Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью
Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.
Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости:
легкую,
умеренную,
тяжелую,
глубокую.
В
отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко
распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой
выделяли три степени умственной отсталости: дебильность,
имбецильность, идиотию [27, с.
Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу.
Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.
У малыша
с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается
запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований
младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются
первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение
предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты,
сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное»
новообразование — активность; познавательная сфера не
получает достаточных стимулов для развития.
К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.
Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.
В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.
Ведущей
формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта
является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того
уровня развития, как у нормально развивающихся детей.
К концу
дошкольного возраста у детей с интеллектуальными
проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь,
«фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных
задач» [28, с. 36].
К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную» [31, с. 37].
Таким
образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами
интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения,
отсутствует готовность к учебной деятельности.
Своевременно
нескорригированные нарушения в психическом развитии
усугубляются, становятся более выраженными, яркими.
Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.
Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.
В
исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского,
Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других
ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением
интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают
как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет
существенных различий между продуктивностью произвольного
и непроизвольного запоминания.
Например, известно, что для
учащихся специальной (коррекционной) школы особые трудности
представляет заучивание результатов табличного умножения и деления.
Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые
учащиеся к IX
классу
все же не знают табличного умножения и деления. Школьники
с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не
овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя
ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти
представления детей с нарушением интеллекта значительно менее
отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся
сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных
предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы
схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью
отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания
упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта
испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности
событий, особенно исторических событий в их хронологической
последовательности.
У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.
Как следствие всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление.
Известно, что
основным недостатком мышления у детей с нарушением
интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении
используются внешне близкие по временным и пространственным
раздражителям признаки — это обобщение по ситуационной
близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце).
Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие,
недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной
деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо
учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них
правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые
«маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально
выделить ту систему связей, которая лежит в основе.
Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы трудно переключиться на другую классификацию — по форме.
Нарушение
способности обобщения усугубляется неполноценностью других
мыслительных процессов — анализа, синтеза,
абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта
затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления,
ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит
к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся
трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой
стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение
«свести отдельные элементы информации в интегрированную
целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую
модель» с установлением значимости различных связей, что
лежит в основе понимания целого».
Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.
Б.
И.Пинский
выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном
развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им
отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие
чего процесс выполнения действий становится формальным, не
рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети
с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель,
руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу
школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной
ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней
данных и требований.
Исследования Б. И. Пинского,
Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и других отмечают
легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению
задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание
осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное
отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели.
В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки
для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии
решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются
в нужный момент.
Ряд учеников не в состоянии составить план
своей деятельности.
При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.
В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными.
Таким
образом, мышление характеризуется как познавательная
деятельность «высшего уровня», поскольку оно зависит от
более фундаментальных компонентов процесса обработки информации.
Мышление — это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
У младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается недоразвитие основных познавательных процессов (память, речь, внимание и др.), и как следствие, значительно нарушено мышление.
Основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений.
Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.
Литература:
Петрова В.
Г. Практическая
и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999
Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997
Г. Практическая
и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999«Развитие мышления у младших школьников с умственной отсталостью в условиях образовательной организации»
Статья по дисциплине «Психология детей с ограниченными возможности здоровья»
на тему:
«Развитие мышления младших школьников с умственной отсталостью в условиях образовательной организации»
Выполнила:
студентка 5 курса
факультета психологии
Специальное (дефектологическое) образование
направленности (профиля)
Специальная психология
Дорофеева Анастасия Вадимовна
Актуальность исследования.
Главной ценностью общества являются дети. Дети, страдающие умственной отсталостью, являются одной из самых уязвимых категории и поэтому нуждаются в помощи и поддержке со стороны государства. Под умственной отсталостью понимают особую форму психического недоразвития, выражающуюся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие физического поражения коры головного мозга в перинатальный (внутриутробный) и ранний постнатальный (до 2-3 лет) периоды.
В структуре познавательной деятельности умственно отсталых детей мышление занимает особое место, поскольку, с одной стороны, именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности, а с другой стороны, как подчеркивал Л.С. Выготский, «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления» [10].
Положение Л.С. Выготского о том, что ребенок с недостатками психического развития может достигнуть того же развития, что и нормальный, с помощью коррекционно-педагогических средств является основополагающим в дефектологии.
Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. Мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.
Данное обстоятельство подводит нас к мысли о том, что знание особенностей мышления в широком смысле, и особенностей образного мышления в частности, умственно отсталых детей будет способствовать более глубокому осмыслению значимости эффективной коррекционной помощи таким детям.
Все вышеизложенное и предопределило актуальность исследуемой нами темы, касающейся выявления особенностей образного мышления умственно отсталых школьников.
Цель исследования: изучение и развитие мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования — развитие мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Объект исследования — мышление у детей с умственной отсталостью.
