все более сложными способами. Еще в относительно молодом возрасте дети умеют по-разному общаться с разными людьми — родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, учителями и другими людьми.

Дети приобретают навыки межличностного общения и общения на основе своего опыта — с помощью того, что имело место в прошлом. Маленькие дети могут кричать, чтобы родители знали, что они голодны, ребенок узнает, что, когда он кричит, его кормят, и поэтому он продолжает такое поведение.Конечно, с возрастом кричать о еде становится менее приемлемо — как только вы выучили какой-то простой язык, более приемлемо просить о еде. Позже, при правильном поощрении, дети узнают, что использование предложений, включающих слово «пожалуйста», чтобы попросить еды, может быть их лучшей стратегией для достижения успеха.

Межличностные навыки, однако, выходят далеко за рамки социальных тонкостей, таких как вежливость и вежливость. По мере того, как дети развивают коммуникативные навыки, развиваются и их навыки межличностного общения и общения.Многие родители обеспокоены тем, что их ребенок (особенно первый или единственный ребенок) не обладает социальными навыками или навыками межличностного общения — в большинстве случаев это неправда.

У ребенка могут быть трудности с социальным взаимодействием, если:

• Им сложно заводить и поддерживать близких друзей

• Они являются жертвой издевательств или чрезмерного поддразнивания (некоторое количество дразнить является нормальным)

• Они являются виновниками запугивания или чрезмерного издевательства над другими детьми

• Обычно они слишком властны или слишком пассивны в решении проблем и разрешении конфликтов

• Они не ведут себя должным образом в групповых ситуациях, учителя могут уловить такие черты

• Они часто неправильно понимают разговоры и делают нерелевантные или неуместные комментарии

• Они неправильно понимают выражения лица и другие невербальные знаки и делают неуместные комментарии или жесты

• Им трудно понять юмор и / или использовать юмор в разговоре

• Часто и ненадлежащим образом прерывают разговор.

Хотя в приведенном выше списке содержатся потенциальные предупреждающие признаки того, что ребенок борется с хорошими социальными и межличностными навыками, необходимо отметить, что большинство детей в какой-то момент будут демонстрировать по крайней мере некоторые из вышеперечисленных форм поведения.

Если вы беспокоитесь о своем ребенке или о ребенке, которого вы знаете, вам следует обратиться за профессиональным советом и помощью. Возможно, будет хорошей идеей начать с разговора с учителями и другими родителями. В редких случаях дети, испытывающие трудности в обществе, могут страдать аутизмом или синдромом Аспергера.

Вы также можете прочитать наши Навыки воспитания страниц, включая Понимание детей младшего и младшего возраста .

---

Развитие социальных навыков у детей

По мере того, как дети развиваются и общаются с другими детьми в школе и в других социальных ситуациях, они развивают ряд навыков межличностного общения, которые станут основой их личности в дальнейшей жизни.

Детям часто требуется помощь или руководство, чтобы правильно взаимодействовать с другими, например, чтобы преодолеть застенчивость или управлять своими эмоциями и чувствами и понимать их.Однако важно, чтобы родители и опекуны поддерживали хороший баланс помощи и поддержки, исправляя и дисциплинируя по мере необходимости.

Цель — научить детей передовой практике в таких областях, как:

• Использование соответствующих приветствий.

• Способность и готовность инициировать деятельность со сверстниками и другими людьми.

• Готовность присоединиться к деятельности со сверстниками и другими людьми.

• Возможность начинать и продолжать разговор, не отвлекаясь.

• Использование соответствующей степени самоуверенности для передачи потребностей, желаний, убеждений и идей. (Для получения дополнительной информации см. Наш раздел Настойчивость ).

• Разрешение конфликта и принятие разрешения конфликта соответствующим образом. Осознание и понимание концепции того, что справедливо, а что несправедливо.

• Правильное использование переговоров и компромиссов как инструментов для достижения желаемой цели и разрешения конфликта.(См. Наш раздел Negotiation ).

• Понимание невербальных сигналов от других, языка тела, мимики и т. Д.

• Отображение правильного невербального общения. (См. Нашу страницу Невербальное общение ).

• Правильно участвовать в групповых ситуациях, не быть слишком пассивными или агрессивными. (См. Что такое группы и команды? для введения в групповую динамику).

