1) Как связаны мышление, речь и деятельность человека? 2) Какие этапы в своем развитии
1) Как связаны мышление, речь и деятельность человека?Мышление – функция мозга человека, которая возникает в результате деятельности нервной системы. Мышление – процесс, вызванный деятельностью мозга, который выражается в определенных суждениях, понятиях, представлениях и теориях. Мышление также связано с развитием общества, но без мозга ничего бы не было. Мышление ставит задачи и находит пути решения проблем, а еще оно связано с речью.
То, что стало результатом в процессе мышления, отразилось в речи, то есть в языке. Речь и мышление имеют одинаковые логические конструкции, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Думая, человек проговаривает мысли. То есть речь и мышление связаны. А еще они связаны с деятельностью.
Деятельность – действия, которые стали результатом мышления. Но и мышление, и речь – тоже деятельность.
2) Какие этапы в своем развитии проходит общество?
Обычно выделяют такие этапы общественного развития:
• Первобытное общество:
• А) с присваивающим хозяйством
• Б) с примитивным производством
• Рабовладение
• Феодальное общество
• Капитализм
+ коммунизм, который выделили Маркс
Есть и другие этапы:
• Общество охотников и собирателей
• Общество огородничества
• Общество скотоводов
• Земледельческое общество
• Индустриальное общество
3) Чем различаются эволюционное и революционное развитие?
Эволюционное развитие – развитие, которое происходит мирно, ненасильственно, постепенно, без обрывков и попыток перепрыгнуть на следующую ступень развития.
Это развитие, которое происходит естественным образом.
Революционное развитие – обратное. Это резкое кардинальное изменение, насильственное. Революционное развитие подразумевает резкий скачок на другую ступень развития. Это качественное изменение.
4) Почему ни одно государство не может решить на своей территории глобальные проблемы?Потому что глобальные проблемы на то и глобальные, что касаются не одного государства, а все государства. Например, экологическая проблема – глобальна, ведь для природы государственные границы вообще ничего, их не существует. Происходят природные процессы и закономерности, которых нет в Конституциях. Так, невозможно, чтобы в одном государстве была ужасная экология, а в соседнем – идеальная – если плохо, то везде. Глобальные проблемы касаются всех, потому что влияют на всех.
Взаимосвязь мышления и речи
Для мышления человека немаловажной является связь с речью, языком и чувственным познанием мира.
Речь способствует отделению познаваемого объекта от его различных свойств, фиксированию и закреплению представления о нем за специальным словом. Мысль человека находит в слове материальную оболочку, которая ей требуется, так как лишь в таком виде она может стать действительностью как для всех остальных людей, так и для нас. Такая важная часть естества как мышление не может существовать без языка. Любая мысль, возникающая и развивающаяся в мозгу человека, связана с речью. Чем более глубоко и основательно человеком продумываются мысли, тем более понятно они выражаются в его словах. Это также работает и в другую сторону, чем больше отточено отражение в слове какой-либо мысли, тем более отчетливо и понятно становится непосредственно эта мысль.
Когда человек формулирует свои мысли для других, тем более отчетливыми они становятся для него. Данный процесс способствует закреплению мысли в слове, и помогает сфокусировать внимание на деталях и составных частях этой самой мысли, что, собственно, и способствует ее пониманию и осознанию.
Благодаря этому появляется возможно систематически рассмотреть данную мысль и правильно сопоставить другие мысли, которые возникают в процессе мышления.
Слово в процессе мышления
Слово заключает в себе главные предпосылки дискурсивного, другими словами рассудительного и логически разложенного на составные части, мышления. Посредством формулирования и закрепления в слове, мысль не может исчезнуть или угаснуть, сразу после того, как она возникла. Она зафиксирована в речевой формулировке — не важно, устно или на письме.
Замечание 1Благодаря данному факту, всегда существует возможность вернуться к данной мысли и рассмотреть ее под различными углами более основательно, а также сопоставить с другими возникшими мыслями. Формулировка мысли является одним из самых главных условий процесса формирования.
Связь мышления и речи является объектом рассмотрения и дискуссий многих психологов. Во время всех исследований, проводившихся касательно связи речи и мышления, выяснилось, что эти два процесса являются крайне важными для психологии в целом.
Весомый вклад в определение родства этих двух явлений был внесен Л.С. Выговским, который писал, что «Слова относятся к речи точно так же, как и к мыслительному процессу. Он представляется как живая клетка, которая содержит в себе простейшие свойства, которые присущи речи и мышлению. Слово не является ярлыком, который клеится как название предмета, которое во всех случаях является характеристикой предмета или явления, которое им обозначается, и выступает в качестве акта мышления.
Замечание 2Слово также является средством общения, и по этой причине оно является частью речи. Именно в сущности слова находится единство, называемое речевым мышлением.
Функции мышления и речи
Изначально мышлением и речью в психологии выполнялись разные функции и развитие их было самостоятельным.
Главной функцией речи являлась коммуникация, а речь являляась непосредственно средством общения , которое возникало в результате потребности управления действиями во время коллективного труда. У детей и животный можно обнаружить особенные средства, с помощью которых они общаются, и которые никак не связаны с мышлением. Это может быть проявление выразительных движений, жестов, мимики, которые отражают состояние внутреннего мира существа, но не есть знак или обобщение. Филогенез и онтогенез психологии мышления и речи выделяют доречевые фазы развития интеллекта и доинтеллектуальные фазы развития речи.
По мнению Л.С. Выготского, наступление переломного момента происходит примерно в 2 года, мышление становится речевым, а сама речь — интеллектуально развитой. Определить наступление данного критического момента речевых и мыслительных функций можно по активному увеличению словарного запаса и расширению коммуникативного словаря. Ребенком впервые открывается символическая функция речи и понятие слова, как средства общения, которое используется не только для коммуникации, но и для решения различных задач.
Одно и то же слово является для ребенка обозначением одних и тех же предметов и явлений, что является доказательством того, что им усваиваются различные понятия.
Нас ежедневно окружает огромное количество объектов и явлений, и если бы мы хотели называть каждое из них отдельным, конкретным словом, размер словарного запаса невозможно было бы сосчитать, а язык стал бы недоступен людям. Языком в качестве средства общения не было бы возможности пользоваться. Благо, не существует потребности изобретать для каждого предмета или явления собственное названия. Общение и мышление требует ограниченное количество словарного запаса, и именно поэтому ограниченное количество слов, которое нам известно, гораздо меньше, чем число тех слов, которые обозначают предметы и явления. Данные слова представляют собой обозначение, которое можно отнести не только к ондному предмету или явления, а к целой группе, которые выделяются по сходным признакам.
Нужна помощь преподавателя?
Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!
Описать заданиеПонятие и его суть
Определение 1Понятие является формой мыслительного процесса, которая отражает важные свойства и связи между предметами и явлениями, и выражается одним словом или словосочетанием.
С помощью понятий можно обобщить и углубить знания о предметах и явлениях, выйдя в их понимании за черту восприятия. Понятие – это один из главных элементов восприятия и памяти человека, в не лишь речи и мышления. Оно служит для придания данным процессам избирательности и глубины. Используя данное понятие для того, чтобы обозначить предмет или явления, мы можем увидеть и понять гораздо больше, чем наши органы чувств могут воспринять.
Понятие заключает в себе огромное количество качеств и свойств, но ребенком сначала усваиваются только прямо выступающие в проделанных им действиях с конкретными объектами. Дальше, в процессе того, как ребенок будет получать и обогащать свой жизненный опыт, он постигнет различные смыслы данного понятия, учитывая те характеристики предмета, которые не воспринимаются при прямом рассмотрении. Процесс формирования понятия начинается раньше того, как ребенок овладевает речевыми навыками, но входит в фазу активности только когда речь ребенка уже развита, так же как и практический интеллект.
Л.С. Выготским и А.Р. Лурией на уровне эксперимента были изучены и описаны уровни того, как развивается речевое мышление. Каждый из этих уровней можно охарактеризовать видами обобщения, которые заключены в слове. Ученые выделили три вида обобщения: синкрет, комплекс и понятие.
Замечание 4Самой ранней и примитивной формой обобщения является синкрет, суть которого заключается в том, что предметы группируются в соответствии с отдельным, случайным признаком, например, общие черты времени и пространства.
Второй формой обобщения, которая является более сложной и поздней, в соответствии с генетикой, является комплекс. Основным принципом его формирования можно назвать непостоянство критерия обобщения, то факт, что он неустойчив и несущественен. Каждая составляющая комплекса имеет сходство с другими, но в случае, если вычеркнуть из комплекса пару составляющих, то в случае, если не известна история формирования данного комплекса, невозможно понять, по какой причине данные предметы имеют одно название.
Самым сложным из всех является обобщение, при котором признаки рода и виды обозначены четко, основываясь на этом объект может быть включен в систему понятий. Признак понятия является абстрактным, устойчивым и существенным. Понятия можно легко обозначить словесными определениями. Если человек владеет понятием, он может выражать свои мысли и структурировать представления о мире четко и однозначно.
Замечание 5Стоит заметить, что на всех уровнях обобщения во время деятельности человека представлены все три вида обобщения: синкрет, комплекс и понятие.
Первым словом ребенка, по значению, является целая фраза. То, что выражается взрослым человеком в предложении, ребенком передается лишь одним словом. По мере того как развивается семантическая сторона у ребенка, он начинает с предложения, и лишь после этого переходит к использованию отдельных слов.
В первый и последний момент развитие смысловой и звуковой сторон речи может направляться не только различными, но и совсем противоположными путями.Семантическая часть речевого общения развивается от состояния целого, к разделению на составные части, в то время как физическая сторона от различных частей к целому, от слов к предложениям.
Для понимания того, как мысль относится к слову, одним из важнейших частей является внутренняя речь. Она отличается от внешней речи тем, что обладает особым синтаксисом. Переход из внешней речи во внутреннюю происходит посредством определенного закона, суть которого заключается в сокращении подлежащего и оставлении сказуемого, со всеми частями речи, которые к нему относятся.
Одной из основных форм внутренней речи можно назвать предикативность. В пример можно привести разговор хорошо знакомых людей, которые могут понимать друг друга без слов. Для них не нужно каждый раз называть предмет или явление, о которых идет речь, так как оно и так известно им обоим.
Агглютинация является еще одной специфической характеристикой семантики внутренней речи, суть который заключается с слиянии слов в одно целое, существенно их сокращая. Слово, которое возникает как результат данного процесса, несет в себе двойной смысл, которые берется в отдельности от каждого слова. Если объединять слова таким образом, в конечном итоге можно добраться до слова, которая несет в себе смысл всего предложения, и даже высказывания. Наиболее известными вариантами применения данной особенности, является создание мультипликационных персонажей, например Айболит или Мойдодыр.
В соответствии с высказыванием Л.С. Выготского, слово является концентрированным сгустком смысла, и для того, чтобы в полной мере перевести данный смысл во внешнюю речь, потребовалось бы несколько предложений. Огромную долю внутренней речи составляют подобные слова, которые не похожи по своей структуре и употреблению на те словоформы, которые мы используем в повседневной как устном, так и письменном речевом общении.
Данная речь может рассматриваться в качестве внутреннего плана речевого мышления, который опосредует динамику отношений между мыслями и словами. Внутренняя речь и является непосредственно процессом мышления.
Между внешней и внутренней речью находится такое понятие, как эгоцентрическая речь, которая направлена не на собеседника, а на себя лично. Пика своего развития она может достигнуть в возрасте 3 лет, в то время как дети, в процессе игры, ведут диалог с самими собой. Некоторые элементы такой речи встречаются у и взрослых людей которые в процессе решения сложных интеллектуальных задач могут размышлять вслух, произнося фразы, которые может понять только он. И чем труднее задача, тем в большей степени может проявляться эгоцентрическая речь, которая является внешней в соответствии с формой, и внутренней в соответствии с психологическим значением.
Замечание 6По мере того, как развивается внутренняя речь, эгоцентрическая речь исчезает. На ослабление ее проявлений следует смотреть как на усиление абстракции мыслей от звуковой стороны речи, что больше всего свойственно именно внутренней речи.
Относительно определений сути и роли данной речи в развитии детей на психическом уровне, Выготским велись споры с психологом из Швейцарии, Ж. Пиаже. Российский ученый-психолог доказывал, что эгоцентрическая речь является не только звуковым сопровождением внутреннего процесса мышления, но и единственной формой того, как существую мысли детей. После прохождения данной стадии, мышление превращается в умственный процесс, которые преобразуется во внутреннюю речь.
Узнаем как связаны мышление, речь и деятельность человека?
Мы не всегда задумываемся, какие процессы происходят перед совершением нами какого-либо действия. А ведь между появлением первой мысли и конечным результатом осуществляется работа. Сначала у нас зарождается какая-либо идея, она обдумывается, обретает более чёткое выражение. После того как мысль полностью сформировалась, человек воплощает задуманное. Для каждого индивидуума этот процесс является сугубо индивидуальным.
Между тем, как человек думает, выражается и поступает, проявляется взаимодействие. Как связаны мышление, речь и деятельность человека, рассматривается в статье.
Что собой представляет мышление
Мозг человека работает, даже когда нам кажется, что мы не думаем. Так происходит, что человеку свойственно мыслить после своего взаимодействия с внешним миром. Он знакомится с действительностью с помощью чувственного познания. После этого происходит обработка полученной информации. Подобные проявления мозговой деятельности называются наглядно-действенное, а также наглядно-образное мышление. И они представляют собой свидетельство того, как связаны мышление, речь и деятельность человека.
Также у человека происходит формирование теоретического мышления. Оно состоит в познании недоступных ощущениям явлений. Например, при изучении физики элементарных частиц возникли сложности с их фактическим обнаружением. Даже используя современные микроскопы, это сделать невозможно. Поэтому существование частиц было доказано посредством логических умозаключений.
Они вовсе не являются невидимыми, а обладают определёнными свойствами даже при очень небольших размерах.
Мышление – формирование знания
Мы узнаём что-либо в результате соответствующей мыслительной деятельности. Сущность происходящего, а также внутренние связи между явлениями становится возможным понять в результате работы мозга. Способность думать представляет собой высшую ступень познания.
Часто возникает вопрос о том, как связаны мышление, речь и деятельность человека. Ответ состоит в том, что происходит познание окружающего мира, формирование определённых выводов. Для этого человеком совершаются следующие логические операции:
- Анализ.
- Синтез.
- Сравнение.
- Обобщение.
О логических операциях подробнее
В том, как связаны мышление, речь и деятельность человека, помогает разобраться каждая из названных выше логических операций. В частности, анализ проводится с целью глубже понять что-либо. Он состоит в разложении предмета на составляющие части.
Благодаря анализу получается разобраться в строении рассматриваемого предмета. При этом его свойства представляются более конкретизированными, а познание становится доступным для человека и полностью реальным.
Но одного разложения предмета на составляющие просто недостаточно для понимания его сущности. Поэтому следующий этап состоит в установлении связи между обнаруженными частями. Этим занимается синтез. То есть после того, как объекты были обособлены посредством анализа, они соединяются.
Сравнение представляет собой выявление общих характеристик и знаков отличия. Таким образом, человеку на протяжении долгих лет удавалось открывать новые законы. То есть происходило выявление устойчивых связей между предметами и событиями. Благодаря установленным законам человек смог оказывать воздействие на общественную жизнь и природу.
Основные формы мышления также представлены суждениями и умозаключениями. Суждение состоит в согласии или отрицании какого-либо явления. На основании суждений появляются умозаключения.
Они представляют собой мыслительный процесс, направленный на то, чтобы вывести новое суждение из имеющихся.
Связь мышления и речи
Мы редко задумываемся о том, как связаны речь, мышление и деятельность. А ведь мы думаем на определённом языке. При изучении иностранного языка это становится особенно заметно. Ведь обычно для внутреннего монолога мы предпочитаем родной.
Чем лучше мысль выражена словами, тем отчётливее и понятнее она воспринимается. И наоборот: чем лучше продумана определённая мысль, тем лучшее словесное выражение она получает в результате. В любом случае мышление представляет собой осознаваемый процесс.
В чем состоит проявление деятельности
Для человека свойственно осуществление преобразовательной деятельности. При этом человек ведёт себя, приспосабливаясь. В частности, в начале своего развития людям было свойственно приспосабливаться к географическим и климатическим условиям. Ведь при изменении русла реки и затоплении полей в результате происходили значимые перемены в жизни проживающего поблизости народа. В первую очередь это затрагивало хозяйственную деятельность.
Постепенно человеком были сооружены дамбы, каналы, ирригационные системы. Человек подчинил себе природную стихию. То есть людьми осуществляется преобразование природы, а не только приспособление к ней. В этом состоит существенное отличие человека от представителей животного мира.
Каким образом человек передаёт информацию детям
Кроме того, у людей отсутствует врождённая программа, направленная на изменение характера деятельности. Человек не способен передавать ряд определённых действий своим потомкам генетически. Выжили только люди, у которых получалось вырабатывать небиологические образы организации своей жизни. Чтобы выжить, нужно было менять формы поведения, особенности деятельности, а также психические установки. Также можно сказать, что для человека свойственна подобная модель, так как связаны речь, и мышление, и деятельность.
То есть методом проб и ошибок индивидуум должен был определять тот вариант поведения, который является правильным. В результате он передавал потомкам накопленный опыт в устной форме. Его дети постепенно нарабатывали собственные знания и таким же образом передавали их. То есть постепенно происходило формирование звеньев, разделяющих человека и природу. Кроме того, деятельность людей поспособствовала превращению биологического существования в социальное.
Мышление детей дошкольного возраста
Особенности мышления напрямую связаны с возрастом. Дошкольники быстро развиваются. Для них характерно быстрое расширение круга мыслительных задач. Это становится возможным благодаря действенной форме мышления. Именно этот его вид для детей является основным.
Ребёнок в возрасте 3-6 лет занимается разной деятельностью. Она направлена на обогащение имеющихся знаний о предметах и их особенностях. Дошкольник учится самостоятельности в выборе и решении задач, которые возникают перед ним. В отношении этого вопроса были проведены соответствующие исследования. Они показали, что детям дошкольного возраста свойственно перестраиваться от практических действий к умственным.
Дети младшего дошкольного возраста (3-4 лет) приступают к решению задачи сразу. Ребёнок не занимается предварительным анализом поставленного вопроса. Он приступает к её решению и обычно сам удивлён результатом. То есть осмысливает его только после того, как задание выполнено. А вот дети 5-6 лет часто занимаются озвучиванием того, чем занимаются. В 6-7 лет ребёнок способен выполнить задание мысленно. После этого он говорит, чем планирует заняться. Это происходит, так как связаны речь и мышление. А затем он достаточно быстро осуществляет выполнение поставленной задачи.
Как думают школьники
Для детей школьного возраста характерно постепенное развитие способности мышления, которая сводится к обобщению полученной информации. Разве что детям свойственно волноваться при ответе у доски. Также ребёнок может переживать во время выполнения контрольной работы, перед открытым уроком, экзаменом. По большому счёту это происходит, так как связаны речь, и мышление, и деятельность. У детей в этом отношении наблюдается своя специфика.
Подобные эмоции вызывают торможение. Именно они являются причиной замедления мышления. Ведь в спокойной обстановке школьник успешно справляется с решением задач. Дома он отлично изучил тему урока и может пересказать параграф. Но вот при ответе на уроке он волнуется и забывает прочитанное.
Но существуют школьники, которые воспринимают контрольную или экзамен в качестве стимула. Для них свойственно ускорять работу в экстренных ситуациях. Педагоги при оценивании знаний в подобных случаях должны учитывать индивидуальные особенности учащихся. Опытные наставники всегда руководствуются тем, как связаны речь, и мышление, и деятельность у школьников.