• Осознавать личное пространство других людей.

• Понимание разных стилей языка в разных ситуациях и для разных людей. (См. Наши страницы Устное общение и Эффективная устная речь ).

Один из самых сложных навыков межличностного общения для усыновителей — это разрешение конфликтов . Это продвинутый навык межличностного общения, поскольку он требует предварительных навыков, таких как хорошее слушание и понимание вербального и невербального общения.

---

Разрешение конфликтов обучения

Конфликт в игре и повседневных делах может быть обычным явлением с детьми. В большинстве случаев конфликт происходит из-за того, что он поделился своим мнением или восприятием справедливости, хотя может казаться естественным вывести ребенка из конфликтной ситуации, и иногда это может быть уместно, иногда для ребенка может быть более уместным научиться вести переговоры разрешение под себя.

Как ни парадоксально это звучит, это может быть желательно — некоторые споры и конфликты в детстве могут привести к положительным способам разрешения разногласий.При правильном изучении навыки разрешения конфликтов будут полезны дома и на рабочем месте на протяжении всей жизни. В детстве намного легче научиться эффективным и уважительным навыкам разрешения конфликтов, чем взрослому.

Основополагающим в обучении детей умению справляться с конфликтами является помощь им в распознавании и контроле своих эмоций. Детям необходимо понять, что у них есть выбор и, следовательно, право принимать решения в отношении своего поведения. Кроме того, детям необходимо научиться интерпретировать эмоции других — это признание того, что у других есть эмоции и чувства, что иногда является сложной задачей для детей младшего возраста.

• Поощряйте детей сопереживать, наблюдая и переводя язык тела других людей: «Джордж расстроен; он плачет, потому что Натали схватила его игрушку, и он хочет ее вернуть ».

• Устанавливайте стандарты и применяйте ограничения, делитесь своими убеждениями и целями и выявляйте приемлемые и неприемлемые модели поведения. «Недопустимо ударить вашего брата. Скажи мне, что не так.»

• Объясните детям, что они могут чувствовать все, что захотят, но они должны контролировать свои действия.Помогите им конструктивно справиться с чувствами и эмоциями. Проиллюстрируйте ожидаемое поведение. Поощряйте ребенка рассказывать о сильных эмоциях и о том, что они чувствуют.

• Поощряйте и демонстрируйте силу языка как инструмента решения проблем. Попросите детей рассказать вам, чего они хотят или в чем нуждаются. «Скажи мне, если хочешь пойти в парк». Покажите детям, как решать проблемы без агрессии.

• Не допускайте физической или словесной агрессии, постарайтесь немедленно ее остановить.

• Сопротивляйтесь решению проблем для детей старшего возраста; вместо этого задавайте вопросы, которые побуждают их проанализировать ситуацию и доступные варианты. После изучения возможных решений изучите преимущества и недостатки каждого из возможных решений вместе. Напомните детям, что у них есть выбор.

• Изучите различные способы исправить положение после конфликта. Иногда достаточно простого «извинения».

Пограничное расстройство личности у подростков

Как лечат зарождающееся ПРЛ у подростков?

Важно знать, что ПРЛ поддается лечению: подростки и их семьи могут найти облегчение после того, как будет поставлен точный диагноз и пациенту будет назначено лечение, основанное на доказательствах.

Есть два метода лечения, доказавших свою эффективность для молодых людей, живущих с пограничным расстройством личности: диалектическая поведенческая терапия (DBT) и общее психиатрическое лечение (GPM).

Диалектическая поведенческая терапия

DBT — популярный вариант лечения ПРЛ. Эта высокоэффективная терапия направлена ​​на членовредительство и суицидальное поведение. Он направлен на деструктивное поведение, такое как злоупотребление психоактивными веществами.

Во время сеансов терапевты работают с подростками, чтобы сломать поведение.Затем они дают подросткам навыки, необходимые для того, чтобы справляться с трудными ситуациями и эмоциональными обстоятельствами.

Диалектическая поведенческая терапия выделяет четыре отдельных набора навыков:

• Внимательность
• Регулирование эмоций
• Межличностная эффективность
• Устойчивость к бедствиям

DBT часто сочетается с когнитивно-поведенческой терапией (CBT), чтобы помочь подросткам максимизировать каждый сеанс лечения. Подростки могут лучше контролировать свои эмоции, прекратить саморазрушительное поведение и им легче управлять своими чувствами.