Особенности мышления взрослых людей
Взрослые люди мыслят несколько иначе. Хотя вопрос относительно того, как связаны речь, и мышление, и деятельность у взрослых, имеет немаловажное значение. У них по-разному соотносятся взаимодополняющие формы, а также виды умственной деятельности. Речь идёт о наглядно-действенном, наглядно-образном и отвлечённом мышлении. Индивидуальные особенности характеризуются также самостоятельностью в решении задач, гибкостью ума, а также скорости. Более подробно эти характеристики выглядят таким образом:
- Самостоятельность состоит в способности видения и постановки нового вопроса. После этого требуется с ним справиться без посторонней помощи. Именно в такой самостоятельности выражен творческий характер мышления.
- Гибкость состоит в способности мышления изменять план, намеченный вначале. Любая предложенная заранее система должна быть подвержена изменениям, если она не соответствует новым условиям. Во время развития ситуации проявляются такие моменты, которые не были известны и учтены при составлении плана.
- А вот быстро мыслить нужно, если происходит экстренная ситуация. Это требуется при военных действиях, авариях.
Все эти действия становятся возможны, так как связаны речь, и мышление, и деятельность.
У людей мышление играет немаловажную роль. Благодаря умственным способностям становится возможным принимать правильные решения, верно оценивать возникающие ситуации.
Развитие речи – развитие мышления
“Хочешь воспитать в детях смелость ума,
интерес к серьезной интеллектуальной работе,
самостоятельность как личную черту,
вселить в них радость творчества,
то создавая такие условия,
что бы искорки их мыслей образовали,
царство мысли, дай им возможность
почувствовать себя в нем властелином ”
Введение
Как известно, период от 6 до 12 лет – очень важный период для развития ребенка. В эти годы развивается воображение, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируется умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнение, обобщать факты, делать выводы; воспитывается активность, инициатива самостоятельность, начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности. Поэтому очень важно именно в этом возрасте так организовать учебный труд школьников, что бы максимально развить способности каждого из них, сформировать интерес к учению вообще и к отдельным предметам в частности.
Природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился:
– способность ощущать и воспринимать окружающий мир – людей, природу, культуру, различные предметы и явления;
– способность помнить, думать, соображать;
– способность говорить и понимать речь других людей;
– способность быть внимательным.
Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека.
Развитие речи ребенка тесно связано с формированием интереса к речи вообще и к собственной речи, в частности, с потребностью, совершенствовать и обогащать ее. Начинать эту работу надо с первых дней обучения ребенка в школе. Моя задача – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определенной информации, организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.
Цель – показать, что развитие речи у детей младшего школьного возраста тесно связано с развитием их мышления.
Задачи:
– исследовать особенности и развитие речи и мышления;
– учить культуре и технике общения( интерес и внимание к окружающим, умение выразить мысли и чувства, культура спора, умение доказывать свою правоту и соглашаться с чужой).
Содержание
Развитие мышления детей в начальных классах, исследование развития мышления
За первые три – четыре года обучения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направления: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогощающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном развитии двух фаз: подготовительной и исполнительной.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно – действенное мышление, но может отставать образное и словесно – логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Особенности развития речи и мышления
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. Однако, это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3-4 классам. В школьном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводят к развитию высших форм интеллектуальной деятельности
Речь как средство развития мышления
Известно, что современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?
В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Таким образом, обладание языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылку для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: “Речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут развиваться знания”.
Однако, отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, что бы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечит связь мышления и речи.
Значит, речь шлифует мысль, совершенствует ее, развивает мышление. Такова диалектическая связь развития речи и мышления.
Особенности общения
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение с взрослым.
Характер отношений между учениками, между учениками и учителями:
– умение учащихся слушать ответы соучеников;
– умение ученика корректно высказывать свою точку зрения;
– предоставление учителем возможности для ученика проявить индивидуальные особенности;
– использование личного опыта ученика;
– эмоциональная удовлетворенность учащихся на уроке;
– оценка учащимися оптимальности способа деятельности на уроке;
– уважительное уважение учителя к каждому ученику.
В развитии речи выделяют три линии:
– работа над словом;
– работа над словосочетанием и предложением;
– работа над связной речью.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения – представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста и графико – орфографические умения.
Объяснительная речь – самая сложная форма речи в младшем возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно – следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.
Развитие мышление – основа речевых упражнений
Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь – все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте школьников особенно ценна его часть – наблюдение. Соединение материала наблюдений и непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из книг, так же служит средством развития мышления и речи школьников, особенно в связных текстах.
Развитие речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем более в ней выступает говорящий, его лицо, он сам. Таким образом, выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая связана с проявлением индивидуальности человека.
Для обучения средствам речевой выразительности используются следующие упражнения. Например, можно предложить детям произнести с разной интонацией (приветливо, небрежно, просяще и т.д.) самые обычные слова: возьми, принеси, помоги и т.д. Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы, переставляя логическое ударение: “Дай мне куклу”, “Мама пришла за мной” и т.д. При этом не надо забывать, что интонация учителя – образец для подражания, поэтому, прежде чем дать детям задание, следует неоднократно попробовать выполнить его самому.
Понятнее, доступнее становится окружающий мир, когда знаешь, почему одну ягоду назвали земляникой, а другую – черникой, почему одна порода собак – овчарки, а другая – лайки, почему один цветок – одуванчик, а другой – колокольчик.
Развитие речи на уроках окружающего мира
Для развития речи детей я использовала уроки окружающего мира. Выбор этой цели на уроках, знакомящих школьников с природой, историческими событиями, объясняется следующим:
– развитие речи идет в этом случае в непринужденной, свободной атмосфере, на основе живого интереса учащихся к объектам природы, к историческим событиям, прошлому нашей страны;
– природа предоставляет большие возможности для речевого развития.
На каждом уроке окружающего мира, намечаю задачу развития речи, учитывая при этом своеобразие изучаемого материала и целесообразность выбора речевой задачи. В этом случае дети лучше усваивают изучаемый материал, знания приобретают качества системности и становятся для учащихся актуальными.
Примеры заданий по окружающему миру
– Назвать общие признаки:
ели и сосны |
ромашки и гвоздики |
березы и осины |
голубя и дятла |
малины и смородины |
воробья и вороны |
– Чем отличается?
осень от весны |
белый гриб от мухомора |
лето от зимы |
лиственное дерево от хвойного |
– Что можно сказать о тигре, кошке, мыши, слоне как о животных?
– Назови признаки времен года: лета, осени, зимы, весны.
– При изучении растений можно рекомендовать следующий план описания того или иного растения:
– как называется растение?
– что это: трава, кустарник или дерево?
– где растет: в лесу, в поле, на болоте, в водоеме?
– какой величины и формы стебель, цветки и листья?
– для чего используют это растение?
Виды головоломок, игр, кроссвордов для детей очень разнообразны. Я обращаюсь к тем из них, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти, мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждения у учащихся живого интереса к изучаемым предметам, стимулируют нестандартные и интересные решения, помогают ребенку оценить уровень предложенных решений.
Часто практикую минутку “Почемучку”. Вопрос ПОЧЕМУ? Должен звучать и в процессе наблюдений природы, и на уроках математики, труда, истории, на всех уроках. Постоянное обращение к причинным зависимостям в процессе познания – это залог развития мышления. Например:
– Почему двойные рамы предохраняют помещение от холода?
– Почему в жаркое время года, обмахивая лицо, мы ощущаем прохладу?
– Почему вода в реках и озерах не промерзает до дна?
– Почему при безоблачном небе морозы бывают сильнее? (облака для земли все равно, что одеяло, они не дают остывать земле) и т.д.
Большое внимание необходимо уделять обогащению словарного запаса детей, рассказывать им о происхождении слов и понятий. Эту работу можно проводить при изучении темы “Родственные слова”. Пусть дети сами попробуют объяснить “родство” следующих слов:
диктор – диктант
перчатки – наперсток
пятница – пятерка
В других случаях потребуется помощь учителя или этимологического словаря.
“Динамо” – динамит (сила)
лопух – лопата (форма листа)
павлин – павильон (шатер)
1 класс, “Крылатые выражения”.
Раскрыть смысл крылатых выражений:
– рукой подать – быстро;
– прикусить язык – замолчать.
Продолжение статьи
Контрольные вопросы к теме «МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ»
Контрольные вопросы к теме «МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ»
- Перечислите виды мышления и речи.
- Виды мышления:
1.Наглядно-действенное – опирается на непосредственное восприятие предметов, реальные преобразования в процессе действий с предметом;
2.Наглядно-образное – опирается на представления и образы;
3.Словесно-логическое – осуществляется при помощи логических операций с понятиями. .
- Виды речи:
1.Внешняя речь:
A.устная
a.диалог;
b.монолог.
B.письменная;
2.Внутренняя.
- Как связаны между собой мышление и речь?
Речемыслительный процесс осуществляется в двух основных формах:
- формирование и усвоение понятий, суждение, умозаключений;
- решение проблем.
1.
Понятия – важнейший инструмент обобщения. В них зафиксированы устойчивые свойства и признаки разнообразных предметов и явлений. Понятия образуют понятийную сеть. Понятийная сеть – «матрица» мышления.
Суждениое – мысль, высказывание, где что-либо утверждается или отрицается. Могут быть истинными или ложными.
Умозаключение – образование нового суждения на основе нескольких предшествующих суждений.
2.
Решение проблем опирается на усвоенные понятия, хранящиеся в долговременной памяти. В процессе решения проблемы выделяют 4 этапа:
- «Понимание непонятности» — видение и формулированиое вопроса, проблемы, задачи.
- Перебор вариантов решения. Опыт субъекта определяет оценку вероятности вариантов.
- Выдвижение и перебор гипотез. Проверка гипотезы и выбор одной.
- Решение задачи (ответ на вопрос, выработка суждения по данному вопросу).
- Какие виды речи выделяют?
- Внешняя речь:
1.устная
a.диалог;
b.монолог –
i.повествование;
ii.описание;
iii.рассуждение.
2.письменная;
- Внутренняя.
Внешняя речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Внешней речи присущи жаргон, интонация. Внешняя речь служит общению. Ее основной признак – доступность восприятию других людей.
Внешняя речь бывает устной и письменной. Устная речь – это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух – с другой. Бывает в виде диалога или монолога.
Диалог – вид речь, заключающийся в попеременном обмене знаковой информацией (в том числе и паузами, молчанием, жестами) двух и более субъектов.
Монолог – вид речи, имеющий одного субъекта и представляющий собой сложное синтаксическое целое, в структурном отношении совсем не связанное с речью собеседника. Для монолога характерны последовательность и доказательность, грамматически правильное оформление, выразительность. Монолог сложнее диалога по содержанию и языковому оформлению. Выделяют три вида монолога: повествование, описание, рассуждение.
Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к отсутствующему читателю. Она менее выразительна, но более обработана.
Внутренняя речь – речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; это внутреннее проговаривание. Она не выполняет функции общения, а лишь обслуживает процесс мышления конкретного человека. Эта речь эллиптична (часто отсутствуют второстепенные члены предложения), отличается предикативностью (часто отсутствует подлежащее).
- Назовите фазы мыслительного процесса по Рубинштейну.
1. Более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы.
2. Решение проблемы. Решение задачи совершается различными способами – в зависимости, прежде всего, от характера самой задачи. Решение задач требует по большей части привлечения в качестве теоретических посылок знаний, обобщенное содержание которых далеко выходит за пределы наглядной ситуации.
3. Решение некоторых, особенно сложных, задач совершается на основе гипотез. Осознание наметившегося решения как гипотезы, т.е. как предложения, порождает потребность в его проверке.
4. Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе – к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждению по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается более или менее непосредственно в практику.
- Чем принципиально отличается внутренняя речь от внешней?
Внутренняя речь:
1. Не выполняет функции общения; это форма внутренней работы мысли.
2. Иная структура: эллиптична, предикативна; строится по типу конспекта.
3. Беззвучна.
- Какую роль речь играет в коммуникативном процессе?
Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.
- Как развивается речь в процессе усвоения предметных понятий и терминов?
Речь обогащается новыми словами, обозначающими усвоенные предметные понятия и термины. А так как речь – это деятельность общения, то и общение в этом случае становится более насыщенным, интересным.
- Каким образом можно активизировать мыслительную и речевую деятельность в учебном процессе?
1. Повышение мотивации. При высокой мотивации школьник активно начинает изучать интересную проблему. В процессе работы развиваются и мышление, и речь.
2. Продуктивная деятельность. Например, подготовка проектов, исследовательская деятельность и др. творческие задания. Организация мероприятий, требующих от учащихся представления результатов работы.
3. Проведение уроков-дискуссий, уроков-конференций, требующих решения той или иной проблемы.
4. Интересные задания, интересное построение уроков. Например, с использованием средств ИКТ.
- Составьте карту понятий по теме «Речь».
УУД — универсальные учебные действия
Л.С. Выготский «Мышление и его развитие в детском возрасте»
Л.С. Выготский «Мышление и его развитие в детском возрасте»
Сегодня, 17 ноября, исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семеновича Выготского — выдающегося русского психолога, мыслителя, основателя культурно-исторической школы в психологии. В связи с этой памятной датой Высшая школа методологии публикует одну из лекций Льва Семеновича, посвященную мышлению и его развитию в детском возрасте. Эта работа входит в курс лекций, в котором помимо мышления рассматриваются восприятие, память, эмоции, воображение, проблема воли и их развитие в детском возрасте.
Сегодня у нас на очереди проблема мышления и его развития. Мы снова начнем анализ проблемы со схематического очерка тех теоретических концепций, которые в приложении к проблеме мышления имеют сейчас актуальное значение для психологии.
Как всегда, на первом месте с исторической точки зрения должна быть поставлена попытка ассоциативной психологии, которая впервые экспериментально взялась за разрешение проблемы мышления. Ассоциативная психология наткнулась здесь на огромные трудности: с точки зрения ассоциативного течения наших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснить целенаправленный характер мышления. Ассоциативная связь представлений в том и заключается, что одно представление вызывает другое, которое с ним связано по смежности или времени. Однако откуда возникает в потоке представлений целенаправленность мышления? Почему из этого потока представлений возникают такие ассоциации, которые относятся к поставленной перед нашим мышлением задаче? Каким образом возникает логическая планировка, логическое строение ассоциативного потока представлений? Чем, наконец, отличается мышление человека при решении определенной задачи от простого ассоциирования, когда одно слово нанизывается вслед за другим в ассоциативную цепь? На все эти вопросы ассоциативная психология не могла ответить иначе, как сделав попытку ввести дополнительные понятия, до тех пор в экспериментальной психологии неизвестные.
Первая попытка экспериментально объяснить целенаправленность и логически упорядоченный ход ассоциации в мыслительном процессе была сделана с помощью введения понятия персеверации, или персеверативной тенденции. Сущность ее в следующем: психологи стали допускать, что в нашем сознании наряду с ассоциативной тенденцией, которая заключается в том, что каждое представление, находящееся в сознании, имеет тенденцию вызывать другое, связанное с ним, была отмечена другая, как бы противоположная ей персеверативная тенденция. Сущность ее в том, что всякое представление, проникшее в сознание, имеет тенденцию укрепиться в этом сознании, задержаться в нем, а если это представление вытесняется другим, связанным с ним, то обнаруживается персеверативная тенденция ворваться в течение ассоциативного процесса и возвратиться к прежним ассоциациям, как только для этого окажется возможность.
Экспериментальные исследования ряда авторов показали, что такая персеверативная тенденция действительно присуща нашим представлениям как в свободном течении ассоциаций, так и в упорядоченном течении, когда мы подбираем их по какому-нибудь установленному заранее порядку.
Навязчивая идея является, как вы знаете, такой персеверацией в сознании, от которой человек не может освободиться. Она переживается как точка, в которую уперлось сознание, с которой оно не может быть сдвинуто произвольным усилием. Вихрь или скачка идей означает такое патологическое состояние нашего сознания, которое характеризуется обратным явлением: мышление не может длительно остановиться на одном пункте, но одна идея сменяется другой по внешнему созвучию, по образному сходству, по случайному совпадению, по внешнему впечатлению, которое врывается в ход этого мышления; в результате создается впечатление скачки идей, которая, как известно, обнаруживается в клинической картине маниакального возбуждения. По мнению Эббингауза, следовательно, мышление — нечто среднее между крайним выражением персеверативной тенденции, которая имеет место в навязчивой идее, и крайним выражением ассоциативной тенденции, которая проявляется в скачке или вихре идей.
Пример, который берет Эббингауз, чрезвычайно прост и груб и поясняет основные взгляды того времени с достаточной наглядностью. Представьте себе, говорит Эббингауз, человека, который находится в закрытой комнате, зная, что в доме пожар, и ищет средства спастись. Как он будет вести себя? С одной стороны, поведение его будет напоминать поведение больного, который страдает скачкой идей. Он будет то бросаться от окна к двери, то ждать помощи и, не дождавшись, опять бросаться. Его мысли будут перепрыгивать с одного на другое. Но, с другой стороны, его поведение будет напоминать поведение человека с навязчивой идеей: что бы он ни предпринимал, имеется центральное представление, которое персеверирует в его сознании и определяет его течение идей, — это мысль о том, как бы спастись из горящей комнаты. Там, где мышление работает правильно, оно обеспечивает некоторый устойчивый момент, персеверирующее представление; в данном случае эту функциональную задачу выполняет то, о чем мы думаем, что является предметом нашего мышления; в эту минуту оно и является в сознании персеверирующим представлением, а вся развертывающаяся цепь ассоциаций, которая проходит в сознании и из которой мы отбираем то, что нужно нашей мысли, все это быстрое движение ассоциативной цепи будет олицетворять другую, противоположную тенденцию — ассоциативную.
Из расщепления этих двух тенденций Эббингауз объяснял мышление больного человека с навязчивым состоянием и со скачкой идей. Он указал, что обе эти тенденции присущи нормальному сознанию, но находятся в расщепленном виде в психозе. Развитие ребенка объяснялось им следующим образом. Ребенок в самом раннем возрасте обнаруживает чрезвычайно ясную персеверативную тенденцию. Он с чрезвычайной стойкостью застревает на интересном впечатлении, вызывает его неутомимо, много раз подряд; как известно из ряда примеров, он вновь и вновь возвращается к занимающему его предмету. Таким образом, персеверативная тенденция, придающая всему процессу известное единство, свойственна ребенку с раннего возраста; точно так же свойственна ему и ассоциативная тенденция, тенденция к смене деятельности, к смене представлений. Вся беда в том, что у ребенка тенденции не объединены, не сотрудничают друг с другом настолько планомерно и согласованно, чтобы в результате получился процесс логического мышления, как это имеет место у взрослого человека.
Таким образом, процесс развития детского мышления для ассоциативной психологии, верной своим тенденциям, сводился к тому, что элементы, из которых строится функция мышления, — ассоциативная и персеверативная тенденции — с самого начала были не объединены и лишь в процессе развития возникает объединение этих тенденций, их цементирование, что и составляет главную линию в развитии детского мышления.
Несостоятельность этой точки зрения очень скоро обнаружилась в эксперименте, и была сделана последняя теоретическая попытка спасти основной скелет ассоциативной концепции мышления, которая принадлежит немецкому психологу Н. Аху.
Как известно, Ах исходит в своих первых исследованиях, посвященных проблеме мышления, из недостаточности объяснения процессов мышления с помощью этих двух тенденций — ассоциативной и персеверативной. Он показывает, что с точки зрения одной только ассоциации и персеверации мы не в состоянии объяснить разумный характер мышления, ибо мы можем великолепно себе представить, что наличие и устойчивости представления, и разбегающихся от него в разные стороны ассоциативных цепей может отнюдь не быть связано с осмысленным, разумным характером движения этих ассоциативных цепей.
Неудачи попыток такого объяснения и привели к тому, что дорога экспериментов детского мышления разбилась на три русла.
По выражению одного из наиболее крупных представителей этой школы, гвоздь проблемы ассоциативизма заключается в том, чтобы объяснить, каким образом из механически действующих тенденций возникает осмысленная, разумная деятельность. Разрешение этой проблемы, говорит он, было подобно разрешению проблемы с колумбовым яйцом. Нужно было только объявить, что так называемая разумная деятельность при человеческом мышлении на самом деле является иллюзией, она нам только кажется или представляется разумной вследствие своей практической полезности, вследствие того, что она приводит к ценному приспособительному результату, а на самом деле она всегда строится по типу проб и ошибок, т. е. всегда возникает как случайный результат из слепой игры ассоциативных процессов, направляемых персеверирующим стимулом, который все время гонит эти ассоциативные процессы в определенном направлении. Таким образом закончилось одно из ответвлений, на которые разбилась сейчас мысль психологов.
Другие психологи пошли в противоположном направлении. У них не хватило ни мужества, ни достаточной веры в правду ассоциативных принципов (которые к этому времени зашатались), для того чтобы сделать последовательный вывод о том, что из неразумных элементов может быть построена модель разумной по существу деятельности. Они пытались во что бы то ни стало сохранить возможность объяснения действительно разумного характера человеческого мышления, не прибегая при этом к каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушили бы основные предпосылки ассоциативной психологии. Таков был путь всей серии работ Аха, в свое время составившего целую эпоху в изучении мышления. Н. Ах решил искать источник разумного человеческого мышления, возникающего из слепой игры механических тенденций, в воле. Его первая работа «Волевая деятельность и мышление» выясняет их соотношение. В экспериментальной работе Ах раскрыл волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, и к двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепризнанным тенденциям — персеверативной и ассоциативной — прибавил третью — детерминирующую тенденцию. Из комбинации трех тенденций он пытался вывести разумный характер человеческого мышления и наметить путь, противоположный тому, которым пошли бихевиористы. Существо детерминирующей тенденции в том, что наряду с такими первичными тенденциями, как ассоциативная и персеверативная, существует отдельное представление, которое обладает детерминирующей силой, т. е. способностью регулировать течение ассоциативного процесса так, как мы регулируем его сознательным волевым усилием, когда стараемся думать разумно и не даем нашим мыслям отвлечься. Такая способность детерминированно-ассоциативного представления, по Аху, присуща не всякому представлению, а только целевому, т. е. такому, которое в самом себе содержит цель деятельности.
Таким образом, вступив на телеологическую почву для выяснения этого явления, Ах пытался противопоставить свою теорию, с одной стороны, крайне идеалистической, виталистической теории вюрцбургской школы, которая исходила из первичного телеологического характера мышления, а с другой — старой механистической ассоциативной школе. Комбинацией этих трех тенденций Ах пытается объяснить главнейшие основы мышления и показать, как с присоединением телеологически действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры ассоциативного процесса, возникает разумный характер нашего мышления. Однако это был тупик, и теоретический и экспериментальный, как и тот путь, которым пошла ассоциативная психология.
Третий путь, исторически подготовленный всем развитием психологии, являющийся реакцией на атомистический характер ассоциативной школы, был путем открыто идеалистическим. Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведен так называемой вюрцбургской школой, группой психологов — учеников О. Кюльпе. Как известно, основная идея учеников Кюльпе, как и основная идея экспериментальных работ этой школы, заключалась в том, что мышление было строго-настрого отделено от остальных процессов психической деятельности.
В то время как по отношению к памяти и к другим моментам психической деятельности ассоциативные законы признавались сохраняющими полную силу, по отношению к мышлению они объявлялись неосновательными.
В отличие от ассоциативной психологии психологи этой школы отказались выводить мышление из комбинации более элементарных тенденций, присущих нашему сознанию, и говорили, что мышление представляет, с одной стороны, совершенно иную психическую деятельность, чем более элементарные, низшие виды психической деятельности, а с другой — что мышление столь же первично, как и ощущение, что мышление, следовательно, не зависит от опыта. Таким образом, первичная функция мышления понималась ими как необходимая психическая предпосылка сознания человека.
Когда мышление стало рассматриваться таким способом, то, по выражению Кюльпе, точно с помощью волшебной палочки неразрешимая для прежних поколений психологов задача вдруг отпала сама собой. Ведь трудность для естественнонаучных психологов (и в первую очередь ассоциативной школы) заключалась в объяснении разумного характера мышления; здесь же характер мышления принимался как нечто первичное, изначально присущее самой этой деятельности, столь же не требующее объяснения, как и способность человеческого сознания ощущать. Поэтому естественно, что эту школу приветствовал тогда впервые народившийся и себя до конца осознавший психовитализм в лице Г. Дриша и других исследователей, которые пытались, показать, будто психология, идя от высшей формы абстрактного мышления взрослого человека, пролагает пути для того, чтобы понять: разумная жизненная сила представляет не поздний продукт длительного развития, но является чем-то изначально заложенным в живой материи. Допущение наличия разумного живого начала, говорит Дриш, столь же необходимо для объяснения развития человеческого мышления, как и для объяснения поведения какого-нибудь червяка. Целесообразность жизни стала рассматриваться виталистами в том же плане, как и разумная целесообразная деятельность, проявляющаяся в высших формах человеческого мышления.
Таковы были три разветвления экспериментальной мысли исследователей, пытавшихся вырваться из того тупика, в который проблема мышления была загнана бесконечными попытками ассоциативной психологии путем различных комбинаций вывести из бессмысленной игры ассоциативных тенденций разумный характер, осмысленную деятельность человеческого мышления.
В истории интересующей нас проблемы несколько своеобразное место занимает структурная теория мышления. В то время как все только что упомянутые разветвления возникли в противовес ассоциативной школе, правильное понимание гештальт-теории становится возможным, если принять во внимание некоторые исторические условия ее появления. Логически она противопоставлена ассоциативной психологии. Возникает иллюзия, что она появилась непосредственно после ассоциативной психологии. Исторически было иначе. Ассоциативная психология породила целый ряд направлений, из которых я указал на три главнейших. Эти направления привели к тупику, который проявился в том, что возникли в максимально чистом, как бы разложенном виде виталистическая и механистическая линии в теории мышления. Только тогда, когда они потерпели поражение, когда обе они завели экспериментальное исследование в тупик, только тогда возникает структурная теория.
Центральная задача структурной психологии — преодоление ассоциативной психологии, но преодоление ее не методом виталистического и вместе с тем не методом механистического мышления. Наиболее ценный эффект структурной психологии — это сделанные ею описания. Структурная психология попыталась перевести самое исследование в такую плоскость, где была бы сохранена возможность движения научного исследования без того, чтобы оно немедленно уперлось в один из двух тупиков буржуазной мысли — механицизм или витализм. Вся полемика, относящаяся сюда, хорошо изложена у К. Коффки. Подробно останавливаться на этом я не буду. Скажу только, что структурная психология оказалась наименее продуктивной для решения проблемы мышления. Если не считать исследования М. Вертгаймера «Психология продуктивного мышления» и работы А. Гельба и К. Гольдштейна, занимавшихся проблемами психопатологии, то структурная психология дала в области мышления только одну основную и очень известную работу Келера. Эта работа явилась в свое время большим шагом в зоопсихологии. Она хорошо известна, и о ней я говорить не буду.
Работа Келера, однако, как ни странно, привела к созданию своеобразной тенденции в психологии, которую легче всего иллюстрировать на примере концепции мышления в детской психологии, так близко стоящей к нашей теме. Речь идет о своеобразной биологической струе в теории мышления, достаточно хорошо экспериментально аранжированной и стремившейся в биологическом подходе к человеческому мышлению преодолеть крайне идеалистическое воззрение вюрцбургской школы.
Наиболее полное выражение течения, возникавшие в связи с этим новым этапом в развитии теории мышления, нашли во втором томе известного исследования О. Зельца, где целая часть посвящена соотнесению данных келеровских опытов над шимпанзе с данными опытов над продуктивностью мышления человека, полученными самим Зельцем. Указанные течения отражены и в работах К. Бюлера. О. Зельц, как и Бюлер, вышел из вюрцбургской школы и стал на позицию, соединяющую вюрцбургскую школу с адептами структурной психологии, находя примирение тому и другому в биологической концепции мышления.
В детской психологии, как известно, широчайшее развитие этих взглядов представлено в работах Бюлера. Он прямо говорит, что биологическая точка зрения и детство были спасительным выходом из того кризиса, которым была охвачена теория мышления в вюрцбургской школе. Этот выход и дан в работах Бюлера, для которого мыслительная деятельность ребенка рассматривается прежде всего в биологическом плане и представляет недостающее звено между мышлением высшей обезьяны и мышлением исторически развитого человека.
Таким образом, помещая детское мышление между этими двумя крайними звеньями и рассматривая его как переходную биологическую форму от чисто животных к чисто человеческим формам мышления, эти авторы пытались из биологических особенностей ребенка вывести специфические особенности его мышления.
Идея соотношения биологических и социальных моментов в развитии мышления занимает основное место в этой теории. Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиаже принимает вместе с психоанализом 3. Фрейда и с примыкающим к нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитии мышления ребенка — мышление, руководимое принципом удовольствия, иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслит по тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другой деятельности, т. е. для получения удовольствия. В зависимости от этого мышление ребенка раннего возраста представляется Пиаже, как и этим авторам, чисто биологической деятельностью полуинстинктивного порядка, направленной на получение удовольствия.
Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью, Пиаже называет по-разному — то ненаправленной (в отличие от логической, направленной, мысли ребенка более зрелого возраста), то сновидной, поскольку она находит более яркое выражение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. Во всяком случае, в качестве исходной точки Пиаже берет ту же аутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, что она не столько мысль в нашем смысле, сколько свободно витающая мечта. Однако в процессе развития ребенка происходит его постоянное столкновение с социальной средой, которая требует приноровления к способу мышления взрослых людей. Здесь ребенок обучается языку, который диктует строгое расчленение мысли. Язык требует оформления социализации мысли. Поведение ребенка в среде требует от него понимания мысли других, ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли.
Из всех этих способов общения возникает тот процесс, который Пиаже образно называет процессом социализации детской мысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в его изображении процесс «социализации частной собственности». Детское мышление как нечто, принадлежащее ребенку, составляющее «его личную собственность» как известной биологической особи, вытесняется, замещается формами мышления, которые ребенку навязаны окружающей средой. Переходную, или смешанную, форму между этой аутистической, сновидной мыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека, которая потеряла характер «личной собственности», потому что она совершается в формах и понятиях, логически контролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли — эта переходная ступень от детской мысли к социализированной и логической мысли взрослого человека. Таков подход Пиаже к основным вопросам мышления.
Если попытаться сделать некоторые общие выводы из беглого и схематического рассмотрения главнейших теоретических позиций, сложившихся с психологии мышления, то мне кажется, что, не отваживаясь на слишком большие обобщения исторического и теоретического характера, можно с несомненностью констатировать: эти течения в конечном счете концентрируются вокруг одной большой проблемы, которая была поставлена перед психологией в годы расцвета ассоциативной школы, на которой, в сущности говоря, потерпели крушение все эти направления и из различного разрешения которой берут начало все эти многообразные школы. Я имею в виду проблему мысли, того, как объяснить возникновение разумного, осмысленного характера мысли, наличия смысла в той деятельности, которая по преимуществу является деятельностью, направленной на установление смысла вещей. Проблема смысла, проблема разумного характера мышления в конечном счете и является центральной для целого ряда направлений, какими бы чуждыми друг другу они ни казались; более того, они именно потому и чужды друг другу, что исходят часто из диаметрально противоположных попыток разрешить эту проблему, но и родственны друг другу потому, что все стремятся собраться в одну точку, чтобы, исходя из этой точки, разрешить основную проблему.
Как же, исходя из положений этих школ, понять возникновение разумной, целесообразной мыслительной деятельности в ряду других психических функций?
Попытка так или иначе разрешить вопрос о происхождении смысла пронизывает и всю работу Пиаже. Как он пишет, им руководит ряд отдельных положений, взятых им от Э. Клапареда. Странным противоречием называет Пиаже то, что мышление ребенка в одно и то же время и разумно и неразумно.
Всякий знает из простейшего столкновения с детьми, что мышление ребенка действительно двойственно в этом отношении. Но поскольку, продолжает Пиаже, характер мышления двойствен, одни сосредоточивали свое внимание на неразумном характере мышления и ставили задачу доказать, что детское мышление неразумно, что ребенок мыслит нелогически, что там, где мы ожидали бы у ребенка логическую операцию, на самом деле выступает операция алогическая. Но, говорит он, ребенок с первых же моментов, как только формируется у него мышление, обладает всем хотя и неразвернутым, но вполне законченным аппаратом мышления.
Как известно, К. Бюлеру принадлежит идея, что мышление в готовом виде содержится уже в простейших формах интеллектуальной жизни ребенка. Мы видим, говорит он, что в первые 3 года жизни основной путь развития логического мышления завершается и нет ни одного такого принципиально нового шага в области мышления, который делает ребенок за всю последующую жизнь и который не содержался бы уже в инвентаре мышления трехлетнего ребенка.
Таким образом, одни на первый план выдвигали апологию детского мышления, сближали его с мышлением взрослого человека и делали попытки абсолютизировать логический характер детского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пытались доказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не способен к нашему мышлению. Задачей Пиаже было охватить оба этих противоречивых аспекта мышления, так как они даны наблюдателю одновременно, и постараться показать, как детское мышление соединяет в себе черты логики и алогизма. Для этого, говорит он, нет лучшей гипотезы, чем искать источник этих противоречий в двух разных ключах, пробивающихся из земли в разных местах.
Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальной жизни ребенка, алогический характер детского мышления — из первичной аутистической детской мысли. Таким образом, картина детского мышления на каждой новой возрастной ступени объясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логическое, которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет извне, с алогическим, присущим самому ребенку. Эта идея, говорит исследователь, единственно оставшийся путь для психологии, чтобы спасти само мышление. Она определяет и научный метод его работы, выводящий проблему из тупика бихевиоризма. Для последнего самое мышление превращалось в деятельность, о которой Уотсон говорил, что она принципиально ничем не отличается ни от игры в лаун-теннис, ни от плавания.
В этой невозможности подойти к изучению происхождения разумных, осмысленных форм мышления и состоит тот тупик, к которому пришла современная буржуазная психология.
Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор.
Конкретно, я думаю, лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психологии сейчас не является настолько обширным и богатым по содержанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда проблем.
Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также в конечном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функционирования.
Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление — это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом. Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.
В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3-4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи — это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.
Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли — это мысль несловесная, несмысловая.
Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.
Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашел лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.
Главнейший итог работ — установление того, что речевое мышление — это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые должны отчетливо различаться экспериментаторами. Это то, что принято называть в современных исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой стороной, которая заключается в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем.
Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Исследователями было установлено и на ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербальная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.
Возьмем простой пример, на котором исследователи часто иллюстрируют свои идеи. Пиаже использовал этот пример для того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление.
Однако исследования показали, что самое трагическое в этом вопросе, как установлено теми же авторами, в частности Штерном, следующее: все нам известное о смысловом развитии детской речи противоречит этому тезису. И психологически просто непонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель в области психологии, и другие не заметили зияющего противоречия между отдельными частями своей системы. В частности, самое интересное из того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве, относилось к его психологической исповеди о том, как для него в течение десятков лет оставалась незамеченной такая простая мысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, «как письменный прибор на столе».
Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. Превосходство исследований этих авторов над работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь наблюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который я мог бы сформулировать: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и лишь в конце — к выделению отдельных слов.
Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.
Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследовании в сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этому предмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истолковывал раньше. Он указывал, что категории детского мышления идут параллельно развитию речи, но только проходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребенок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами вроде «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», «если бы», «после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми структурами, назначение которых передать причинные, пространственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задолго до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излюбленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вместе с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладевая соответствующими формами мышления, еще находится на эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в контекст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временном отношении моменты овладения речевым выражением сложного предложения и моменты овладения синтезом и логическим выражением в этих синтаксических формах не совпадают. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, последовательность в овладении логическими структурами, которые для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной стороны, и последовательность в развитии этих синтаксических форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по структуре идут противоположными путями. Вспомните, что развитие детской речи идет от слова к фразе, в то время как развитие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к отдельным словам.
Если бы мы обратились к другой области современного экспериментального исследования, то увидели бы, что в функционировании развитой человеческой мысли, как оно представляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совпадают друг с другом. В отрицательной части этот тезис известен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингвистическом анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.
Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическая форма этого предложения не совпадает с соответствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме.
Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название предмета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существительное — одна из грамматических форм — фактически обозначает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слово «белизна» — это название качества, как «борьба», «ходьба» — названия действия. В результате несовпадения логического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых существуют разные грамматические формы, например на французском и русском языках (во французском языке существует несколько видов прошедшего времени и два вида будущего времени, а в русском языке — только одна форма будущего времени), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по структуре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда — пример из опытов, которые были поставлены в связи с предложением Пешковского, занимавшегося психологическим анализом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической природе мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующей фразы.
Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологическим материалом, т. е. над различными формами нарушения, расстройства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детского мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни старое представление, что смысловая сторона речи — это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально — оба оказались противоречащими экспериментальным данным.
Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?
Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разрозненных исследований различных авторов, которых я не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформулировать так: значения детских слов развиваются. Иначе говоря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов.
Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящен ряд исследований. Их я сейчас имею в виду. В частности, в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопооса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.
Первичное приближение раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справиться современная экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого положения, имеют существенное значение для детской психологии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отношениях.
Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, — первый школьный возраст, — который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.
Методическое значение этих исследований заключается в том, что они научили психологов сложному и трудному искусству изучения, как выражается О. Зельц, скрытых процессов развития значения слов. В самом деле, вот перед вами ребенок, у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью простого наблюдения, что он переходит от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хотите констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в непосредственном наблюдении и которые образуют, по выражению Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать психология.
Психология в значительной степени уточнила свою методику, но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается в том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный, построенный на экспериментальных исследованиях ответ на одну из центральных проблем современного учения о психических функциях ребенка, о чем я говорил много раз вскользь, — пролить свет на проблему системных отношений и связей между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии.
Известно, что психология всегда исходила из этого положения как из постулата. Всегда предполагалось, что все психические функции действуют совместно, что они друг с другом связаны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как функции связаны между собой и что в них изменяется в зависимости от этой связи. Больше того, предполагалось, что связь остается неизменной на всем протяжении детского развития. Затем ряд исследований показал, что это предположение неверно, и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное без критики допущение стало предметом реального исследования.
Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к таким проблемам современного экспериментального исследования этих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимыми вне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитие межфункциональных связей и отношений. В предыдущих лекциях нам пришлось бегло затрагивать проблему системы психических функций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущуюся мне не только плодотворной, но в известном смысле служащей точкой опоры для целого ряда исследований; она как раз исходит из гипотезы детского мышления в том плане, о котором я говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций. Будем ли мы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкретическим восприятием — все это зависит от ступени развития значения детских слов. Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точкой опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое значение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) показать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой развертывания определенной системы осознанной или неосознанной детской мысли.
Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт.
В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой — путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний.
В человеческой речи участвуют нейроны обоих полушарий мозга
Мы слышим речевые звуки и произносим их благодаря активности обоих полушарий мозга, а не левого, как считали ранее. А вот понимание речи обеспечивает левое полушарие.