На сессиях DBT подростки учатся:

• Не осуждайте свой собственный и чужой опыт
• Увеличение положительного опыта
• Управляйте подавляющими эмоциями, которые мешают им контролировать свою жизнь
• Эффективно общайтесь с другими
• Принимайте ситуации, которые они не могут контролировать

Общее психиатрическое управление

GPM сочетает в себе ключевые компоненты других типов лечения для оказания помощи пациентам, даже если специализированные или более ресурсоемкие методы лечения недоступны.Исследования показали, что GPM может быть таким же эффективным, как DBT при лечении ПРЛ.

GPM для подростков (GPM-A) — это тот же метод лечения, но адаптированный для молодых людей. Он направлен на обеспечение молодых пациентов жизненно важными навыками, необходимыми для понимания своего состояния и эффективного управления им. Эти навыки помогают пациентам сосредоточиться на идее, что они не просто пациенты, но, напротив, все еще живут полноценной жизнью вне лечения.

Дети и подростки с ПРЛ, которые проходят курс лечения GPM-A, могут развить навыки нереактивного критического мышления, узнать, в чем они хороши, и научиться относиться к своему опыту более здоровым образом.

Хотя DBT и GPM могут быть очень эффективными, они подходят не для каждого пациента. Кроме того, ни один из этих методов лечения не является более эффективным, чем другой. Ваш лечащий врач может помочь вам решить, какой метод лечения вам подходит.

Ваша терапевтическая бригада может предложить другие формы терапии, которые, по их мнению, могут быть наиболее эффективными для облегчения симптомов и помощи пациенту в улучшении жизни. Всегда важно провести собственное исследование и убедиться, что предлагаемый тип терапии подтвержден исследованиями и проводится лицензированным специалистом в области психического здоровья.

Как найти подходящего терапевта для лечения ПРЛ

Каждый человек индивидуален, и очень важно составить план лечения в соответствии с индивидуальными потребностями. Подросткам и их семьям необходимо найти подходящего терапевта. Квалифицированный, лицензированный профессионал может иметь большое значение для чьего-либо выздоровления.

Therapy — это безопасное пространство, где подростки могут начать работать над своими отношениями и проблемами доверия. Они также могут экспериментировать с методами преодоления трудностей.

Прежде чем семья решит обратиться к терапевту, важно сначала поговорить с ней. Многие подростки считают полезным взять интервью у терапевта, чтобы убедиться, что они хорошо общаются друг с другом.

Терапевт может быть высококвалифицированным, но он все же не самый лучший вариант. В конечном счете, помимо квалификации терапевта, отношения между терапевтом и пациентом невероятно важны.

Можно ли использовать лекарства для лечения ПРЛ?

Несмотря на то, что некоторые пациенты с пограничным расстройством личности принимают лекарства для облегчения симптомов, FDA не одобрило никаких лекарств, специально предназначенных для лечения ПРЛ.

Люди, страдающие ПРЛ, обычно принимают лекарства, которые помогают уменьшить их симптомы или помогают управлять другими расстройствами или симптомами, включая депрессию, тревогу, биполярное расстройство или психоз.

Хотя лекарства могут быть полезными, индивидуальная и групповая терапия с использованием DBT или GPM является наиболее эффективным вариантом лечения для тех, кому был поставлен диагноз ПРЛ.

Как семьи могут быть вовлечены в лечение ПРЛ

Подростки нуждаются в сильной структуре эмоциональной поддержки во время лечения.Приветствуется участие членов семьи в процессе лечения. Когда к лечению привлекаются родители, братья и сестры, от этого выигрывают все.

Когда подростки чувствуют, что члены семьи поддерживают их, они могут более открыто обращаться за лечением или активно лечиться.

Многим семьям сложно понять поведение и симптомы близких, которым был поставлен диагноз ПРЛ. Некоторым семьям трудно признать, что подростки действительно страдают психическим заболеванием.Если у кого-то есть ПРЛ, это может повлиять на работу семьи. Кроме того, нездоровая семейная динамика может усугубить симптомы ПРЛ.

Семейная терапия может помочь каждому лучше понять это состояние и научиться с ним справляться. Он учит членов семьи выявлять циклы отрицательного подкрепления или трудности с постановкой диагноза и как от них отказаться. Это может улучшить прогноз человека, которому поставили диагноз ПРЛ.

Помощь доступна!

Пограничное расстройство личности — серьезное заболевание, которое может поражать детей и подростков.Всем, кому поставили диагноз ПРЛ, важно понимать, что они не одиноки.

Если вы считаете, что у вас или близкого вам человека может быть ПРЛ, важно как можно скорее обратиться за помощью. Имея доступ к правильному методу лечения и обученному терапевту, люди с ПРЛ могут иметь удовлетворительные отношения, сильное чувство собственного достоинства и вести осмысленную жизнь.

Вы знаете подростка, которому нужна помощь в управлении своим психическим здоровьем? McLean предлагает уход мирового класса для подростков и взрослых, страдающих ПРЛ.Позвоните нам сегодня по телефону 877.372.3068, чтобы узнать больше о вариантах лечения.

Проблемы психического здоровья и связанные с ними межличностные отношения в школе среди подростков в Китае: перекрестное исследование | Детская и подростковая психиатрия и психическое здоровье

1.

Patton GC, Coffey C, Romaniuk H, Mackinnon A, Carlin JB, Degenhardt L, et al. Прогноз общих психических расстройств у подростков: 14-летнее проспективное когортное исследование. Ланцет. 2014; 383 (9926): 1404–11.

PubMed Статья Google Scholar

2.

Класен Х. Что и где работает? Систематический обзор мероприятий по охране психического здоровья детей и подростков в странах с низким и средним уровнем доходов. Социальная психиатрия Psychiatr Epidemiol. 2013. 48 (4): 595–611.

PubMed Статья Google Scholar

3.

Килинг С., Бейкер-Хеннингем Х., Белфер М., Конти Г., Эртем И., Омигбодун О. и др. Психическое здоровье детей и подростков во всем мире: доказательства в пользу действий. Ланцет. 2011. 378 (9801): 1515–25.

PubMed Статья Google Scholar

4.

Гор FM, Блум П.Дж., Паттон Г.К., Фергюсон Дж., Джозеф В., Коффи С. и др. Глобальное бремя болезней среди молодых людей в возрасте 10–24 лет: систематический анализ. Ланцет. 2011. 377 (9783): 2093–102.

Артикул Google Scholar

5.

Пател В., Флишер А.Дж., Хетрик С., МакГорри П. Психическое здоровье молодых людей: глобальная проблема общественного здравоохранения. Ланцет. 2007. 369 (9569): 1302–13.

PubMed Статья Google Scholar

6.

Фергюссон Д.М., Вудворд LJ. Психическое здоровье, образование и социальная роль подростков с депрессией. Arch Gen Psychiatry. 2002; 59 (3): 225.

PubMed Статья Google Scholar

7.

Ли Х, Чжан В. Поддержка сверстников: ослабление связи между давлением подростков в обучении и депрессией. Чин Дж. Специальное образование. 2014; 10: 87–91.

Google Scholar

8.

Sun J, Данн MP, Hou XY. Академический стресс среди подростков в Китае. Aust Epidemiol. 2012; 19 (1): 9–12.

Google Scholar

9.

Лю Х., Ши Й., Оден Э, Розель С. Беспокойство у сельских китайских детей и подростков: сравнение по провинциям и подгруппам. Int J Environ Res Public Health. 2018; 15 (10): 2087.

PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

10.

Essau CA, Leung PWL, Conradt J, Cheng H, Wong T. Симптомы тревоги у китайских и немецких подростков: их связь с опытом раннего обучения, перфекционизмом и мотивацией к обучению. Подавить тревогу. 2008. 25 (9): 801–10.

PubMed Статья Google Scholar

11.

Джулия К.К., Авшалом С., Моффитт Т.Э., Хонали Х., Милн Б.Дж., Ричи П. Ранние диагнозы несовершеннолетних у взрослых с психическими расстройствами: последующие исследования перспективной-продольной когорты.Arch Gen Psychiatry. 2003. 60 (7): 709–17.

Артикул Google Scholar

12.

Кесслер Р.К., Ангермейер М., Энтони Дж. К., Де Грааф Р. О., Демиттенар К., Гаске И. и др. Распространенность психических расстройств в течение жизни и возраст начала в Инициативе Всемирной организации здравоохранения по обследованию психического здоровья. Мировая психиатрия. 2007. 6 (3): 168–76.