До недавнего времени принято было считать, что центр речи, то есть области мозга, позволяющие воспринимать и произносить звуки, расположен преимущественно в левом полушарии. Специалисты Нью-Йоркского университета и университетского Медицинского центра Лангон доказали, что в речи в равной степени участвуют оба полушария.
Эти результаты, опубликованные в журнале Nature, изменяют устоявшиеся представления о нейронной активности мозга.
Согласно классическим представлениям восприятие и обработка звуков происходят в сенсорной зоне Вернике (в заднем отделе верхней височной извилины), а их произнесением руководит моторная зона Брока (в задней нижней части третьей лобной извилины). Та и другая находятся в левом полушарии. Эти зоны связаны и формируют сенсомоторную систему речи. Однако эти данные основаны на косвенном исследовании мозговой активности пациентов, перенесших инсульт и испытывающих речевые трудности. Проводились исследования и на здоровых добровольцах, но основной метод, который при этом применялся, — функциональная магнитно-резонансная томография, основанная на измерении мозгового кровотока при выполнении испытуемым различных задач.
Американским ученым удалось провести прямое исследование участия нейронов мозга в процессе речи.
18 сентября 13:17
Они использовали метод электрокортикографии, при котором нейронную активность регистрируют с помощью электродов, наложенных непосредственно на поверхность коры. Метод позволяет получить высокое пространственное и временное разрешение. Естественно, в экспериментальных целях никто не будет сверлить череп пациента — такие электроды вживляют с целью лечения какого-либо неврологического заболевания.
В исследовании приняли участие пациенты, проходящие фармакологическое лечение от эпилепсии. Шести пациентам электроды ввели в левое полушарие, семи — в правое и трем — в оба полушария мозга. Испытуемые выполняли три типа задач: просто слушали слоги, повторяли услышанные слоги вслух и повторяли их беззвучно, то есть двигали губами, языком и челюстями. В некоторых экспериментах пациенты слушали и повторяли односложные слова heat, hit, hat, hoot, het, hot, hut (тепло, хит, шляпа, крик, гет, горячий, хижина), в других — бессмысленные слоги «киг» и «поб». Использование незначащих слогов позволило разделить речевую способность, то есть возможность слышать и произносить звуки, от языковой активности — способности составлять фразы и понимать их смысл.
Ученые определили области мозга, принимающие наибольшее участие при выполнении всех типов задач.
08 сентября 11:26
Оказалось, что во время слушания и повторения слогов активизируются нейроны, расположенные в обоих полушариях.
Это нейроны в надкраевой, средней височной и верхней височной извилинах, соматосенсорной и моторной коре, премоторной коре и нижней лобной извилине. Они обеспечивают восприятие и произнесение звуков, связь между тем, что человек слышит, и тем, что он говорит (повторяет).
Языковый центр отличается от речевого, это центр более высокого уровня обработки информации, он обеспечивает понимание смысла слов.
И именно языковый центр находится в левом полушарии.
close
100%
По классической модели (внизу) — продукция речи (синяя рамка), сенсорно-моторное взаимодействие (красная рамка) и языковый центр (желтая рамка) находятся в левом полушарии и только восприятие речи (зеленая рамка) — в обоих полушариях;По новой модели (вверху) только языковый центр расположен в левом полушарии, а остальные функции — в обоих.
Greg Cogan, Bijan PesaranКогда известны механизмы генерации речи, можно более успешно решать проблемы ее нарушения. Исследователи надеются разработать более эффективные методы реабилитации больных, страдающих речевыми нарушениями после перенесенного инсульта.
Взаимосвязь между мышлением и языком — Видео и стенограмма урока
Язык и когнитивное развитие
Мы собираемся поговорить о языке и мышлении в нескольких различных терминах, начиная с когнитивного развития или постепенного развития способности мозга думать, принимать решения, решать проблемы и т. Д. . Люди не рождаются с языком, но со временем изучают его. Это означает, что язык — это почти первое, что мы учим. Хотя мы, возможно, не сможем создавать слова в течение нескольких месяцев, наш разум начинает приобретать язык с первого раза, когда мы его слышим.Таким образом, то, как мы изучаем язык, на самом деле может повлиять на то, как мы будем учиться всю оставшуюся жизнь.
По мере того, как наш разум изучает язык, этот язык создает основу, которая позволяет нашему разуму формировать последовательное и осознанное мышление. Люди удивительно саморефлексивны, они думают о себе, о своем опыте и о самом нашем существовании. Язык позволяет нашему уму согласованно обрабатывать эту информацию. Оказывается, чем больше языков мы выучим, тем быстрее сможет работать наш разум.Есть причина, по которой умные люди часто имеют больший словарный запас: более интенсивное изучение языка позволяет уму более эффективно реагировать на различные ситуации. По той же логике детям, выросшим на двух языках, может быть легче усвоить другие формы информации в более позднем возрасте.
Здесь интересно то, что, поскольку люди не рождаются с языком, многие ученые предполагают, что мы не должны мыслить исключительно языком. Фактически, большинство людей мыслит, по крайней мере, до некоторой степени, образами.Образное мышление может изменить способ интерпретации и запоминания информации. Так это плохо? Нет. В конце концов, что такое письменный язык, как не единая система образов? Это просто другой способ мышления. При этом некоторые исследователи считают, что неспособность переключаться между визуальным и лингвистическим мышлением может быть причиной задержки речи при таких состояниях, как аутизм.
Язык и критическое мышление
Чем больше мы изучаем язык, тем больше осознаем его силу.Да, он обеспечивает основу для наших мыслей, но он также обеспечивает основу для нашего общества, ценностей, действий и убеждений. Давайте посмотрим на несколько примеров.
Во-первых, язык влияет на то, как мы интерпретируем ситуацию и реагируем на нее. Исследователи давно наблюдали прямую корреляцию между словарным запасом и реакцией в различных социальных условиях. При участии в профессиональной или академической среде словарный запас отдельного агента может принимать более формальные манеры. Изменение языковых моделей отражает необходимость перехода к новой парадигме мышления.С другой стороны, более нормальный тон и слова лучше подходят для социальных ситуаций. Вместо того чтобы иметь дело с высокими и академическими идеями, уму есть о чем беспокоиться. Смена языка может подготовить человека к различным ситуациям.
В качестве другого примера взаимосвязи между мышлением и языком давайте посмотрим, как язык влияет на наше восприятие реальности. Представьте себе, что вы идете в продуктовый магазин и идете по проходу с этнической едой. Что вы ожидаете найти? Энчиладас, жаркое, может карри? Как насчет гамбургеров? Большинство людей не ожидали бы найти гамбургеры в ряду с блюдами этнической кухни, но почему бы и нет? У людей, которые едят гамбургеры, есть национальность, не так ли? В этом сценарии использование языка делит людей на других этнических групп и американцев.
Давайте посмотрим на это с другой стороны. Представьте, что вы пошли в ресторан и обнаружили, что он закрыт, а кто-то говорит: «Ну, это дебил». Подразумевается, что что-то отсталое — это негатив. Как вы думаете, как это употребление этого слова повлияет на человека с нарушением развития? Мы не обязательно подразумеваем это, но этот язык подразумевает систему, в которой люди со средними когнитивными навыками являются хорошими, а люди без них — плохими.
В этом смысле язык конструирует власть и помещает нас где-то в пределах этой иерархии.Это то, о чем нам нужно очень хорошо знать. Почему это имеет значение, если мы используем местоимение «он» для описания любого неизвестного профессионала? Почему это имеет значение, если мы постоянно ассоциируем белый цвет с добром, а черный — со злом? Язык конструирует власть, и осознаем мы это или нет, или думает в этих терминах разум. Помните, что язык создает основу, которая позволяет нашему уму взаимодействовать с окружающим миром, поэтому структура, построенная на неравенстве, позволяет нам воспринимать мир как естественное неравенство.Язык использовался, часто неосознанно, для сохранения систем расизма, сексизма и предрассудков во многих обществах. Это влияет на то, как наш разум понимает мир. Это делает язык одним из самых мощных инструментов в мире. Просто подумай об этом.
Краткое содержание урока
Мало что влияет на наши сознательные и подсознательные мысли так же сильно, как язык. Язык влияет на когнитивное развитие , или постепенное развитие способности мозга думать, принимать решения, решать проблемы и т. Д.установив прецеденты того, как мозг будет учиться. Это дает мозгу структуру, необходимую для интерпретации и обработки информации, и может позволить мозгу более эффективно взаимодействовать в различных ситуациях. Структура, созданная языком, также влияет на то, как наш разум воспринимает окружающий мир, что делает язык мощным. Язык, содержащий структуры неравенства, поддерживает это неравенство. Об этом определенно стоит подумать.
границ | Язык действительно может влиять на мышление
Введение
Два связанных вопроса: if и , как язык влияет на разум, восходят к заре созерцательной мысли.Поскольку мысль и язык тесно связаны, часто предполагалась некоторая форма тесной связи между ними. Периодические дебаты с колеблющимися тенденциями заключаются в том, влияет ли в основном мнение на язык или наоборот (Златев, 2008a). Тезис о том, что язык оказывает существенное влияние на мышление, в сочетании с утверждением, что языки нетривиально различны, широко известен как «гипотеза Сепира – Уорфа». Это довольно вводящий в заблуждение ярлык, введенный Кэрроллом (1956) в предисловии к известному сборнику статей Бенджамина Ли Уорфа Язык, мысль и реальность .Фактически, первоначальная идея сводилась не к эмпирической гипотезе, а к тому, что мы сегодня назвали бы «исследовательской программой», и ее главным пропагандистом был Уорф. Оглядываясь назад на 60 лет, мы можем теперь заметить, что после длительного периода научного недоверия то, что Уорф (1956, стр. 213) назвал принципом лингвистической относительности , кажется, находит существенную поддержку в междисциплинарных исследованиях со стороны последние два десятилетия (Люси, 1992, 1997; Педерсон, 1995; Гумперц, Левинсон, 1996; Слобин, 1996; Бородицкий, 2001; Гентнер, Голдин-Мидоу, 2003; Левинсон, 2003; Касасанто и др., 2004; Маджид и др., 2004; Касасанто, 2008 г .; Касасанто и Бородицкий, 2008; Бородицкий и Габи, 2010; Вольф и Холмс, 2011; Лупян, 2012).
В то же время тезис о том, что язык влияет на мышление одним или несколькими возможными способами, особенно в сочетании с тезисом лингвистической относительности, продолжает оставаться весьма спорным и то и дело вызывает резкую критику, характеризуя предприятие как фатальное. ошибочные (Pinker, 1994; McWhorter, 2014). С другой стороны, некоторые сторонники тезиса также были относительно односторонними (Durst-Andersen, 2011).Возможно, это так, как заявил Эллис (1993, стр. 55): «Гипотеза Уорфа, кажется, выявляет худшее в тех, кто ее обсуждает».
В этой статье мы хотим сделать несколько шагов назад и рассмотреть следующие возражения, выдвинутые против проекта. Во-первых, некоторые считают, что вопрос о влиянии языка на мышление концептуально необоснован: поскольку эти два понятия невозможно даже различить, мысль не может существовать независимо от языка. Второе возражение состоит в том, что невозможно отделить язык от культуры в целом и от социального взаимодействия в частности, поэтому невозможно приписать различия в образцах мышления членов разных культурных сообществ структурам языка.Третья критика утверждает, что сильный тезис о лингвистическом влиянии является методологически замкнутым или ложным, в то время как слабый тезис тривиален. Четвертый вопрос — это не столько возражение, сколько то, что было представлено в качестве практического решения дилеммы: поскольку язык потенциально может влиять на мышление от «совсем нет» до «полностью», теоретические предложения могут быть составлены на основе cline от «слабого» к «сильному», и единственная проблема состоит в том, чтобы определить место лингвистического влияния на клин, предположительно в сторону слабого конца.
Мы исследуем каждую из этих проблем по очереди. Чтобы предвидеть первые три возражения, мы предполагаем, что сила критики была преувеличена и концептуальных проблем можно избежать. Что касается последнего пункта, мы утверждаем, что по крайней мере некоторые теории «языкового влияния» различаются не количественно, а качественно в соответствии с двумя независимыми измерениями. Таким образом, наша цель состоит в том, чтобы показать, что большая часть пренебрежительной критики влияния языковой мысли и лингвистической относительности является неудовлетворительной, и тем самым подготовить почву для дальнейших исследований.Хотя мы часто ссылаемся на соответствующие эмпирические данные, наша цель не является в первую очередь эмпирической — ответить , как именно язык влияет на мышление, — но прояснить семиотическое пространство, окружающее дискуссию. Результатом этого разъяснения является (как минимум) вывод о том, что язык полностью может влиять на мышление, и остается определить способы, которыми эта возможность реализуется на практике (Wolff and Holmes, 2011). Такое взаимное обогащение концептуальных и эмпирических проблем характерно для новой области когнитивной семиотики (Златев, 2012), которую реализует настоящий подход.
Разделение языка и мысли
Классическое возражение против возможности убедительно поставить вопрос о лингвистическом влиянии на мышление состоит в том, чтобы отвергнуть предположение, что последнее могло бы существовать даже в отсутствие языка. Философы, по крайней мере, со времен Гумбольдта (который писал: «… идея рождается, становится объектом и возвращается, заново воспринимается как таковая, в субъективный разум. Для этого язык неизбежен», цитируется и переводится Zinken, 2008, fn 10), часто были склонны к столь радикальной позиции, подразумевая, что без языка мы были бы бездумными или даже бездумными.Хотя эта точка зрения по-прежнему имеет своих сторонников среди философов (Dennett, 1991; Macphail, 1998), ее труднее найти в психологии или лингвистических науках. Тем не менее, некоторые исследователи, последовавшие за Умберто Матураной (например, Maturana, 1988), которые уделяли особенно серьезное внимание роли языка (или языка) в «конструировании реальности», по-видимому, принимают версию этой точки зрения:
Существующий тупик в изучении этой взаимосвязи (т. Е. Между языком и разумом) не может быть преодолен до тех пор, пока сама проблема не будет переформулирована таким образом, чтобы избавить ее от внутренне дуалистического допущения о том, что на самом деле существует феномен, называемый « язык ». ‘которое онтологически не зависит от явления, называемого’ разум ‘.'[…] Ум нельзя понять без языка и вне его.
(Кравченко, 2011, с. 355)
Вполне возможно согласиться с такими утверждениями в некоторых отношениях, например, что трактовка языка и мышления как принципиально разных «модулей» или «представлений» ошибочно (Lupyan, 2012), но, тем не менее, утверждать, что язык и мышление не следует приравнивать , поскольку это решило бы решающий вопрос об их взаимосвязи (Выготский, 1962).
Удобное определение языка, принятое в некоторых из наших более ранних работ, — это определение , преимущественно условная семиотическая система для общения и мышления (Златев, 2007, 2008b).Сюда входит то, что языки по сути являются «социально разделяемыми символическими системами» (Nelson and Shaw, 2002), которые развивались на протяжении тысячелетий и развиваются у детей в течение многих лет, выполняя две основные функции: обмен опытом и улучшение познания. Действительно, это определение подразумевает, что мышление невозможно без языка и что можно рассматривать эти два явления как отдельные, например, «Язык вторгается в наше мышление, потому что с помощью языков хорошо мыслить» (Bowerman and Levinson, 2001, p.584). Под «мыслью» мы подразумеваем, по сути, опосредованное познание . Это примерно соответствует тому, что иногда называют «высшими когнитивными процессами», когда разум не полностью погружен в практические проблемы «здесь и сейчас», а скорее использует различные структуры и процессы сознательного осознания, такие как ментальные образы, эпизодические воспоминания или явные ожидания сосредоточиться на намеренных объектах, которые не присутствуют в восприятии. Мы считаем, что это достаточно хорошо соответствует народно-психологическим понятиям «мысль» и «мышление».Стоит отличать это, по крайней мере, аналитически, от неопосредованных форм познания, включая (сознательные и бессознательные) процессы восприятия, движения, процедурной памяти и имплицитного ожидания. Мы предполагаем, что проблема «языкового влияния на мышление» может быть ограничена таким образом. Это не исключает возможности того, что язык может в некоторых случаях даже «модулировать» восприятие (Lupyan, 2012), поскольку подтвержденное присутствие такой модуляции — почти во всех случаях, которые оказываются преходящими и зависящими от контекста — также можно интерпретировать как пример лингвистического посредничества.
Учитывая эти объяснения ключевых понятий, каковы доказательства того, что только язык может порождать мысль, или, другими словами: служить «единственным посредником» познания? Феноменологический анализ (например, Merleau-Ponty, 1962/1945; Husserl, 1989/1952) и психологические исследования показывают, что опосредованное познание возможно без языка. Например, обезьяны способны принимать решений, на основе суждений, о том, знаком ли данный стимул или нет, что трудно объяснить без эпизодической памяти (Griffin and Speck, 2004).Шимпанзе и орангутаны, очевидно, способны планировать на (ближайшее) будущее (Osvath and Osvath, 2008), и, по крайней мере, шимпанзе и бонобо демонстрируют такое поведение, как утешение и тактический обман, которые требуют от человека поставить себя «на место» кто-то другой, известный как когнитивная эмпатия (Preston and de Waal, 2002). Конечно, существуют формы мышления, которые бесспорно лингвистически опосредованы: внутренняя речь, комплексное планирование и автобиографическая самооценка (Nelson, 1996).Мало кто сомневается, что язык играет определяющую роль в таком «лингвистическом мышлении», хотя остается много вопросов относительно того, в какой степени это так и с помощью каких «механизмов» это реализуется (Bowerman and Levinson, 2001; Casasanto, 2008; Wolff). и Холмс, 2011). Дело в том, что не все проявления мысли и тем более познания в целом совпадают с языком. Таким образом, вопрос о лингвистическом влиянии на мышление можно сформулировать довольно просто: в какой степени и каким образом язык опосредует познание?
Встречное утверждение может заключаться в том, что даже если мысль и язык могут быть в принципе (онтологически) разделены, это невозможно методологически — для «языковых» существ, таких как мы.Эта проблема четко проявляется в эмпирических исследованиях лингвистической относительности: как и в случае с принципом относительности Эйнштейна, предполагается, что некая форма стабильной «реальности» в первую очередь способна установить различия между «измерениями» или перспективами. Эту реальность, как инвариантность света в теории Эйнштейна, нужно понимать не как нечто строго независимое от разума, а скорее как мир восприятия (Merleau-Ponty, 1962/1945). Многие читатели предполагаемого релятивиста Уорфа с удивлением обнаруживают многочисленные ссылки на такой универсальный уровень опыта.
Чтобы сравнить способы, которыми разные языки по-разному «сегментируют» одну и ту же ситуацию опыта, желательно сначала проанализировать или «сегментировать» опыт независимо от какого-либо языка или лингвистического происхождения, и этот способ будет одинаковым для всех. наблюдатели
(Whorf, 1956, с. 162).
При описании различий между [языками]… у нас должен быть способ описания явлений с помощью нелингвистических стандартов и терминов, которые относятся к опыту так, как он должен быть для всех людей, независимо от их языков или философии
(Whorf and Trager, 1938, стр.6).
Даже если другие отрывки из произведений Уорфа можно интерпретировать как предположение, что мысль полностью зависит от языка (Brown, 1976), цитаты, подобные этим, ясно показывают, что Уорф принял долингвистический способ представления, на который язык еще не повлиял, и отсюда необходимость сравнивать языки по степени их отклонения от такого опыта. Более того, как следует из приведенных выше цитат, Уорф даже считал это методологической необходимостью. Эта позиция принята во всех текущих эмпирических исследованиях лингвистической относительности, таких как активная область типологии событий движения (Talmy, 2000), где исследуется, коррелируют ли межъязыковые различия в выражениях движения с нелингвистической категоризацией (например.г., Слобин, 2003). Такие исследования предполагают предварительный анализ самой предметной области, т. Е. Анализ, который требует возможности классификации опыта «независимо от какого-либо языка или языковой принадлежности». В предыдущей работе мы предложили именно такой анализ движения на основе трех бинарных параметров ( TRANSLOCATIVE, BOUNDED, CAUSED ), различая восемь типов ситуаций движения (Златев и др., 2010). Это обеспечило лучшую концептуальную основу для описания семантических различий между языками в выражении движения (Blomberg, 2014), чем исходная талмианская структура.Такой анализ — необходимое предварительное условие для того, чтобы задавать уорфовские вопросы.
Подводя итог, определение языка и мышления таким образом, чтобы оно было верным для явлений, и позволяло им быть как различимыми, так и взаимосвязанными, является первым предварительным условием для дальнейших исследований их взаимоотношений. Случайные утверждения о том, что такое различие онтологически или методологически невозможно, по-видимому, проистекают из сильных теоретических предубеждений, а не из концептуальной необходимости или эмпирических данных.
Разделение языка и культурного контекста
В некоторой степени аналогично критике из предыдущего раздела Бьорк (2008) утверждает, что текущие исследования лингвистической относительности, часто называемые «нео-уорфианскими» (см. McWhorter, 2014), принимают упрощенный и статичный взгляд на язык:
Нео-уорфские исследования исследуют роль языкового разнообразия во взаимосвязи языка и мышления, и поэтому язык изучается в первую очередь как «отдельные языки», такие как английский, целтальский, голландский или юкатекские майя.Конкретные языки рассматриваются как разграниченные, когнитивно представленные системы, которым присуще лингвистическое значение. То есть лингвистическое значение придается системой до любой конкретной ситуации использования языка. Термин «язык», который иногда используется в дискуссии об относительности в отличие от «языков», кажется, относится к общим аспектам наличия «языка», кода. Когда упоминается общение, это тоже кажется общим аспектом использования «языка».
(Björk, 2008, стр.125–126)
Конечно, язык — это нечто большее, чем использование определенного «кода»: фактическое, конкретное использование языка, которое также тесно связано с социокультурными практиками. Например, изучение языковых эффектов на пространственное познание было бы упрощенным, если бы оно рассматривало только «пространственные выражения», такие как предлоги. Их, скорее, следует рассматривать как элементы социальных практик или «языковых игр» (Wittgenstein, 1953), неотделимые от деятельности, в которой они участвуют, например, спрашивания направления и указания местоположения объектов, событий, мест и людей.Другими словами, язык следует понимать как социально-культурно расположенный : «Языковое значение неотделимо от социальных практик (языковых игр), в которых используется язык. Владение языком является неотъемлемой частью культурного фона человека и во многом его формирует »(Златев, 1997, с. 5). Следовательно, только реальная языковая практика может влиять на мышление. Утверждать, что лингвистические структуры — как отдельные и отдельные «переменные» — могут действовать как причины когнитивных различий у носителей разных языков, значит вызывать абстрактные и онтологически подозрительные сущности как причины (Berthele, 2013).
Как и раньше, мы можем частично согласиться с такой критикой, но полагаем, что она одновременно преувеличивает проблему и недооценивает методологическую сложность нео-уорфских исследований, в которых учитываются такие факторы, как частота использования (Slobin, 1996; Casasanto , 2008). Концептуально понятие языка действительно должно включать и, возможно, даже отдавать предпочтение ситуативно и культурно внедренному дискурсу. Но это не означает, что онтология языка должна ограничиваться таким дискурсом и, таким образом, исключать «отдельные языки», такие как английский, целтальский, голландский, или общее понятие наличия языка, связанного с конкретными универсальными свойствами (такими как смещенная ссылка и предикация ).Эти три аспекта: ситуативный дискурс, конкретный язык и язык в целом на самом деле проявляются как отдельные уровни языка в металингвистической структуре Coseriu (1985), как показано в его матрице уровней и перспектив, представленной в таблице 1. Это явно плюралистический а нередукционистская лингвистическая онтология (см. Златев, 2011) не только признает существование универсальных, исторических и локализованных уровней языка (по вертикали), но также и различных точек зрения на каждый из них (по горизонтали): язык как творческая деятельность, как компетентность и как продукт.Все это до некоторой степени независимые, но взаимодополняющие и взаимодействующие аспекты языка. В соответствии с Björk (2008), мы можем согласиться с тем, что наиболее «реальным» или актуальным аспектом языка является дискурс, поскольку он одновременно является наиболее «живым», разворачивается в общении между говорящими и слушателями и наиболее контекстуализирован. В то же время дискурс будет ограничен грамматическими и семантическими нормами конкретного языка, а также потенциально универсальными аспектами прагматики, такими как принцип сотрудничества (Grice, 1975).Хотя лингвистические нормы языкового сообщества не определяют реальную речь и, следовательно, мыслительные процессы, связанные с ней, «исторический» уровень явно влияет на уровень дискурса аналогично тому, как социальные нормы влияют на социальное поведение (Итконен , 2008).
ТАБЛИЦА 1. Матрица Козериу ; адаптировано из Coseriu (1985; см. также Zlatev, 2011), выделив Discourse как привилегированный, но неисключительный аспект языка.
До сих пор обсуждение касалось отношений между языком как системой и языком как дискурсом, показывая, что, хотя они тесно связаны, системный уровень не является ни эпифеноменом, ни плодом воображения (структурных) лингвистов, и, следовательно, имеет потенциал быть «причинно-следственным». Однако можно согласиться с этим, но все же отрицать, что система лексических и грамматических норм может быть отделена от других аспектов культуры, таких как общие убеждения и отношения.Таким образом, если существуют различия в мышлении, их следует отнести к культурам, а не языкам (см. McWhorter, 2014). Фактически, Уорф и его предшественники Боас и Сапир всегда рассматривали возможность взаимодействия культурных верований и практик с «грамматическими моделями как интерпретациями опыта» (Whorf, 1956, стр. 137) на взаимной основе. Однако было труднее предоставить доказательства прямой причинной связи таких убеждений с любым аспектом «привычного мышления», который можно было бы подтвердить эмпирически.Предложение Эверетта (2005) о том, что высокая ценность, которую пираха придают «непосредственному опыту», является основной причиной отсутствия в их языке числительных и многих аспектов грамматической сложности, таких как иерархическая структура, является подходящим случаем: хотя и не лишено правдоподобия, это утверждение оставалось весьма спорным и трудным для подтверждения. Можно сделать более веский аргумент в пользу того, что именно «привычные образцы» языка — возможно, отражающие какой-то конкретный аспект соответствующей культуры — оказывают такое влияние.Как пишет Левинсон (2005, с. 638):
Эверетт […] предпочитает объяснение с точки зрения причинной эффективности культуры, но никто, интересующийся языковым разнообразием, не стал бы проводить простую дихотомию между языком и культурой: язык, конечно, является важной частью культуры и адаптирован к остальное. […] Нео-уорфианцев интересует вопрос, как культура проникает в голову, так сказать, и здесь язык играет решающую роль: он изучается намного раньше, чем большинство аспектов культуры, является наиболее широко применяемым. набор культурных навыков и представляет собой репрезентативную систему, которая одновременно является общественной и частной, культурной и ментальной.
Методологически исследования были разработаны таким образом, чтобы попытаться разделить соответствующие роли языка и других аспектов культуры, например, путем включения носителей языков, в которых определенные лингвистические структуры схожи, в то время как существует множество других культурных различий, например, Юкатекские майя и японцы (Люси, 1992). Действительно, в этом исследовании участники двух групп вели себя одинаково в отношении категоризации объектов и иначе, чем, например, носители английского языка, и это может быть правдоподобно приписано широкому использованию именных классификаторов как в юкатекских майя, так и в японском.
И наоборот, можно тестировать говорящих из популяций, которые очень похожи в культурном и даже лингвистическом отношении — за исключением одной особенно важной переменной. Так было в исследовании Педерсона (1995), в котором сравнивали носителей тамильского языка, которые предпочитали использовать «относительную» систему отсчета для определения местоположения объектов в пространстве, с терминами, соответствующими английскому слева-справа-спереди-сзади , с другой группой носителей тамильского языка, которые были знакомы с этим использованием, но предпочли использовать «абсолютную» систему отсчета с условиями, соответствующими север-юго-восток-запад .Другими словами, то, что одна группа склонна выразить как «стекло находится слева от тарелки», будет предпочтительно выражаться в терминах сторон света, например, «стекло находится к западу от тарелки», посредством Другие. В экспериментах, которые с тех пор использовались для ряда языков (Levinson, 2003), было показано, что эти две группы склонны решать нелингвистические пространственные задачи способами, соответствующими их языковым предпочтениям. Эти результаты важны, поскольку Педерсон (1995, стр.40) пишет, что «это различие в привычном использовании языка не имеет глубоких корней в грамматической системе», т. Е. Это не было вопросом обязательных или «абстрактных» свойств двух существенно разных языков, а скорее было вопросом предпочтений двух очень близкородственные диалекты. Тем не менее этого было достаточно, чтобы вызвать различия в решении (очевидно) нелингвистических задач.
Наконец, тот факт, что существует дискуссия о соответствующих каузальных ролях языковых структур и нелингвистических культурных паттернов, достаточно показателен, что различие не только концептуально возможно, но и эмпирически полезно.В конце концов, эмпирические данные должны разрешить некоторые споры по этому поводу. Например, Ji et al. (2005) сообщили о различиях в стилях визуального внимания («аналитическое» против «холистического») между участниками из Восточной Азии и Америки и объяснили их неязыковыми культурными различиями: индивидуалистические и коллективистские ценности, соответственно. Дерст-Андерсен (2011) не согласен с этим и, скорее, относит такие разные языки, как китайский, русский и испанский, к (супер) типу «ориентированных на реальность» языков на основе общих структурных особенностей, таких как грамматический аспект.Это означает, что говорящие по-русски и по-испански должны вести себя как китайцы, а не североамериканцы в задачах на визуальное внимание. В той мере, в какой это предсказание выполняется, уорфская интерпретация будет поддерживаться; в противном случае предложение о некоторой степени «культурной относительности» сохранило бы свою убедительность. Наконец, можно отметить, что то, что делает тезис Нисбетта о культурной относительности более проверяемым, чем тезис Эверетта, упомянутый ранее, заключается как раз в том, что он касается не одной культуры, а множества различных, согласно гипотетической типологии.Именно это позволяет строить контрастные прогнозы.
«Интересные» и «тривиальные» виды языкового влияния?
В влиятельной обзорной статье Блум и Кейл (2001) провели различие между двумя видами утверждений / теорий языкового влияния на мышление, назвав первый «интересным», а второй — «тривиальным»:
[Мы] хотим подчеркнуть различие между интересным утверждением, что язык вызывает изменение теории из-за лингвистической структуры (e.g., конкретные слова, которые он имеет) против тривиального утверждения, что язык вызывает изменение теории из-за информации, которую он передает. В конце концов, существует большая разница между утверждением, что детская развивающая теория, скажем, социального мира формируется конкретным лексическим разделением, которое их языки делают (интересными), и утверждением, что детская развивающая теория социального мира формируется то, о чем они слышат, как люди говорят (тривиально).
(Блум и Кейл, 2001, стр. 362, выделено оригиналом)
Этот отрывок заслуживает некоторого пояснения.Авторы здесь исходят из «теоретической» точки зрения на когнитивное развитие, согласно которой мы строим (неявные) теории о мире, включая «теории» о других людях и о самих себе (Gopnik and Meltzoff, 1997). Следовательно, любой акт познания, который дает нам новое знание, можно рассматривать как «изменение теории». Теперь можно с полным основанием возразить, что познание и даже мышление (в смысле опосредованного познания, см. «Выделение языка и мысли») включают в себя такие процессы, как эпизодическая память, предвидение и образность, которые очень жестко вписаны в рамки «теоретизирования».Но мы можем игнорировать это, поскольку различие, которое вызывают Блум и Кейл (2001), должно сохраниться, даже если мы заменим «вызывает изменение теории» на «влияет на мысль» в приведенной выше цитате.
Итак, что подразумевается под «лингвистической структурой» и почему ее возможное влияние на мышление должно быть «интересным»? На первый взгляд, можно подумать, что это относится к различию, сделанному еще Уорфом (1956): более ограниченные эффекты лексических элементов, такие как вызов бочки с опасными парами пустой , и гораздо более распространенный эффект «грамматических шаблонов». ”(I.д., морфология и синтаксис), которые используются повсеместно и под менее сознательным контролем. Однако Блум и Кейл (2001) конкретно ссылаются на «конкретные слова», которые есть в языке, чтобы проиллюстрировать то, что они подразумевают под структурой, что действительно согласуется с отказом от «простой дихотомии между лексическими и грамматическими элементами» (Croft, 2003, стр. 226) в большинстве современных лингвистических исследований.
Фактически, различие, к которому стремятся авторы, соответствует различию между историческими («структура») и расположенными уровнями («разговоры») языка, рассмотренным в предыдущем разделе (см. Таблицу 1).Однако, хотя мы утверждали, что дискурс , или фактическое использование языка в зависимости от ситуации может повлиять на мышление, Блум и Кейл (2001) предполагают, что только языковые различия на системном уровне достойны того, чтобы рассматриваться как (интересные) причины когнитивных способностей. различия. На первый взгляд это вызывает недоумение, поскольку языковые структуры всегда реализуются в дискурсе («разговоре»), и разговор никогда не бывает неструктурированным. Почему следует считать тривиальным влияние на когнитивное развитие детей того, «о чем они слышат, как говорят»? Очевидно, поскольку дискурс и получаемые им знания настолько распространены: почти все, что мы изучаем без непосредственного перцептивного опыта, опосредовано лингвистически (а в последнее время также опосредовано изображениями): динозавры, ангелы, гора Эверест, кварки, гены и т. Д.Например, слово кварк обозначает определенный класс объектов, выдвинутых современной физикой. Посредством информационного содержания термина мы очерчиваем, если не устанавливаем, понятие основной составляющей материи. Тем не менее, Блум и Кейл (2001) игнорируют такие когнитивные эффекты, поскольку такие слова, как кварк , очевидно, не составляют систематического аспекта языка.
Однако провести различие между «информацией и структурой» проблематично. Как хорошо известно, по крайней мере, с де Соссюра (1916), значение слов не исчерпывается их референтным («информационным») содержанием, но также включает в себя сеть отношений с другими словами.Чтобы взять предыдущий пример, слова кварк , основной , составляющий и материя можно рассматривать как систематически взаимосвязанные: их значения в некоторой степени взаимосвязаны, а также в отношении «языковой игры». »Современной науки, в которой они участвуют. Возьмем другой пример: разве это не структурный аспект английского языка, что динозавров (считаются) рептилий , в то время как слонов — млекопитающих , а также дельфинов , хотя последние долгое время считались рыбами (и все еще присутствуют во многих других языках / культурах)? Такая структура, а также структура, закодированная в «грамматических шаблонах» языка, конечно же, будет предоставлять «информацию» во время изучения языка и повседневного использования.Таким образом, дихотомия между информацией и структурой, на которой основываются взгляды Блума и Кейла, не может быть поддержана: лингвистическая информация всегда структурирована, а структурные различия информативны.
Кроме того, если мы рассмотрим пример социального познания, использованный Блумом и Кейлом (2001) в приведенной выше цитате, есть значительные свидетельства того, что язык сильно способствует пониманию детьми концепции веры (и, следовательно, «ложных убеждений»). . В самом деле, как минимум две бесспорно структурные особенности языка, как утверждается, способствуют этому: (а) ментальные предикаты, такие как думают , верят , знают … и (б) конструкции сентенциального дополнения, такие как , говорят, что (де Вильерс и Пайерс, 1997; Астингтон и Дженкинс, 1999).С другой стороны, другие утверждали, что такие особенности не единственные и, возможно, не основные факторы, которые позволяют овладению языком влиять на социальное познание. Томаселло (1999, стр. 173) предполагает, что типичные черты языкового взаимодействия, такие как разногласия, исправления и объяснения, составляют (по крайней мере) «три вида дискурса, каждый из которых требует, чтобы [дети] приняли точку зрения другого человека» (Lohmann и Томаселло, 2003). Наконец, Хатто (2008) представляет аргумент длиной в книгу о том, что решающим аспектом языка, который приводит к знанию «народной психологии», являются все истории, которые рассказывают детям.В общем, как структурные, так и информационные аспекты языка, вероятно, будут способствовать развитию таких понятий, как желание, намерение, разум, убеждение, и даже в большей степени для их взаимосвязи в дискурсивные и целостные комплексы, такие как «народное психологическое повествование». Поскольку различие между «разговором» и «структурой» (и, следовательно, их возможное влияние на мышление) весьма сомнительно, во влиянии первого нет ничего очевидного тривиального.
Давайте рассмотрим другую часть дилеммы, которую Блум и Кейл (2001) поставили перед лингвистической относительностью («интересно, но неверно»).Сначала они указывают на стандартное методологическое возражение: Уорф и многие, кто пошел по его стопам, используют круговую аргументацию, в которой языковые различия являются единственным доказательством когнитивных различий. Фактически, Уорф знал об этой проблеме и указал на необходимость будущих исследований для подтверждения его предположений (Whorf, 1956, p. 162). Можно сказать, что документирование языкового разнообразия является необходимым предварительным шагом к формулированию гипотез языкового влияния. Мы можем использовать различие Поппера (1935) между «контекстом открытия» и «контекстом оправдания» и рассматривать Уорфа как участника первого, в то время как современные нео-уорфианцы с психологической подготовкой явно стремятся ко второму:
Полная теория отношения языкового разнообразия к мышлению обязательно включает не менее трех логических компонентов .Он должен принципиально различать язык и мысль. Он должен проработать реальные механизмы или способы воздействия. И он должен указывать, в какой степени другие контекстные факторы влияют на работу этих механизмов.
(Люси, 1997, с. 306, выделено оригиналом)
Тем не менее, Блум и Кейл (2001) находят ошибки даже в исследованиях, которые следуют такой процедуре. Например, исследования Люси по категоризации объектов на основе формы и материала у говорящих на разных языках не выявили различий у 7-летних детей; различия в пространственном мышлении, такие как у Педерсона (1995), могут быть следствием экологических, а не языковых различий; демонстрация того, что язык важен для числовых рассуждений (Dehaene, 1997), также может оказаться тривиальным: «если сама задача требует, чтобы человек использовал внутреннюю речь, например, тогда любое влияние языка на производительность значительно менее интересно» (Bloom и Кейл, 2001, стр.358). Таким образом, авторы приходят к выводу, на который намекали с самого начала их обзора: «вместе взятые … доступные исследования не бросают вызов господствующей точке зрения (там же: 364)», что язык — это модуль, совершенно отдельный от мышления, или даже больше. прямо: «язык, на котором вы говорите, не влияет на то, как вы думаете» (там же: 351).
Мы потратили много времени на одну конкретную статью, хотя и упоминаемую как влиятельную, не столько потому, что мы не согласны с фактическими выводами авторов, сколько потому, что мы считаем ее стиль рассуждений довольно типичным для «основной» когнитивной науки (e .g., Pinker, 1994), где понятия (врожденных) «модулей», «обработки информации» и «ментальных репрезентаций» являются аксиоматическими. Поскольку при таком концептуальном аппарате у языка нет логической возможности влиять на мышление (каким-либо «интересным» образом), стратегия состоит в том, чтобы сначала разделить притязания на языковое влияние на «основанное на дискурсе» и «основанное на структуре». Первое затем опровергается как трюизм, а второе опровергается методологически или сводится к тривиальной разновидности. По иронии судьбы, можно предположить, что когнитивные ученые, такие как Блум, Кейл и Пинкер, настолько подвержены влиянию языковой концептуальной основы, с которой они работают, что их выводы (почти) предопределены.