PubMed PubMed Central Google Scholar

13.

Хуан Х., Эстефания Э., Гонсало М. Взаимосвязь девиантного поведения и виктимизации подростков, связанных со школой, с психологическим дистрессом: тестирование общей модели посреднической роли родителей и учителей в разных группах пола и возраста. J Adolesc. 2006. 29 (5): 671–90.

Артикул Google Scholar

14.

Фурман В., Бурместер Д. Возрастные и половые различия в восприятии сетей личных отношений. Child Dev.1992. 63 (1): 103–15.

CAS PubMed Статья Google Scholar

15.

Справочник по детской психологии. Биоэкологическая модель развития человека. Хобокен: Уайли; 2007.

Google Scholar

16.

О’Коннор Э. Взаимоотношения учителя и ребенка как динамические системы. J School Psychol. 2010. 48 (3): 187–218.

Артикул Google Scholar

17.

Ван М. Т., Экклс Дж. С.. Поведенческие, эмоциональные и когнитивные траектории подросткового вовлечения в школе и их различное отношение к успехам в учебе. J Res Adolesc. 2012; 22 (1): 31–9.

Артикул Google Scholar

18.

Уокер С., Грэм Л. Учащиеся из группы риска и отношения между учителем и учеником: характеристики учащихся, отношение к школе и климату в классе. Int J Inclusive Educ. 2019; 23: 1–18.

Артикул Google Scholar

19.

Bagwell CL, Newcomb AF, Bukowski WM. Ранняя дружба и неприятие сверстников как предикторы адаптации взрослых. Child Dev. 2010. 69 (1): 140–53.

Артикул Google Scholar

20.

Хоза Б. Функционирование сверстников у детей с СДВГ. Амбул. Педиатр. 2007; 7 (1 приложение): 101–6.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

21.

Packman W, Mayerson CR.Справочник по психологии здоровья детей и подростков. J Dev Behav Pediatr. 1999. 20 (3): 189–90.

Артикул Google Scholar

22.

Алессио В., Массимо С., Микела Л., Даниэла Б., Массимо М. Состояние здоровья иммигрантов и коренных малолетних подростков в Италии. J. Общественное здравоохранение. 2009. 34 (3): 181–7.

Артикул Google Scholar

23.

Вест П. Неравенство в отношении здоровья в первые годы жизни: есть ли уравновешенность среди молодежи? Soc Sci Med.1997. 44 (6): 833–58.

CAS PubMed Статья Google Scholar

24.

Вэй Ю. Исследование влияния школьных факторов на развитие самооценки детей. Psychol Dev Educ. 1998. 14 (2): 12–6.

Google Scholar

25.

Ван Л. Взаимосвязь между психическим здоровьем и социальной поддержкой учащихся младших классов средней школы. China J Health Psychol. 2012; 12 (1): 91–2.

CAS Google Scholar

26.

Hou Z, Jia H, Guo J. Сквозное исследование уровня психического здоровья 1397 учеников средней школы. Med J Chin People’s Health. 2006. 18 (9): 788–9.

Google Scholar

27.

Ван З. Контрольный список симптомов. 90. Психиатрия Шанхайской арки. 1984. 2 (3): 68–70.

Google Scholar

28.

Чжуан С., Чен Ф. Китайские подростки и молодежь с зависимостью от метамфетамина: распространенность и сопутствующие психологические проблемы. Nurs Res. 2016; 65 (2): 117–24.

PubMed Статья Google Scholar

29.

Чжан Дж., Чжан Х. Баллы китайских студентов по шкале SCL-90 и их отношение к успеваемости в колледже. Азиатский J Psychiatr. 2013; 6 (2): 134–40.

PubMed Статья Google Scholar

30.

Лю Х., Чжан Дж. Контрольный список норм симптомов (SCL-90) у китайских учащихся средних школ. Chin Mental Health J. 2004; 18 (2): 88–90.

Google Scholar

31.

Мэй Ц., Ли Ц., Инь И, Ван Ц., Ван Ц., Дэн Г. Взаимосвязь между психологическим стрессом подростков в школе и распространенностью хронической боли в пояснице: перекрестное исследование в Китае . Детская психиатрия, психическое здоровье. 2019; 13: 24–34.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

32.