Наше главное контр-возражение против этой линии рассуждений заключалось в том, что различие между «информацией» и «структурой» соответствует различию между дискурсом (ситуативным) и языковой системой (историческим) в рамках концепции Козериу, обсуждавшимся ранее. Поскольку два аспекта языка предполагают друг друга, их нельзя противопоставить «тривиальным» и «интересным». По общему признанию, необходимо различать различные виды (возможного) языкового влияния на мышление, и некоторые из них могут быть более распространенными, чем другие.Представление о дельфинах как о млекопитающих может изменить способы мышления (и этику), но вряд ли повлияет на рассуждения в других областях. С другой стороны, наличие лингвистической «структуры», такой как обязательная грамматическая маркировка доказательств, которые говорящий имеет для каждого предложения (прямой опыт, умозаключение, слухи и т. Д.), Особенность, например, турецкого языка, может превратиться в чтобы иметь гораздо более широкое влияние. Степень такого влияния еще предстоит определить, но исключать его явно преждевременно.
Различные виды теорий языкового влияния
Настаивая на качественном различии между «интересным» и «тривиальным» лингвистическим влиянием, Блум и Кейл (2001) были в одном отношении нетипичны: так называемая гипотеза Сепира – Уорфа обычно делится на «слабую» и «сильную». », Как в следующих формулировках Брауна (1976, стр. 128):
(1) Структурные различия между языковыми системами, как правило, будут сопровождаться неязыковыми когнитивными различиями неопределенного типа у носителей этих двух языков.
(2) Структура любого родного языка сильно влияет или полностью определяет мировоззрение, которое он приобретет по мере изучения языка.
Можно ли применить такое различие к тезису о лингвистическом влиянии на мышление в целом? Прилагательные слабый и сильный являются градиентными противоположностями, влекущими за собой существование континуума в диапазоне от приблизительно нуля («нет влияния») до максимума («полный детерминизм»). Если так, то конкретные теоретические предложения лингвистического влияния, такие как предложения Уорфа (1956), Выготского (1962), Люси (1992), Левинсона (2003) и т. Д.в принципе могут быть расположены на грани, представляющей «силу влияния». Главный вопрос будет заключаться в том, чтобы установить, какое предложение соответствует действительной позиции в отношении клина — и, если следовать рассуждениям Блума и Кейла (2001), оно должно быть где-то очень близко к цели «никакого влияния».
Мы считаем, что такая градиентная концепция языкового влияния вводит в заблуждение, по крайней мере, по двум связанным причинам. Во-первых, по крайней мере четыре типа (возможных) языкового влияния — и соответствующие теоретические предложения — отличаются друг от друга не количественно, а качественно.Во-вторых, по крайней мере три из этих типов влияния не являются взаимоисключающими или несоизмеримыми друг с другом и потенциально все могут быть действительными. Аналогичный аргумент был сделан в недавней обзорной статье (Wolff and Holmes, 2011), но здесь мы следуем различиям, сделанным Бломбергом и Златевым (2009), где теории языкового влияния на мышление различаются по двум параметрам. Первый параметр — это контекст. Принцип лингвистической относительности Уорфа (1956) — это, например, контекстно-общий: независимо от задачи, контекста или ситуации, какой-то конкретный аспект языка будет влиять на мышление человека, по крайней мере, в некоторых конкретных областях.С другой стороны, контекстно-зависимый тип влияния дает больше свободы мысли и позволяет решать конкретную задачу либо без, либо, если необходимо, с помощью языка. Второй параметр касается того, влияют ли особенности конкретных языков на мышление (, специфичные для языка, ), как в традиции Уорфа, или же свойства языка, влияющие на мышление, настолько общие (например, предсказание, иерархическая структура), что не будет различий. между языковыми сообществами в том, как язык влияет на мышление ( общий язык ), в отличие от разницы в наличии или отсутствии языка.Эти два параметра / измерения могут быть объединены, что дает четыре типа языкового влияния, каждый из которых представлен рядом теорий, как показано в Таблице 2.
ТАБЛИЦА 2. Четыре основных типа теорий языкового влияния на мышление (с примерами ссылок, обсуждаемых в тексте), классифицированные на основе двоичных параметров: Контекст : общие и частные и Язык : частные и общие.
Как уже говорилось, мы не намерены подробно оценивать каждую из теорий языкового влияния, перечисленных в таблице 2.Однако нам нужно сказать несколько слов о каждом типе, чтобы оправдать наши классификации и поддержать наше утверждение о том, что не все из них являются взаимоисключающими. Мы также должны добавить, что эти категории несколько схематичны, затушевывая различия между теориями внутри каждого типа. Тем не менее, они служат цели основной мысли, которую мы делаем: теории языка-мышления не попадают в континуум «сильный-слабый».
Тип 1, классически представленный Уорфом (1956), остается жизнеспособным до тех пор, пока существует правдоподобный «механизм», согласно которому лингвистическая классификация может влиять на мышление настолько широко, что становится доступной в любом контексте и ситуации.И Люси (1992), и Левинсон (2003) дают объяснения того, как это могло происходить: путем проведения соответствующих различий, закодированных в языке с самого начала овладения языком, и, таким образом, по словам Эванса (2010, гл. 8), «Тренировочная мысль», чтобы проводить соответствующие различия. В терминах разделения, сделанного Вольфом и Холмсом (2011), это касается роли языка как «центра внимания» и «индуктора». Выводы Левинсона о том, что говорящие на языках, использующие (только) абсолютных систем пространственной привязки, также используют эти рамки в мышлении, навигации и жестах, являются одними из самых убедительных доказательств специфического для языка, общего для контекста типа эффекта.
Тип 2, который также зависит от языка, но также и от контекста, может быть представлен гипотезой мышления Слобина для говорения , согласно которой языковая структура (см. «Интересно» и «Тривиально» Виды языкового влияния?) Влияет на «мысль, которая мобилизуется для речи». Слобин не исключает более общих эффектов, но сосредоточил внимание на том, что, по-видимому, является наиболее очевидным контекстом языкового влияния: различиями, которые проводятся при использовании языка.Это может быть краеугольным камнем лингвистического влияния, поскольку даже известные противники тезиса о лингвистическом влиянии, кажется, принимают его: «язык действительно определяет, как человек должен концептуализировать реальность, когда он должен говорить о ней» (Pinker, 1989 , с. 360). Другие теории в этой категории вносят более существенные предложения. Исследование Pederson (1995) тамильских носителей, которые преимущественно использовали либо относительные, либо абсолютные системы отсчета (в отличие от более монокадровых говорящих Левинсоном на языке Guugu Yimithirr), показало только сильную тенденцию решать пространственную задачу способом, который соответствовал их предпочтениям в лингвистическом отношении. использование.Таким образом, Педерсон (1995, стр. 54) заключает, что язык не может использоваться в качестве «обязательного средства», а только факультативно: «Согласно гипотезе о более слабом языке как факультативном средстве, экспериментальные результаты предполагают значительную, близкую и изменчивую связь между языком и подумал.» Еще один подтвержденный эффект, который можно было бы здесь сгруппировать как «более сильный», но все же зависящий от контекста тип влияния, — это выводы, которые у англоговорящих людей после относительно коротких периодов воздействия можно было заставить думать о времени в терминах контейнера в греческом стиле. метафор («большое» и «малое» количество времени) и, таким образом, «перекрывают» традиционные метафоры LENGTH «коротких» и «длинных» расстояний времени, используемые в их родном языке (Casasanto et al., 2004). Что касается классификации Вольфа и Холмса (2011), это можно рассматривать как пример языка как «вмешивающегося», когда лингвистические представления влияют на нелингвистическое познание по-разному в разных случаях, в зависимости от множества факторов, которые для простоты мы можем вызовите контекст . «Гипотеза обратной связи по ярлыку» Лупьяна (2012), направленная на объяснение как распространенности эффектов языкового познания, так и их хрупкого характера (например, они легко разрушаются словесным вмешательством), также попадает в эту категорию теорий, поскольку показано в методологическом заключении: «Возможно, более продуктивно измерить степень, в которой выполнение конкретных задач модулируется языком, модулируется по-разному разными языками или действительно не зависит от каких-либо экспериментальных манипуляций, которые можно назвать лингвистическими» (там же: 10).
Обращаясь к общему языку, нерелятивистскому типу лингвистического влияния, Тип 3 представляет возможность, которая обсуждалась (и отвергалась) в Разделе «Отделение языка от мысли»: этот язык более или менее «создает» мысль или даже сознание. . Возможно, наиболее ярким представителем этой позиции в нынешних дебатах является Деннет (1991) с его знаменитым (хотя и довольно загадочным) заявлением о том, что:
Человеческое сознание само по себе представляет собой огромный комплекс мемов (или, точнее, мем-эффекты в мозгу), которые лучше всего можно понять как работу виртуальной машины фон Неймана, реализованную в параллельной архитектуре мозга, которая не была предназначена для такой деятельности.
(Деннет, 1991, с. 210)
Macphail (1998) пытается обосновать такое утверждение эмпирически, рассматривая (и не принимая во внимание) различные свидетельства сознания животных. В некоторой степени неясно, означает ли это возвращение к дискредитированному картезианскому взгляду на животных как на «безмозглых автоматов», и применимо ли это также к доязыковым детям. В любом случае, даже если Тип 3 концептуально проблематичен, этически отвратителен и эмпирически неправдоподобен (Griffin and Speck, 2004), его стоит рассматривать как часть глобальной картины, вычеркивая (удаленное) пространство возможностей.
Наконец, Тип 4 — гораздо более приятная версия языкового влияния, часто связанная с понятием лингвистического посредничества Выготского (1962, 1978). Согласно этой точке зрения, язык аналогичен инструменту, поскольку он позволяет нам решать определенную задачу с большей легкостью, чем это было бы, если бы к той же задаче подошли с неязыковой мыслью. Различия между языками могут быть менее значимыми (хотя не должны исключаться), чем факт использования или неиспользования языка.Например, Златев и др. (2010) обнаружили, что говорящие на шведском и французском языках решали нелингвистическую задачу, связанную с категоризацией анимированных событий движения, аналогичным образом, когда они описывали эти события до вынесения суждения о сходстве. И это несмотря на соответствующие семантические различия между языками, которые, как ожидается, приведут к разным суждениям о сходстве в сценарии типа 2 «мышление для речи». Кроме того, аргумент Томаселло (1999) о том, что «перспективный» характер языковых символов и определенных форм дискурса, упомянутый в предыдущем разделе, играет важную роль в обеспечении понимания других как «ментальных агентов» с убеждениями, намерениями и эмоциями. , также можно рассматривать как принадлежащий к этому классу общих языковых, контекстно-зависимых воздействий на мышление.
Повторим, что различение типов языкового влияния предложенным здесь способом может быть слишком схематичным, но оно служит цели нашего конкретного аргумента: показать, что концептуально неточно и аналитически невозможно упорядочить эффекты и соответствующие теории в группе из « от слабого до сильного. Хотя в некоторых случаях это может быть возможно в каждой ячейке таблицы 2, необходимо тщательно сформулировать «метрику» для такого упорядочивания. Из четырех основных типов языкового влияния типы 1, 2 и 4 кажутся возможными, а в некоторых частных случаях: фактическое .Следовательно, они не исключают друг друга.
Заключение
Тема отношения языка к мышлению и, в частности, тезис о том, что язык влияет на мышление одним или несколькими различными способами, в чем-то похож на тему происхождения языка. Во-первых, у него старая родословная. Во-вторых, он очаровывает людей и с годами породил множество теорий, некоторые из которых более правдоподобны, чем другие. В-третьих, временами его более или менее «запрещали» из-за предположительно неразрешимых концептуальных и методологических проблем.В этой главе мы прежде всего затронули последний пункт: дело не в том, что кто-либо явно запретил обсуждение языкового влияния, как это было сделано в La societé de linguistique de Paris в 1886 году, но были настойчивые попытки поставить под сомнение жизнеспособность всей исследовательской программы (Pinker, 1994; Bloom and Keil, 2001; Björk, 2008; McWhorter, 2014).
Мы сосредоточили внимание на четырех таких попытках и выступили против них: (1) невозможно разделить язык и мысль; (2) невозможно отделить язык от культуры и социального взаимодействия; (3) жизнеспособны только «тривиальные» формы языкового влияния; (4) что все возможные формы языкового влияния могут быть выровнены по шкале от слабой к сильной, и задача состоит в том, чтобы установить, какое место на этой линии лучше всего подтверждается доказательствами.Напротив, мы утверждали, что (1 ’) действительно можно различать язык и мышление концептуально, поскольку мышление (понимаемое как« опосредованное познание ») возможно без языка; (2 ’) язык является важным аспектом культуры и реализуется посредством дискурса, но это не отменяет возможности культурных влияний на мысль, отделенную от языка, и наоборот; кроме того, понятие «язык» следует анализировать на нескольких уровнях и с нескольких точек зрения (см. Таблицу 1), что позволит нам избежать дихотомий, таких как язык / пароль, система / дискурс или структура / информация (3 ‘), различие между «тривиальным» и «Интересное» влияние проистекает из определенного взгляда на язык и познание, которое может быть подвергнуто сомнению; (4 ’) можно выделить по крайней мере четыре различных типа языкового влияния с качественными различиями между ними, и что три из них являются возможными и не исключающими друг друга.
Как говорится, более эмпирические утверждения о влиянии языка мысли все еще остаются без внимания, и наша цель не состояла в том, чтобы отстаивать тот или иной конкретный механизм. Скорее цель состояла в том, чтобы показать, что такое влияние возможных , в нескольких различных формах. Мы надеемся, что этот вывод и концептуальные пояснения, на которых он основан, могут способствовать дальнейшим тщательным исследованиям, чтобы установить, какое из них является фактическим .
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Мы хотели бы поблагодарить Мартина Тиринга, который редактировал специальный выпуск Zeitschrift für Semiotik 35 (1-2), посвященный «Нео-Уорфовской теории», предшественник данной статьи вышел на немецком языке. Мы также благодарим Александра Лакова за полезные комментарии к промежуточной версии.Наконец, комментарии двух рецензентов к этому журналу привели к значительным улучшениям, за что мы им благодарны.
Список литературы
Астингтон, Дж. У., и Дженкинс, Дж. М. (1999). Продольное исследование связи между языком и развитием теории разума. Dev. Psychol. 35, 1311–1320. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.5.1311
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бертеле Р. (2013). «Способ отделения от пути: свидетельства из разновидностей немецкого и романского», в «Вариации и изменение кодирования событий движения», , ред.Гошлер и А. Стефанович (Амстердам: Джон Бенджаминс), 55–76. DOI: 10.1075 / hcp.41.03ber
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бьорк И. (2008). Релятивизирующая лингвистическая относительность: исследование основных предположений о языке в нео-уорфской литературе. Упсала: Acta Universitatis Upsaliensis.
Google Scholar
Бломберг, Дж. (2014). Движение на языке и опыте: актуальное и неактуальное движение на шведском, французском и тайском языках. к.т.н. диссертация, Лундский университет, Лунд.
Google Scholar
Бломберг Дж., Златев Дж. (2009). «Лингвистическая относительность, опосредование и категоризация движения», в Исследования в области языка и познания , ред. Дж. Златев, М. Андрен, М. Йоханссон Фальк и К. Лундмарк (Ньюкасл-апон-Тайн: Cambridge Scholars Publishing), 46 –61.
Google Scholar
Бородицкий Л., Габи А. (2010). Воспоминания о временах Востока: абсолютные пространственные представления времени в сообществе австралийских аборигенов. Psychol. Sci. 21, 1635–1639. DOI: 10.1177 / 0956797610386621
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бауэрман, М., и Левинсон, С. К. (2001). Приобретение языка и концептуальное развитие. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511620669
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэрролл, Дж. (1956). «Введение» в Язык, мысль и реальность . Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 1–35.
Google Scholar
Касасанто, Д. (2008). Кто боится Большого Плохого Уорфа? Межъязыковые различия в темпоральном языке и мышлении. Lang. Учиться. 58, 63–79. DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2008.00462.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Касасанто Д., Бородицкий Л., Филлипс В., Грин Дж., Госвами С., Боканегра-Тиль С. и др. (2004). «Насколько сильно язык влияет на мышление? Оценка времени у людей, говорящих на английском, индонезийском, греческом и испанском языках », в материалах Proceedings of the 26h Annual Conference Cognitive Science Society , ред. К.Форбус, Д. Джентнер и Т. Регьер (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум), 575–580.
Google Scholar
Крофт У. (2003). Типология и универсалии , 2-е изд. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Dehaene, S. (1997). Чувство числа. Кембридж: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Деннет, Д. К. (1991). Сознание объяснено. Торонто, Онтарио: Маленький Браун.
Google Scholar
де Соссюр, Ф.(1916). Cours de Linguistique Générale. Париж: Пайон.
Google Scholar
де Вилье, Дж., И Пайерс, Дж. (1997). «Дополняющее познание: взаимосвязь между языком и теорией разума», в материалах Труды 21-й ежегодной конференции Бостонского университета по языковому развитию, (Сомервилль, Массачусетс: Cascadillia Press).
Google Scholar
Дерст-Андерсен, П. (2011). Лингвистические супертипы: когнитивно-семиотическая теория человеческого общения. Берлин: де Грюйтер Мутон. DOI: 10.1515 / 9783110253153
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эллис, Дж. М. (1993). Язык, мысль и логика. Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета.
Google Scholar
Эванс, Н. (2010). Умирающих слов: языки, находящиеся под угрозой исчезновения, и что они говорят нам. Оксфорд: Уайли-Блэквелл.
Google Scholar
Гентнер, Д., и Голдин-Мидоу, С. (2003). Язык в уме: достижения в изучении языка и мысли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Гопник А., Мельцов А. Н. (1997). слов, мыслей и теорий. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Грайс, П. (1975). «Логика и разговор», в Syntax and Semantics III, Speech Acts , ред. П. Коул и Дж. Морган (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 22–40.
Google Scholar
Гумперц, Дж. Дж., И Левинсон, С. К. (1996). Переосмысление лингвистической относительности. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Гуссерль, Э. (1989/1952). Идеи, относящиеся к чистой феноменологии и феноменологической философии, вторая книга. Дордрехт: Клевер. DOI: 10.1007 / 978-94-009-2233-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хутто, Д. Д. (2008). Народные психологические рассказы: социокультурные основы понимания причин. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Итконен, Э.(2008). «Роль нормативности в языке и лингвистике», в Общий разум: перспективы интерсубъективности, , ред. Дж. Златев, Т. П. Расин, К. Синха и Э. Итконен (Амстердам: Бенджаминс), 279–308. DOI: 10.1075 / celcr.12.16itk
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джи, Л., Нисбетт, Р. Э., и Чжан, З. (2005). Это культура или язык: изучение языковых эффектов в кросс-культурных исследованиях по категоризации. J. Pers. Soc. Psychol. 87, 57–65.DOI: 10.1037 / 0022-3514.87.1.57
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кравченко А. (2011). Как биология познания Умберто Матураны может возродить языковые науки. Констр. Нашел. 6, 352–362.
Google Scholar
Левинсон, С. К. (2003). Пространство в языке и познании: исследования когнитивного разнообразия. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511613609
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Левинсон, С.С. (2005). Комментарий к «Культурным ограничениям грамматики и познания в пирахе». Curr. Антрополь. 46, 637–638.
Google Scholar
Ломанн, Х., Томаселло, М. (2003). Роль языка в развитии понимания ложных убеждений: учебное исследование. Child Dev. 74, 1130–1144. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00597
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Люси, Дж. А. (1992). Языковое разнообразие и мышление: переформулировка гипотезы лингвистической относительности. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511620843
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Macphail, E. (1998). Эволюция сознания. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780198503248.001.0001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Маджид А., Бауэрман М., Кита С., Хаун Д. Б. и Левинсон С. К. (2004). Может ли язык перестроить познание? Дело в космосе. Trends Cogn.Sci. 8, 108–114. DOI: 10.1016 / j.tics.2004.01.003
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Маквортер, Дж. Х. (2014). Языковая мистификация. Почему мир выглядит одинаково на любом языке. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Мерло-Понти, М. (1962/1945). Феноменология восприятия. Лондон: Рутледж.
Google Scholar
Нельсон, К. (1996). Язык в когнитивном развитии.Возникновение опосредованного разума. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9781139174619
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нельсон К. и Шоу Л. К. (2002). «Развитие социально разделяемой символической системы», в «Язык, грамотность и когнитивное развитие», , ред. Дж. Бирнс и Э. Амсели (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 27–57.
Google Scholar
Осват М. и Осват Х. (2008). Шимпанзе ( Pan troglodytes ) и орангутанг ( Pongo abelii ) предусмотрительно: самоконтроль и предварительный опыт перед лицом будущего использования инструментов. Anim. Cogn. 11, 661–674. DOI: 10.1007 / s10071-008-0157-0
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Педерсон, Э. (1995). Язык как контекст, язык как средство: пространственное познание и привычное использование языка. Cogn. Лингвист. 6, 33–62. DOI: 10.1515 / cogl.1995.6.1.33
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пинкер, С. (1989). Обучаемость и познание: приобретение структуры аргументов. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Престон, С. Д., и де Ваал, Ф. Б. М. (2002). Сочувствие: его конечная и ближайшая основы. Behav. Brain Sci. 25, 1–72.
Google Scholar
Слобин Д. И. (1996). «От мысли и языка к мышлению для разговора», в Rethinking Linguistic Relativity , ред. Дж. Дж. Гумперц и С. К. Левинсон (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 70–96.
Google Scholar
Слобин Д. И. (2003).«Язык и мышление в Интернете: когнитивные последствия лингвистической относительности», в «Язык в сознании: достижения в изучении языка мысли», , ред. Д. Гентнер и С. Голдин-Мидоу (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 157– 192.
Google Scholar
Талми, Л. (2000). К когнитивной семантике , Vol. 2. Камбридж: MIT Press.
Google Scholar
Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
Google Scholar
Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Уорф, Б. Л. (1956). Язык, мысль и реальность. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
, Витгенштейн, Л. (1953). Философские исследования. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.
Google Scholar
Цинкен, Дж. (2008). Метафора «лингвистической относительности».’ Hist. Филос. Psychol. 10, 1–10.
Google Scholar
Златев, Дж. (1997). Расположенный воплощение: исследования возникновения пространственного значения. Стокгольм: Gotab.
Google Scholar
Златев, Дж. (2007). «Язык, воплощение и мимесис» в Body, Language and Mind: Embodiment , Vol. 1, ред. Т. Зиемке, Я. Златев и Р. Франк (Берлин: Mouton de Gruyter), 297–337.
PubMed Аннотация | Google Scholar
Златев, Я.(2008a). От редакции: диалектика сознания и языка. Дж. Сознание. Stud. 15, 5–14.
Google Scholar
Златев Дж. (2011). От когнитивной к интегральной лингвистике и обратно. Intellectica 56, 125–147.
Google Scholar
Златев, Дж. (2012). Когнитивная семиотика: развивающаяся область трансдисциплинарного изучения значения. Public J. Semiotic. 4, 2–24.
Google Scholar
Златев, Я., Бломберг, Дж., И Дэвид, К. (2010). «Транслокация, язык и категоризация опыта», в Пространство в языке и познании: современное состояние и новые направления, , ред. В. Эванс и П. Чилтон (Лондон: Equinox), 389–418.
Google Scholar
Язык и мысль | Лингвистическое общество Америки
Бернарда Комри
Никто не будет возражать с утверждением, что язык и мышление взаимодействуют во многих существенных отношениях. Однако есть большие разногласия по поводу предположения, что каждый конкретный язык имеет собственное влияние на мысли и действия его носителей.С одной стороны, любого, кто выучил более одного языка, поражает множество отличий языков друг от друга. Но с другой стороны, мы ожидаем, что люди повсюду будут иметь одинаковые способы познания мира.
Сравнение разных языков может побудить человека обратить внимание на «универсалии» — способы, которыми все языки похожи, и на «особенности» — на то, в чем каждый отдельный язык или тип языка является особенным, даже уникальным. . Лингвисты и другие социологи, интересующиеся универсалиями, сформулировали теории для описания и объяснения человеческого языка и человеческого языкового поведения в общих чертах как видоспецифичных способностей человека.Однако идея о том, что разные языки могут влиять на мышление по-разному, присутствовала во многих культурах и породила множество философских трактатов. Поскольку очень сложно определить влияние конкретного языка на конкретный образ мышления, этот вопрос остается нерешенным. Он входит и выходит из моды и часто вызывает значительную энергию в попытках поддержать или опровергнуть его.
Относительность и детерминизм
На этой арене нужно столкнуться с двумя проблемами: лингвистической относительностью и лингвистическим детерминизмом.Относительность легко продемонстрировать. Чтобы говорить на любом языке, вы должны обращать внимание на значения, которые грамматически обозначены на этом языке. Например, в английском языке необходимо отметить глагол, чтобы указать время наступления события, о котором вы говорите: идет дождь; Шел дождь; и так далее. Однако по-турецки невозможно просто сказать: «Прошлой ночью шел дождь». В этом языке, как и во многих языках американских индейцев, есть более одного прошедшего времени, в зависимости от источника информации о событии.В турецком языке есть два прошедших времени: одно для сообщения о непосредственном опыте, а другое для сообщения о событиях, о которых вы знаете только по предположениям или по слухам. Таким образом, если вы были под дождем прошлой ночью, вы скажете: «Прошлой ночью шел дождь», используя форму прошедшего времени, которая указывает на то, что вы были свидетелем дождя; но если вы просыпаетесь утром и видите мокрую улицу и сад, вы обязаны использовать другую форму прошедшего времени — ту, которая указывает на то, что вы не были свидетелем самого дождя.
Подобные различия веками очаровывали лингвистов и антропологов. Они сообщили сотни фактов об «экзотических» языках, таких как глаголы, которые помечены или выбраны в соответствии с формой предмета, с которым обращаются (навахо), или по относительному возрасту говорящего и слушающего (корейский). Такие факты — зерно для мельницы лингвистической относительности. И действительно, их довольно легко найти и в «нетэкзотических» языках. Приведем хорошо известный лингвистам факт об английском языке: нельзя говорить, что Ричард Никсон работал в Вашингтоне, но совершенно нормально говорить, что Джеральд Форд работал в Вашингтоне.Почему? Английский язык ограничивает настоящее совершенное время («сработало») утверждениями о живых людях. Экзотика!
Сторонники лингвистического детерминизма утверждают, что такие различия между языками влияют на способ мышления людей — возможно, на способы организации целых культур. Среди самых сильных утверждений этой позиции — заявления Бенджамина Ли Уорфа и его учителя Эдварда Сепира в первой половине этого столетия — отсюда и название теории лингвистической относительности и детерминизма «Гипотеза Сепира-Уорфа».Уорф предложил: «Мы разрезаем природу, систематизируем ее по понятиям и приписываем значения, как мы это делаем, в основном потому, что мы являемся сторонами соглашения об организации ее таким образом — соглашения, которое соблюдается во всем нашем речевом сообществе и кодифицируется в образцах. нашего языка »(Whorf, 1940; in Carroll, 1956, стр. 213-4). И, по словам Сапира: «Человеческие существа … во многом зависят от конкретного языка, который стал средством выражения для их общества. … Дело в том, что «реальный мир» в значительной степени бессознательно построен на языковых привычках группы »(Sapir, 1929; in Manlbaum, 1958, p.162).
Исследование языка и мышления
Как можно обосновать такие смелые утверждения, помимо изучения самих языков? Если серьезно отнестись к гипотезе, можно будет показать, что турки более чувствительны к свидетельствам, чем американцы, но что американцы более осведомлены о смерти, чем турки. Ясно, что эту гипотезу нельзя поддерживать на таком высоком уровне. Скорее, экспериментальные психологи и когнитивные антропологи стремились найти небольшие различия в контролируемых задачах между носителями разных языков.Возможно, например, навахо более чувствительны к форме предметов.
Результаты неоднозначны. В большинстве случаев человеческие мысли и действия чрезмерно определяются множеством причин, поэтому структура языка не может играть центральную причинную роль. Лингвистический детерминизм лучше всего проявляется в ситуациях, когда язык является основным средством привлечения внимания людей к определенному аспекту опыта. Например, если вы регулярно говорите на языке, на котором вы должны выбрать форму обращения от второго лица (вас), которая отмечает ваше социальное отношение к собеседнику, например, испанский tu («вы» для друзей и семьи, а также для тех, кто социально подчиненный) vs. usted («вы» для тех, кто находится выше в социальном статусе или для тех, с кем у вас нет тесных связей) или французский tu против vous — вы должны категоризировать каждого человека, с которым вы разговариваете, с точки зрения соответствующих социальных аспектов. (В качестве мысленного эксперимента лингвистического детерминизма представьте себе категоризацию социальных отношений, которая должна быть произведена, если испанский станет общим языком Соединенных Штатов.) лингвистического детерминизма проводится под руководством Стивена К.Левинсона в Институте психолингвистики Макса Планка в Неймегене, Нидерланды. Левинсон и его сотрудники проводят различие между языками, которые описывают пространственные отношения в терминах тела (например, английские «правый / левый», «передний / задний»), и языками, ориентированными на фиксированные точки в окружающей среде (например, «север / юг / восток / запад ‘на некоторых языках аборигенов Австралии). На языке второго типа можно было бы обратиться, например, к «твоему северному плечу» или «бутылке на западном конце стола»; рассказывая о прошлом событии, нужно помнить, как действия связаны с точками компаса.Таким образом, чтобы говорить на этом языке, вы всегда должны знать, где вы находитесь относительно точек компаса, говорите вы или нет. И группа Левинсона в обширных кросс-лингвистических и кросс-культурных исследованиях показала, что это действительно так.
Необходимо провести гораздо больше исследований, но маловероятно, что гипотеза Сепира-Уорфа будет подтверждена в сильной форме, цитируемой выше. Во-первых, язык — это только один фактор, влияющий на познание и поведение.С другой стороны, если бы гипотеза Сепира-Уорфа действительно была верна, изучение второго языка и перевод были бы намного сложнее, чем они есть. Однако из-за того, что язык настолько распространен — и поскольку мы всегда должны принимать когнитивные решения во время разговора, — более слабые версии гипотезы будут продолжать привлекать научное внимание. (Для оживленных дискуссий по многим из этих вопросов с большим количеством новых данных из разных областей см. Gumperz and Levinson 1996.)
Рекомендуемая литература
Gumperz, J.Дж. И Левинсон С. С. 1996. Переосмысление лингвистической относительности. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Люси, Джон А. 1992. Языковое разнообразие и мышление: переформулировка гипотезы лингвистической относительности. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Сапир, Э. 1929. «Статус лингвистики как науки». Язык 5 . 207-14. Перепечатано в г. Избранные труды Эдварда Сепира по языку, культуре и личности , изд.Д. Г. Мандельбаум, 160-6. Беркли: Калифорнийский университет Press.
Уорф, Б. Л. 1940. «Наука и лингвистика». Обзор технологий 42 : 227-31, 247-8. Перепечатано на языке, мысли и реальности: Избранные труды Бенджамина Ли Уорфа , изд. Дж. Б. Кэрролл, 207-19. Кембридж, Массачусетс: Технологическая пресса Массачусетского технологического института / Нью-Йорк: Wiley. 1956.
Почему вы «слышите» слова в своей голове
Почему мы включаем звуки слов в свои мысли, когда думаем, не говоря? Являются ли они просто иллюзией, вызванной нашей памятью об открытой речи?
Эти вопросы уже давно указывают на загадку, имеющую отношение к нашим усилиям по выявлению невозможных языков — тех, которые не могут пустить корни в человеческом мозгу.Эта загадка также актуальна с методологической точки зрения, поскольку для ее решения необходимо радикально изменить наш подход к отношениям между языком и мозгом. Это требует перехода от определения (с помощью методов нейровизуализации), где активизируются нейроны, к определению того, какие нейроны запускают, когда мы занимаемся лингвистическими задачами.
Задумайтесь над простым вопросом: из чего состоит язык? Конечно, язык состоит из слов и правил сочетания, но с точки зрения физики он существует в двух разных физических пространствах — вне нашего мозга и внутри него.Когда он живет за пределами нашего мозга, он состоит из механических акустических волн сжатых и разреженных молекул воздуха, то есть звука. Когда он существует внутри нашего мозга, он состоит из электрических волн, которые являются каналом связи для нейронов. Волны в любом случае. Это конкретный материал, из которого физически сделан язык.
Есть одна очевидная связь между звуковыми волнами и мозгом. Звук — это то, что позволяет содержимому одного мозга, выраженному словами, проникать в другой мозг.Конечно, есть и другие способы обмена лингвистической информацией между двумя мозгами — через глаза, через язык жестов или через тактильные системы, как, например, шрифт Брайля или метод Тадомы.
Звук входит в нас через уши, проходя через барабанную перепонку, три мельчайшие кости в нашем теле, известные как косточки, и кортиевый орган в улитке — орган в форме улитки, который играет решающую роль в этом процессе. Эта сложная система очень сложным образом преобразует механические колебания акустического сигнала в электрические импульсы, разлагая сложные звуковые волны на основные частоты, которые их характеризуют.Затем различные частоты отображаются в специальные слоты в первичной слуховой коре, и в этот момент звуковые волны заменяются электрическими волнами.
Язык и мысль. Связь между мыслью и… | by Shea Matthew
Взаимосвязь между мыслью и языком — огромная тема в когнитивной науке и смежных науках о разуме и языке. Казалось бы, центральная роль языка для человека и познания в целом сделала бы эту область исследований одной из тех, в которых был накоплен и согласован большой объем знаний.И хотя это может иметь место просто с точки зрения собранных эмпирических данных о языке, таких как то, как языки структурированы, как они используются, чем они отличаются, как они изменились и т. Д., Общие теоретические положения о взаимосвязи между мышлением и язык сильно разошелся во второй половине 20-го века и все еще продолжается в 21-м. Вопросы релятивизма и универсализма здесь глубоко укоренились, и, следовательно, в этой области последствия имеют глубокие корни, простирающиеся на многие смежные области интеллектуального исследования.И, конечно же, по любым вопросам, касающимся человеческих различий и сходств, очень загруженный политический дискурс часто присутствует под поверхностью, ожидая, чтобы вскинуть голову при виде любых убедительных выводов по теме.
Когда так много поставлено на карту, я стремлюсь найти путь сквозь чащу. Как и в случае с любыми средствами массовой информации, критериями являются нюансы и баланс, а не гламур или провокация. На самом деле, как я буду обсуждать, проблема с этим полем заключалась в фокусировке на последнем стиле. Это привело к чрезмерной простоте и стадному складу ума исследователей во враждующих лагерях.Конечно, это не редкость в интеллектуальной жизни, и иногда правда может заключаться в одной крайности, но в этой области дело обстоит иначе. Свежий взгляд на эту тему может подтолкнуть диалектику к выходу из старого тупика.
Сначала я расскажу о гипотезе Сепира-Уорфа и немного об истории изучения языка и мышления в целом. Затем я расскажу о нескольких вопросах изучения языка. Затем я рассмотрю некоторые позиции относительно взаимосвязи между мыслью и языком и расскажу, почему я считаю, что так называемое слабое уорфианство — это правильная позиция.И, наконец, я расскажу о некоторых последствиях для когнитивной науки, которые вкратце заключаются в том, что когнитивная антропология и кросс-культурные / кросс-лингвистические исследования должны играть большую роль в понимании человеческого познания.
Сепир и Уорф создают сцену
Эдвард Сепир был антропологом, учившимся у Франца Боаса, человека, которого считают отцом американской антропологии. Боас был известен своего рода культурным релятивизмом, тщательно избегающим любых эссенциализирующих утверждений о расе или превосходстве, что было обычным явлением среди имперских, викторианско-британских антропологов 19 века.Более того, этот тип мышления воспринимался как нацистский в начале 20 века, когда Боас работал. Таким образом, тот вид релятивизма, который практиковал Боас, более или менее напрямую перешел к Сапиру.
Бенджамин Ли Уорф получил образование инженера и фактически работал в страховой компании в Коннектикуте, прежде чем в дальнейшем заинтересовался языком и лингвистикой. Его интерес привел его к встрече с Сепиром, и общее мнение Сепира, похоже, сразу же отразилось на Уорфе, поскольку последний пришел бы к тому, чтобы придерживаться релятивизма в отношении языка и мысли, столь же сильной, если не большей, чем у его интеллектуального партнера ( Кэррол, 2000).
Уорф приехал изучать индейское племя хопи на юго-западе Америки, и его идеи о народе хопи и языке хопи стали репрезентативными для того, что в целом получило название гипотезы Сепира-Уорфа. Уорф говорит о хопи:
: «У хопи нет слов, грамматических форм, конструкций или выражений, которые непосредственно относятся к тому, что мы называем« временем ». (там же)
Поскольку Уорф не идентифицировал элементы языка хопи, которые, по его мнению, составляли разговоры о «времени», он просто сделал вывод, что люди хопи даже не имеют понятия времени.То есть их основные мыслительные процессы и мировоззрение не содержат и не имеют отношения к понятию времени, которое есть у нас, говорящих по-английски и говорящих на многих других языках.
Такой образ мышления стал стандартным уорфианским стилем, принятым многими учеными и интеллектуалами. Во-первых, выводы, которые можно было сделать таким образом, часто были очень провокационными и привлекали большое внимание. Конечно, это желание привлечь внимание к своей работе является стандартным для любого интеллектуала или академика, поэтому уорфианская игра стала быстрым способом вывести некоторые блестящие идеи на интеллектуальный рынок (Deutscher 2010).Утверждалось, например, что природа иудаизма, иудейской религии, была прямым результатом и, действительно, была существенно определена природой напряженной структуры еврейского языка. Другая выдвинутая идея заключалась в том, что некоторые коренные американцы из-за своего языка интуитивно чувствовали Эйнштейновскую теорию относительности и пространство-время. (Жалко для хопи, которые даже не получили в голову элементарного понимания времени!). Это было довольно модно и позволяло изучать конкретную систему языка людей, а затем делать невероятные выводы либо о содержании их умов в целом, либо об аспектах социально-исторического положения и т. Д.все это было непросто опровергнуть. Таким образом, возникла разновидность радикальной лингвистической антропологии.
Затем идет Ноам Хомский с его идеей универсальной грамматики. Суть этой точки зрения состоит в том, что в основе всех языков мира лежит универсальная грамматика, которую разделяют все они, и каждый человек рождается с врожденной способностью изучать любой язык, с которым он / она сталкивается. Это в основном выровняло вещи на другом конце спектра, чем точка зрения Сепира-Уорфа.Вместо того, чтобы определять язык и быть прямым и почти буквальным кодом того, что люди даже могут думать, точка зрения Хомского устанавливает язык как явление поверхностного уровня, важное, но указывающее на более глубокие структуры сознания, которых не может коснуться ни один язык в частности. и которые были человеческими универсалиями (Levinson 2003).