Qu Z. Характеристики классной среды в начальной и средней школе и ее связь с школьной адаптацией учащихся. Пекин: магистр, Пекин, Пекинский педагогический университет; 2002.

Google Scholar

33.

Ян Дж. Взаимосвязь между межличностной близостью, психическим здоровьем и успеваемостью учащихся младших классов средней школы и ее вмешательство. Шанхай: магистр, Шанхай, Шанхайский педагогический университет; 2018.

Google Scholar

34.

Пан Ю. Исследование статуса удовлетворенности взаимоотношений со сверстниками среди слабослышащих учеников средней школы. Найдено Educ Res. 2015; 13: 73–5.

Google Scholar

35.

Barzilay R, Patrick A, Calkins ME, Moore TM, Wolf DH, Benton TD, et al. Обсессивно-компульсивная симптоматика в молодежном сообществе: типичное развитие или красный флаг для психопатологии? J Am Acad Детская подростковая психиатрия.2019; 58 (2): 277–86.e4.

PubMed Статья Google Scholar

36.

Виван А.Д., Родригес Л., Вендт Дж., Бикка М.Г., Брага Д.Т., Кордиоли А.В. Обсессивно-компульсивные симптомы и обсессивно-компульсивное расстройство у подростков: популяционное исследование. Revista Brasileira De Psiquiatria. 2013. 36 (2): 111–8.

Артикул Google Scholar

37.

Яо Х, Ву Л, Ло Б, Хуанг Ц., Чжан Г, Чжэн Х.Исследование и анализ психического здоровья учащихся средней школы. Appl J Gen Pract. 2005; 3 (2): 151–2.

Google Scholar

38.

Ван Х., Лю Дж., Чен Дж. Связь между психическим здоровьем и жизненным стрессом у старшеклассников. Чин Дж. Школа Здоровья. 2010. 31 (11): 1334–6.

Google Scholar

39.

Лю З., Ван X, Ван Л. Исследование статуса и связанных факторов обсессивно-компульсивных симптомов у учащихся средней школы в Циндао.J Психиатрия. 2015; 28 (6): 417–9.

Google Scholar

40.

Лиен Л., Халворсен Дж. А., Хаавет О. Р., Далгард Ф. Связь между пережитыми в раннем возрасте негативными жизненными событиями и текущим зудом. Продольное исследование среди подростков в Осло, Норвегия. J Psychosom Res. 2012. 72 (3): 226–9.

PubMed Статья Google Scholar

41.

Tick NT, Ende JVD, Verhulst FC. Десятилетние тенденции самооценки эмоциональных и поведенческих проблем голландских подростков.Социальная психиатрия Psychiatr Epidemiol. 2008. 43 (5): 349–55.

PubMed Статья Google Scholar

42.

Лю Ф, Дай Г, Ци Ю. Исследование психического здоровья учащихся средней школы в 2019 г. в городе Ухай. J Dis Moint Control. 2016; 10 (1): 32–3.

Google Scholar

43.

Дейтон Дж., Лерея С.Т., Кейси П., Паталай П., Хамфри Н., Вулперт М. Распространенность проблем психического здоровья в школах: бедность и другие факторы риска среди 28 000 подростков в Англии.Br J Psychiatry. 2019; 215: 565–7.

Артикул Google Scholar

44.

Чжоу К., Фань Л., Инь З. Связь между семейным социально-экономическим статусом и депрессивными симптомами среди китайских подростков: данные национального обследования домашних хозяйств. Psychiatry Res. 2018; 259: 81–8.

PubMed Статья Google Scholar

45.

Piko BF, Luszczynska A, Fitzpatrick KM. Социальное неравенство при подростковой депрессии: роль родительской социальной поддержки и оптимизма.Int J Soc Psychiatry. 2013; 59 (5): 474–81.

PubMed Статья Google Scholar

46.

Мосаковский К.Н. Неблагоприятное семейное положение и депрессия среди молодых людей в Соединенных Штатах: роль хронического стресса и самооценки. Стресс здоровье. 2015; 31 (1): 52–62.

PubMed Статья Google Scholar

47.

Ван Дж, Лю К., Чжэн Дж, Лю Дж, Ю Л.Распространенность проблем психического здоровья и связанных с ними факторов риска среди детей-мигрантов из сельских районов в города в Гуанчжоу, Китай. Int J Environ Res Public Health. 2017; 14 (11): 1385.

PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

48.

Ян Дж., Ся Л., Яо С. Межличностная уязвимость к депрессивным симптомам у подростков: многоволновое продольное исследование. Чин Дж. Клин Психол. 2015; 23 (1): 71–5.

Google Scholar

49.

Ли Х, Стэнтон Б., Фанг Х, Сюн Кью, Ю С, Лин Д. и др. Симптомы психического здоровья среди мигрантов из сельской местности в города в Китае: сравнение с их городскими и сельскими сверстниками. World Health Popul. 2009. 11 (1): 24–38.

CAS PubMed Google Scholar

50.

Wang C, Wang Q, Li X, Zhang Y, Wei W, Deng W. и др. Рождение / воспитание в сельской местности и детские невзгоды связаны с психотическими переживаниями у студентов университетов в Китае.Schizophr Res. 2019; 209: 105–12.

PubMed Статья Google Scholar

51.

Ян Б., Оллендик Т.Х., Донг Кью, Ся И, Линь Л. Только дети и дети с братьями и сестрами в Китайской Народной Республике: уровни страха, беспокойства и депрессии. Child Dev. 1995; 66 (5): 1301–11.

CAS PubMed Статья Google Scholar

52.

Лю С., Чжан Х, Лу С., Гао Х, Лю Х, Ма Х.Корреляционный анализ состояния психического здоровья и личностных характеристик одноклассников средней школы. China J Health Psychol. 2019; 27 (4): 620–2.

Google Scholar

53.

Лонгобарди К., Прино Л. Э., Маренго Д., Сеттанни М. Отношения ученика и учителя как защитный фактор для адаптации школы во время перехода из средней школы в старшую. Front Psychol. 2016; 7: 1988.

PubMed PubMed Central Google Scholar

54.

Longobardi C, Fraire M, Prino LE, Settanni M, Sclavo E. Изучение шкалы взаимоотношений ученика и учителя в итальянском контексте: исследование факторной валидности. Electron J Res Educ Psychol. 2013. 11 (3): 851–82.

Google Scholar

55.

Денхэм Р., Макги Т.Р., Ли Э., Макграт Дж., Норман Р., Сойер М. и др. Частые проблемы со сверстниками у австралийских детей и подростков. J Aggress Conflict Peace Res. 2016; 8 (3): 162–73.

Артикул Google Scholar

56.

Цзяо Ц., Ван Т., Лю Дж, Ву Х, Цуй Ф, Пэн Х. Использование экспоненциальных случайных графовых моделей для анализа характера сетей взаимоотношений со сверстниками и их влияния на субъективное благополучие подростков. Front Psychol. 2017; 8: 583.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

57.

Принштейн М.Дж., Додж К.А. Понимание влияния сверстников на детей и подростков. Guilford Publ. 2008; 16 (3): 244.

Google Scholar

58.

Sijtsema JJ, Ojanen T, Veenstra R, Lindenberg S, Little TD. Формы и функции агрессии в отборе и влиянии подростковой дружбы: лонгитюдный анализ социальных сетей. Soc Dev. 2010. 19 (3): 515–34.

Артикул Google Scholar

59.

Залк ​​М.Х.В., Ван Маргарет К., Бранье С.Ю.Т., Статтин Х., Миус WHJ. Требуется три: процессы отбора, влияния и отмены депрессии в подростковых дружеских сетях.Dev Psychol. 2010. 46 (4): 927–38.

PubMed Статья Google Scholar

60.

Лин Ц., Чен Ю., Дин В. Исследование состояния психического здоровья учащихся средней школы и его влияния на жизненные события. Предыдущая Мед. 2017; 29 (2): 128–31.

Google Scholar

61.

Ян X. Взаимосвязь между чувством успеха старшеклассников и позитивным поведением в области психического здоровья.Чин Дж. Школа Здоровья. 2013. 34 (1): 109–10.