Парадигма Хомского стала доминирующей в лингвистике и сильно повлияла на окружающие области, такие как когнитивная наука и психология. И на несколько десятилетий взгляды Хомского затмили любую версию уорфианства, которая все еще оставалась актуальной.Действительно, придерживаться каких-либо взглядов уорфского стиля долгое время считалось в основном табу. Рассмотрим следующую цитату по этому вопросу:
«В течение последних двух десятилетий гипотеза о том, что язык может влиять на мышление — широко известная как гипотеза Уорфа — , имела серьезную дурную репутацию. Признание любого сочувствия или даже любопытства по поводу этой возможности было равносильно объявлению себя либо простаком, либо сумасшедшим. ”
-Джентнер и Голдин-Медоу
Хомский, похоже, одним махом закрыл уорфианскую программу.Скорость, с которой, казалось, происходило это изменение, только сильно усиливала представление о том, что вся парадигма Сепира-Уорфа все это время была не чем иным, как горячим воздухом, воздушным шаром, который Хомский и его мальчики легко лопнули.
Тем не менее, точка зрения Сепира-Уорфа на самом деле никогда полностью не умерла, и использование этой точки зрения в качестве интеллектуального мальчика для битья во многих кругах поддерживало циркуляцию идей в достаточной степени, чтобы некоторые мыслители указали, что это может быть классический случай создания и сносит соломенного человека (Deutscher 2010).
Что такое язык? Его репрезентативные аспекты
Прежде чем приводить доводы в пользу слабого уорфизма, стоит изучить несколько аспектов того, что мы называем языком. Конечно, проблема природы языка огромна, она затрагивает многие дисциплины и имеет такую же давнюю историю, как и любой другой ключевой философский вопрос в истории человечества. Но есть некоторые элементы языка, которые мы можем выделить, чтобы прояснить, что мы имеем дело с разными когнитивными и репрезентативными переменными, а не с единым целым.
Существуют стандартные элементы языка, которые изучают лингвисты и философы языка, такие как синтаксис, семантика, прагматика, фонология и т. Д. Но помимо этих структурных или формальных частей языка мы можем выделить несколько сенсомоторных, репрезентативных частей языка. язык (Кларк 2003). Во-первых, речь идет о понимании речи, слушании или слухе, которое является акустическим. Во-вторых, речь идет о разговорной речи, которая также является акустической, но также характеризуется артикуляционными моторными навыками / репрезентациями.В-третьих, есть письменное производство, чтение, которое связано с визуальными представлениями. И, в-четвертых, существует письменная речь, которая также имеет отношение к визуальным представлениям, но, как и в разговорной речи, также включает в себя моторные навыки / репрезентации. Эти различные элементы репрезентативных аспектов языка показаны здесь:
— Понимание речи (аудирование) — Производство речи (разговорная речь)
* Слуховое представление * Слуховое представление
* Двигательные навыки
Письменное понимание (Чтение) — Написание (Написание)
* Визуальное представление * Визуальное представление
* Двигательные навыки
Итак, в этой базовой схеме мы можем увидеть, как различные репрезентативные домены пересекают эти различные элементы языка .Хотя есть некоторые случаи, например, в китайском языке, когда различия между устной и письменной версиями языка рассматриваются как совокупность разных языков, в целом можно сказать, что каждый язык или языковая система обладают достаточной согласованностью, чтобы быть классифицируется как один язык во всех этих различных его репрезентативных воплощениях. Кажется, что более структурные или формальные свойства, такие как синтаксические или семантические свойства, достаточно объединяют информацию из этих различных репрезентативных областей, чтобы дать нам экземпляр языка.
Положения о взаимосвязи языка и мышления
Споры по этому вопросу о взаимосвязи между мыслью и языком за последние годы не были очень сложными. Психолингвист и антрополог Стивен С. Левинсон резюмирует положение вещей:
«Текущий дискурс на тему языка и разума находится примерно на интеллектуальном уровне ток-шоу о достоинствах демократии. Идеологическая чушь, изданная известными учеными, витает в воздухе даже в научных журналах.Серьезные ученые склонны оставлять достаточно хорошее в покое, поскольку такие разговоры обнаруживают банальную скрытую нехватку анализа. Как будто тема «уорфизма» — это область, где любой может выпустить пар, уйти в мысленный отпуск или наброситься на идеологического врага ».
— Стивен К. Левинсон
Как мы видели, релятивистский стиль Сепира и Уорфа заставил их сосредоточиться на языке и его роли в структурировании мышления. Основная суть того, что было названо сильным уорфианством, заключалась в том, что язык определяет мышление.Язык, на котором человек говорит, полностью контролирует возможности его мыслей, в лучшую или в худшую сторону. Независимо от того, дает ли чей-либо язык понятие времени или дает интуитивное представление об относительности Эйнштейна и пространстве-времени, с этим ничего нельзя поделать, если только он не собирается изучать другой язык (но это поднимает целый ряд проблем, которые Я не буду здесь вдаваться). Согласно теории Стронга Уорфа, по сути, без языка невозможно мыслить.
Похоже, это в основном версия гипотезы Сепира-Уорфа, которую распространяли на протяжении нескольких десятилетий.Несомненно, Уорф был особенно известен тем, что говорил о хопи вышеупомянутых вещей, но он также говорил и много других, более тонких вещей. И, как и в случае с любой теорией или концепцией, названной в честь отдельных мыслителей, это всегда сопряжено с риском формирования стереотипов и предварительной упаковки взглядов этого человека для облегчения интеллектуального переноса и демонстрации. Но, тем не менее, суть в том, что люди помнят, и основная направленность идей будет извлечена.
Вслед за этим напрасно в противоположном углу стоит то, что можно было бы назвать хомскианством.Здесь применимы все упомянутые выше вопросы о наложении ярлыков на идеи мыслителя. Но все же точка зрения Хомского оставалась довольно стабильной в своих основных чертах в течение последних нескольких десятилетий, в которых она вытеснила уорфианство с ринга. Идеи универсальной грамматики и иннатистское мировоззрение резко контрастируют со взглядами Стронга Уорфа.
Крайности этих сторон поляризовали дебаты, но в последние годы исследователи в этой области начали серьезно сомневаться в основных предположениях каждой школы мысли, и было проделано много эмпирической работы, чтобы дать тонкую картину взаимосвязи. между мыслью и языком, который пересекает эти точки зрения.Позиция, известная как слабое уорфианство, обычно носит название этой тонкой позиции. Уорфизм потенциально сбивает с толку и несет в себе некоторый багаж своего более сильного отца, но суть в том, что тот факт, что язык действительно влияет на мышление, а не просто какое-то произвольное явление поверхностного уровня, сохраняется, в то время как детерминизм сильной версии допускается. идти, а на его место ставится что-то другое.
Что это еще? Другими словами, если язык не определяет мышление, но влияет на него, как он влияет на него? Как лучше всего описать взаимодействие между ними? Следуя лингвисту Гаю Дойчеру, я предполагаю, что язык не позволяет нам думать, а скорее заставляет нас думать о некоторых вещах.Так что влияние языка на мышление не в том, что это тюрьма или что он ограничивает все возможности. Это больше похоже на влияние внимания или опыта на различия в мышлении людей. Поскольку разные языки действительно подчеркивают разные вещи, носители разных языков будут вынуждены постоянно сосредотачиваться на определенных аспектах мира просто для того, чтобы иметь возможность общаться на своем данном языке. Со временем это, естественно, приведет к различиям в способах осмысления мира разными носителями языка и культурными группами.Не потому, что они не могут поступить иначе, а просто потому, что они так много сделали.
Некоторые области соприкосновения: где встречаются язык и мысль
Одна из областей, где мы можем увидеть влияние языка на мышление, — это гендерный фактор. Рассмотрим следующий сценарий. Хочу рассказать вам о том, что вчера вечером ужинал с соседкой. Что ж, если я скажу вам это по-английски, как я только что сказал, тогда я не обязан указывать вам пол моего соседа. И эта информация может иметь очень важное значение для смысла и сути истории.Но если бы я рассказал вам об этом же событии, например, на испанском языке, я был бы обязан сообщить вам пол моего соседа, действительно ли я хотел поделиться этой информацией или нет (Deutscher 2010).
Поскольку некоторые языки являются гендерными, например испанский, а некоторые нет, например английский, это один из важных аспектов опыта, которому, с одной стороны, постоянно уделяется внимание, или необязательно сосредоточено на многом, если вообще уделяется внимание. другой. У испаноговорящих нет выбора. И речь идет не только о людях, говорящих на гендерных языках, но и о каждом существительном, и, следовательно, все должно быть одного или другого пола.
Было проведено интересное исследование, в котором испаноязычным и немецким людям были даны списки общих предметов. Оба этих языка имеют гендерный характер, но многие объекты являются мужскими на одном языке и женскими на другом, и наоборот. Это были объекты из представленных им списков. Затем их попросили описать эти разные объекты. Естественно, предметы описывались как имеющие гендерные типичные атрибуты в соответствии с используемым языком. Таким образом, для одного носителя языка конкретный общий объект может казаться мягким, красивым, нежным и так далее, в то время как другой может видеть тот же объект сильным, крепким и стойким и т. Д.В основном распространенные гендерные стереотипы приписываются каждому предмету в мире!
В другом исследовании предметы, говорящие на французском, другом гендерном языке, были представлены предметам, на которых им давали голоса. Если пол голоса, отдаваемого объекту, не совпадал с полом слова для этого объекта во французском языке, тогда слушатели испытывали когнитивный диссонанс. Это убедительно показывает, как гендерный аспект пронизывает категоризацию носителей гендерных языков. Они могут не обязательно задумываться о том, что они всегда наделяли какой-то объект в своей жизни мужскими качествами, но как только они слышат карикатуру, на которой он говорит, если у него женский голос, тогда это просто кажется неправильным (Там же.).
Все это не означает, что носители гендерных языков не понимают, что эти объекты на самом деле не обладают биологически-половыми характеристиками. Конечно, рассуждая сознательно, они знают, что это не так. Но не следует переоценивать использование сознательного или абстрактного мышления в повседневной жизни. Как и во всех этих примерах, суть в том, что говорящие на разных языках, хотя все они обладают способностью рассуждать и мыслить за пределами своего языка, тем не менее полны невысказанных категоризаций, предположений, привычек мышления и поведения, предубеждений и т. Д.которые были лингвистически обусловлены с течением времени.
Область времени — еще одна область интереса. Возьмем еще раз пример рассказа кому-то об ужине с моим соседом. Что ж, если я скажу это вам по-английски, я теперь обязан сказать вам, когда ужинал с моим соседом. Должен быть указан, обедал ли я, обедаю или буду обедать и т. Д. Но, например, в китайском языке, где глагол может означать прошлое или будущее, я не обязан делиться этой информацией. Все те же последствия, что и в случае с гендером, относятся к языкам с напряженными и ненатянутыми глаголами.Подобная ориентация на время (или нет) потенциально может иметь другие фундаментальные когнитивные эффекты.
Еще одна область, которой уделяется много внимания в этой работе, — это пространство. Знаменитое племя куугу йимитирр — аборигенное племя в Северной Австралии, которое было тщательно изучено из-за того интересного факта, что их язык основан на системе сторон света, а не на относительных / эгоцентрических направлениях в таких языках, как английский. Например, говорящий по-английски сказал бы, что «это передо мной, вы позади этого, она сбоку от вас, они слева от него» и т. Д.Это относительный / эгоцентрический способ говорить о вещах и их пространственных отношениях. Но основные направления кууку йимитирр требуют, чтобы они говорили таким образом, как «он находится к западу от вас, я к юго-востоку от нее, они к северо-западу от нее, это к востоку от меня» и т. Д. (Haviland 1998).
Для кууку йимитирр все всегда описывается в терминах основных направлений его отношения к другим вещам. В английском языке эти направления света доступны, когда это формально необходимо, но у куугу йимитирр нет другого способа говорить.Поэтому они постоянно отслеживают вещи с точки зрения их кардинальной пространственной ориентации. От этого племени были записаны истории, в которых было описано прошлое событие, такое как крушение лодки, и все события и объекты были описаны по сторонам света. Даже намного позже, когда их попросили пересказать истории, исследователи обнаружили, что указанные основные направления были одинаковыми, что указывает на то, что рассказчики давали указания произвольно не потому, что они были вынуждены, а потому, что они действительно все время выполняли эту психологическую работу.Это тоже впечатляет, потому что даже в океане и в других однородных естественных условиях эти динамики отслеживают стороны света. Им не нужно знать время и положение солнца. Все это усвоено (Deutscher 2010).
Последний интересный пример — матсес в Перу. Это племя вложило в свой язык акцент на том, что можно было бы назвать эпистемологией. То есть точно так же, как носители языка кууку йимитирр обязаны следить за сторонами света и говорить о них, у матсов есть язык, который требует от них указывать источник своих знаний при любых заявлениях.То есть, когда они просто делают какое-либо декларативное заявление, они должны сказать это одним способом, если они знают это из первых рук, другим способом, если они слышали это из авторитетного источника, или еще одним способом, если это просто слухи.
В каждом из этих случаев акцент делается на том факте, что эти языковые различия не мешают их носителям думать иначе. Но интересные способы, которыми языки могут быть связаны с миром и подталкивать и подтягивать познание их носителей, потенциально могут привести к очень разительным различиям в мышлении и поведении.В каждой из этих областей необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить, как эти конкретные акценты и структуры разных языков могут влиять на другие области познания.
Заключение и следствия
Слабое уорфианство, точка зрения о том, что язык влияет, но не определяет мышление, подтверждается исследованиями в различных областях и избегает крайностей, связанных с другим языком и позициями мышления. Следовательно, это наиболее желательная позиция, чтобы придерживаться темы.
Когнитивная наука должна включать в себя обширную кросс-культурную / кросс-лингвистическую перспективу, возможно, за счет расширения экспериментальных методов, используемых когнитивной наукой, для использования антропологами и другими родственными исследователями. Это даст нам более детальную картину языка и мышления, чем мы имеем сейчас. Если язык может влиять на мышление таким образом, то стандартное когнитивное и психологическое исследование мыслительных процессов, по крайней мере в определенных областях, должно проводиться в широком диапазоне лингвистических и культурных групп, чтобы полностью понять как ограничения, так и потенциал человеческого познания.
Ссылки :
Кэррол, Дж. (2000) Язык, мысль и реальность: избранные произведения Бенджамина Ли Уорфа. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Кларк, Э. (2003). «Языки и представления». Язык в уме: достижения в изучении языка и мысли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Дойчер, Г. (2010). «Формирует ли ваш язык то, как вы думаете? « Нью-Йорк Таймс.
Гентнер, Д., Голдин-Мидоу, С. (2003). «Куда Уорф.«Язык в уме: достижения в изучении языка и мысли». Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Хэвиленд Дж. (1998). «Куугу Йимитирр Кардинальные Направления. « Ethos. 26 (1) , 25–47.
Левинсон, С. (2003). Пространство в языке и познании: исследования когнитивного разнообразия. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Левинсон, С. (2003). «Язык и разум: давайте решим проблемы!» Язык в уме: достижения в изучении языка и мысли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Как человеческий мозг обрабатывает мысли во время естественного общения — ScienceDaily
Впервые нейробиологи смогли выяснить, как различные мысли отражаются в нейронной активности во время естественного разговора. Йоханна Дерикс, Ольга Ильина и междисциплинарная команда доктора Тонио Болла из Кластера передового опыта BrainLinks-BrainTools в Университете Фрайбурга и Центра эпилепсии Медицинского центра Университета Фрайбурга (Фрайбург, Германия) сообщают о связи между речью и мыслями. и ответы мозга в специальном выпуске Frontiers in Human Neuroscience.
«Мысли трудно исследовать, поскольку невозможно непосредственно наблюдать, о чем думает человек. Однако язык отражает лежащие в основе психические процессы, поэтому мы можем проводить лингвистический анализ речи субъектов и использовать такую информацию в качестве «мост» между нейронными процессами и мыслями субъекта », — объясняет нейробиолог Джоанна Дерикс.
Новизна авторского подхода заключается в том, что участникам не предлагали думать и говорить на заданную тему в экспериментальной обстановке.Вместо этого исследователи проанализировали повседневные разговоры и основную деятельность мозга, которая была записана непосредственно с корковой поверхности. Это исследование стало возможным благодаря помощи пациентов с эпилепсией, у которых необходимо было регистрировать нервную активность в течение нескольких дней с целью пред нейрохирургической диагностики.
Для начала нужно было определить границы между отдельными мыслями в непрерывном разговоре. Более ранние психолингвистические исследования показали, что простое предложение — это подходящая единица для выражения единственной мысли, поэтому исследователи выбрали лингвистическую сегментацию на простые предложения.Получившиеся «идейные» единицы были разделены на разные категории. К ним относятся, например, вопрос о том, выражает ли предложение содержание, связанное с воспоминаниями или самим собой. Затем исследователи проанализировали нейронные реакции, зависящие от содержания, и наблюдали четко видимые паттерны мозговой активности.
Таким образом, нейробиологи из Фрайбурга продемонстрировали осуществимость своего новаторского подхода к исследованию с помощью речи того, как человеческий мозг обрабатывает мысли в реальных условиях.
История Источник:
Материалы предоставлены Albert-Ludwigs-Universität Freiburg . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.
Человеческое мышление неразрывно связано с языком и коммуникацией
Мышление взаимосвязано не только с чувственным знанием, но также с языком и речью.
Здесь мы видим одно из основных различий между психикой человека и животного.Человеческое мышление, какую бы форму оно ни принимало, невозможно без языка. Каждая мысль развивается и развивается в неразрывном единстве с речью.
Чем сложнее мысль, тем яснее слова, выражающие ее как в устной, так и в письменной речи. Человек, который что-то объясняет другим людям и формулирует свои идеи, делает их более понятными для себя.
Следовательно, мы можем очень хорошо сказать, что язык является наиболее эффективным и развитым средством, используемым для осуществления процесса мышления.И мышление, и язык проходят регулярные стадии развития по мере роста ребенка. Для многих людей большую часть времени размышления включают использование слов и языка. По этой причине язык считается инструментом мысли.
Психологи расходятся во мнениях относительно этой идеи. Некоторые придерживаются мнения, что между мыслью и языком нет разницы. Говорят, что разговор и мышление — это одно и то же, мышление — это разговор с самим собой, суб-вокальная речь.
Дж. Б. Уотсон, бихевиорист, говорит, что, думая, человек говорит сам с собой. Он утверждает, что дети громко разговаривают сами с собой, когда пытаются решить проблему. Даже взрослые будут шептать про себя, думая о проблеме. Именно на этом основании он говорит, что мышление — это разговор с самим собой.
Но другие психологи придерживаются мнения, что глухие люди, не умеющие говорить, способны думать. Они не могут говорить, и если мышление говорит само за себя, они не должны быть способны думать.Но эти люди свидетельствуют о мышлении. Пациенты, страдающие афазией, теряют способность говорить, и их органы голоса не работают.
Если мышление говорит само за себя, в них не должно быть никакого мышления, но они свидетельствуют о мысли. Вудворт, другой известный психолог, считает, что, хотя связь между мыслью и языком очень тесная, они различны.
Мы часто думаем о вещах, но не можем выразить свои мысли, что показывает, что мышление происходит независимо от языка.Хотя язык часто используется при мышлении, мы не «разговариваем сами с собой», когда думаем.
Язык описывается как инструмент мысли, но мы обычно думаем о нем как о средстве общения. Конечно, общение не ограничивается языком. Иногда мы передаем информацию другим людям невербально с помощью жестов и других средств.
В свете вышеизложенной информации мы можем понять, что человеческое мышление невозможно без языка.
Таким образом, наш язык и общение также связаны с нашими идеями.Все, что мы думаем, мы передаем через язык, явный или неявный. Язык и общение могут быть бессмысленными без процесса. И мышление, и язык тесно взаимосвязаны.