CAS Google Scholar

Страница не найдена | Издательство Йельского университета

— Любое — Искусство и архитектура — Галерея американского искусства Аддисон — Афро-афро-американцы-американцы-Древняя архитектура-Художественный институт Чикаго-Азиатско-Юго-Восточная Азия-Центр выпускников Бардов-Библиотека редких книг и рукописей Бейнеке-Британские-Карикатуры и Графическое искусство-Каталоги Raisonné и Reference-Центральная и Восточная Европа-Институт искусства Кларка-Кливлендский музей искусства-Сохранение и технические исследования-Современное искусство (после 1960 г.) -Далласский музей художественно-декоративного искусства, ювелирных изделий и текстиля-Дизайн и графика Дизайн-Детройтский институт искусств-Мода и история костюма-Французский генеральный-Гарвардские художественные музеи-Ирландское-итальянское-Японское общество-Еврейский музей-Художественный музей Кимбелла-Латинская Америка-Средневековье-Коллекция Менил-Меркаторфондс-Музей искусств Метрополитен-Миддл и Ближневосточный современный музей изящных искусств, Хьюстон-музейные исследования-Национальная художественная галерея, Д.C.-Национальная художественная галерея, Вашингтонская национальная галерея, Лондон-Национальная галерея, Вашингтон — Исследования по истории искусства-Нидерландов и Нидерландов-Океании-Центр Пола Меллона-Пеликан История искусства-Певснер Архитектурные гиды-Художественный музей Филадельфии -Собрание Филлипса-Фотография-Доколумбовый и индейский музей-Художественный музей Принстонского университета-Амстердамский Рейксмузеум-Скандинавский-испанский-Городской исторический и ландшафтный музей-Музей изящных искусств Вирджинии-Художественный музей Уодсворта Атенеум-Музей американского искусства Уитни-Йельский центр Британская художественная галерея Йельского университета -Африканские исследования-американская история-американистика-древняя история-азиатские исследования-атлантическая история-британские исследования-культурная история-восемнадцатый век y Исследования-История окружающей среды-Европейская история-Французские исследования-Общие-германские исследования-История медицины-Исследования Холокоста-Разведка и шпионаж-Международные исследования-Ирландские исследования-Исламоведение-Итальянские исследования-Еврейская история-Журналистика-Латиноамериканские исследования-Морское дело История-Средневековье-Средневековье / Исследования Возрождения-Исследования Ближнего Востока-Военные исследования-Исследования коренных американцев-Исследования Ближнего Востока-Новая Англия-Нью-Йорк-Популярная культура-Возрождение-Рабство-Славянские исследования-Южные исследования-Испанские исследования-Викторианские исследования-Вестерн Исследования-Женские Исследования-Всемирная история-Язык-Арабский-Библейский иврит-Камбоджийский-Китайский-Французский-Немецкий-Греческий-Хауса-Иврит-Игбо-Ирландский-Итальянский-Японский-Кхмерский-Курдский-Латинский-Методы-Другой-Персидский-Польский-Португальский -Русский-испанский-урду-вьетнамский-идиш-йоруба-закон-конституционное право-этика-общая-юридическая история-литературные исследования-книги о книгах-культурная критика-драма-эссе-художественная литература-литературная критика-литература-поэзия-исполнительское искусство-танец-фильм Исследования-G eneral-Джаз-Музыка-Опера-Театр Философия-Этика-Общая-Риторика-Политическая наука-Американская политика-Сравнительная политика-Текущие события-Евразийские исследования-Европейская политика-Внешняя политика-Общие-Международные отношения-Исламские исследования-Политические исследования-Политическая философия-Политическая Теория Психология-Развитие ребенка-Общий-Психоанализ-Психология старения Справка-Общие справочные-Библиотечные исследования-Путешествия Религия-Библейские исследования-Буддизм-Христианство-Сравнительное религиоведение-Этика-Общий-Индуизм-История религии-Исламоведение-Иудаистика-Религиоведение- Даосизм, наука, астрономия, когнитивные науки, компьютерные исследования, электронная инженерия, исследования окружающей среды, эволюция, география, геология, история науки, исследования ландшафта, науки о жизни, морские науки, океанография, математика, естественная история, орнитология, физическая наука, науки о растениях / Садоводство-Общественное здравоохранение-Технологии-Интернет / Интернет-Зоология Социальные науки-Антропология-Археология-Криминология-Образование-Этнические исследования-Исследования в области питания -Изучение геев и лесбиянок-гендерные исследования-трудовые исследования-лингвистика-социальная работа-социология-спорт-городские исследования

.

No related posts.