Гипотеза исследования: мышление у умственно отсталых школьников развито слабо и имеет свои аспекты, такие как:
трудности при установлении причинно-следственных связей,
низкая способность выделять существенные признаки
низкий уровень развития обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков,
Можно предположить, что исследование мышления умственно отсталых школьников с помощью предложенных методик позволит выявить особенности мышления и разработать рекомендации, направленные на развитие (коррекцию) мышления у умственно отсталых школьников.
Для реализации поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Рассмотреть теоретические аспекты изучения особенностей образного мышления умственно отсталых школьников:
— изучить мышления, как психический процесс;
— рассмотреть психические особенности умственно отсталых детей;
— описать особенности образного мышления умственно отсталых школьников;
Провести эмпирическое исследование особенностей образного мышления умственно отсталых школьников
— описать методики эмпирического исследование особенностей образного мышления умственно отсталых школьников;
— организовать и провести эмпирическое исследование особенностей образного мышления умственно отсталых школьников;
— проанализировать и обобщить полученные результаты;
— разработать рекомендации, направленные на развитие (коррекцию) образного мышления умственно отсталых школьников.
Теоретической основой исследования послужили научные труды
В.С Мухиной, Л.С Выготского, Л.М Шипициной, Л. Ф, Обуховой, М.И. Лисиной, А. Д. Виноградовой, А.Р. Маллер, Т.В. Цикотто и др.
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической, специальной литературы;
анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта по теме исследования;
наблюдение;
эксперимент;
беседа;
опрос;
анкетирование;
тестирование.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендации, направленных на развитие (коррекцию) мышления умственно отсталых школьников.
Теория развития мышления известного швейцарского ученого Ж.
Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования, внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость». [35]
С.Л. Рубинштейн разработал логическую теорию мышления, включающую операции анализа, обобщения, сравнения и классификации. [48]
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.[10] Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.
В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.
Теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова основывались на деятельностной теории мышления, которая способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей.
А.Н.Леонтьев, подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций.
Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одни из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал процесс образования понятий, через мышление.[7]
В исследование приняли: 14 учащихся с умственной отсталостью 2«А» класса. (Таблица 1).
Таблица 1
Список детей, участвовавших в эксперименте
№ | Имя | Дата рождение | Медицинское заключение |
1. | Екатерина Г. | (10.09.2009) | Умственная отсталость тяжелой степени |
2. | Егор Г. | (27.07.2010) | Умственная отсталость умеренной степени |
3. | Владислав Е. | (06.12.2009) | Умственная отсталость легкой степени |
4. | Алексей З. | (20.09.2009) | Умственная отсталость умеренной степени |
5. | Матвей З. | (15.06.2009) | Умственная отсталость умеренной степени |
6. | Назар К. | (09.05.2010) | Умственная отсталость легкой степени |
7. | Алина М | (21.03.2010) | Умственная отсталость умеренной степени |
8. | Руслан М. | (25.03.2010) | Умственная отсталость умеренной степени |
9. | Егор Р. | (22.05.2009) | Умственная отсталость легкой степени |
10. | Алиса С. | (06.03.2009) | Умственная отсталость легкой степени |
11. | Кирилл С. | (14.12.2009) | Умственная отсталость легкой степени |
12. | Тимур Т. | (01.02.2010) | Умственная отсталость умеренной степени |
13. | София Ш. | (18.09.2010) | Умственная отсталость легкой степени |
В диагностическую программу вошли следующие методики:
Методика «Матрицы Дж. Равенна»
Автор: Дж. Равен, адаптирована Т. В. Розановой
Цель: Оценить уровень наглядно-образного мышления, логичности мышления детей с недостатками интеллекта, умение анализировать структуру основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов.
Методика «Установление последовательности событий»
Автор: Семаго М.М., Семаго Н.Я (блок 3)
Цель: выявления специфики мышления и логического восприятия у детей младшего школьного возраста. С помощью данного теста можно определить предрасположенность ребенка к установлению причинно-следственной, а также временно-пространственной связи между теми или иными событиями. Кроме этого, благодаря тесту диагностируется речевое развитие и соответствие уровня речевых способностей нормативам для каждой конкретной возрастной группы.
Методика № 3 «Исследование словесно-логического мышления»
Автор: (Э.Ф. Замбацявичене).
Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.
Методика №4. « четвертого лишнего»
Автор: Семаго М.
М., Семаго Н.Я (блок 3)
Цель: определить сформированность обобщения различных вещей с помощью визуального восприятия. Кроме определения уровня обобщения с помощью этого теста можно выявить начальные психические отклонения у ребенка, а также скрытые наклонности к развитию такого опасного психического расстройства, как шизофрения. Также данная методика определяет степень развитости логического аргументирования во время выбора того или иного предмета для группового объединения
Методика № 5 «Нелепицы»
Автор: Р.С. Немов
Цель: оценить элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Исследование показало необходимость соблюдения условий развития мышления младших школьников с умственной отсталостью:
1.
Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и удерживать внимание детей на протяжении всего процесса познания.
2. Использовать материал, доступный пониманию детей с умеренной умственной отсталостью. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие.
3. Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения воспринимаемой информации, т.к. главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.
4. Сопровождать процесс развития наглядно — образного мышления многочисленными наводящими вопросами-подсказками, т.к. у детей с умеренной умственной отсталостью отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.
Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Методическое обоснования выбранной коррекционно – развивающей программы. Содержание коррекционо –развивающей программы.
Пояснительная записка
Рабочая коррекционно-развивающая программа для детей с интеллектуальными нарушениями составлена на основе «Программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталости: подготовительный, 1- классы», Екатеринбург, 2004 г., «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы» – изд. Просвещение, М., 2008 под ред. В.В.Воронковой, «Программы коррекционных занятий» автор Т.С. Стрельченко, «Развитие речи дошкольника»Т.Б. Филичева, А.Р.Соболева и в соответствии с «Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)», «Конвенцией о правах ребенка».
Цель программы:
Развитие мышления: совершенствовать наглядно-действенное мышление, формировать наглядно-образное мышление; учить анализировать, делать выводы;
Содержание программы направлено на решение следующих задач:
Развитие наглядно образного мышления.
Обогащение кругозора детей, формирование представлений детей о предметах и явлениях окружающей действительности;
Принципы построения программы:
Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурные компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Принцип доступности предполагает построение обучения школьников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие.
Формы организации дефектологических занятий:
индивидуальные и групповые
Количество часов в неделю групповых занятий:
1 класс- 3 часа
Список
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1987.
Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. — 1988. — № 3. — с. 59-64.
Волчек Г.А. Мышление и его основные характеристики// Адукацыя i выхаванне. — 1998. — №8. — с. 47-52.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. – 340с.
Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.— Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39.
Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —361 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч.
тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.
Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002
Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество., М., 1999 г.
Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998. – 488 с.
Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г.
Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1988.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.
Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г.
В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.
Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М., 1998г.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.—142 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.—704 с.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.— 416 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд.
, испр. — М.:Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с.
Лебединской С. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К.. — М., 1979
15 примеров олигофрении | Причины и другие важные факты
La олигофрения o Умственная отсталость – это умственная отсталость, при которой у индивидуумов отмечается дефицит интеллектуального развития и изменения нервной системы, тяжесть которых может различаться в зависимости от состояния и развития каждого человек.
Будучи психическими проблемами, физические симптомы могут остаться незамеченными теми, кто к ним не привык; Однако есть много других примеров олигофрении легко различимы, если обратить внимание как на трудности в обучении или на отсутствие любознательности у детей .
В этой статье вы можете найти много других характеристик этого состояния, поэтому, если вам интересно, не прекращайте читать.
15 примеров олигофрении
- Интеллектуальный дефицит является одним из примеров олигофрении более характерным. В этом случае у человека серьезные трудности с составлением мыслей , ассоциированием идей или решением простых задач, что приводит к тому, что он не может развивать другие, более сложные мысли.
- La изменение основного поведения или инстинктивное напрямую связано с импульсной системой управления, которая может дать сбой в самых серьезных случаях. Это может привести к тому, что пациенты не контролируют конечности и/или органы, такие как сфинктеры.
- El расстройство двигательной системы , также известное как органическое расстройство, очень распространено среди этих людей и варьируется от человека к человеку. У кого-то с олигофренией могут быть только интеллектуальные нарушения, в то время как у другого могут быть трудности с движением или взаимодействием с маленькими хрупкими предметами.
- Проблемы с обучением они не зависят от этого состояния, но присутствуют почти у всех людей, которые его проявляют. Другими словами, у людей с олигофренией могут быть проблемы с обучаемостью, но у человека с неспособностью к обучению не обязательно будет олигофрения.
- аффективных расстройства Это еще один из примеров олигофрении , которые могут вызвать проблемы в межличностных отношениях тех, кто их предъявляет. Эта явно поверхностная эмоциональность не означает, что у этих людей нет чувств или заботы о других, а скорее то, что их способ выражения любви отличается.
- В некоторых случаях у людей может быть определенная невнятная речь ; Как и многие особенности этого состояния, симптомы могут быть более заметными у одних людей и менее выраженными у других (кто-то может быть не в состоянии произнести слово, а у другого могут возникнуть проблемы только с одной буквой).
- La трудности с чтением и письмом они обычно идут рука об руку. Будучи несколько более сложной способностью, этот симптом присутствует только у людей с более тяжелым дефицитом (IQ менее 60).
- Подобно нарушениям обучаемости гиперактивности и импульсивности они могут присутствовать у лиц с некоторой формой умственной отсталости, но это независимые расстройства, и те, кто страдает от них, не обязательно имеют IQ ниже среднего.
- Мысль развивается годами; Однако эти люди обычно застревают на какой-то стадии детского развития, поэтому они не могут достичь полного развития Абстрактного мышления . Вот почему им трудно понять такие понятия, как общество, вера, любовь и т. д.
- El Детское поведение продолжение — еще один из примеров олигофрении , более распространенных среди страдающих.
Очень часто можно увидеть, как подростки и даже взрослые с этим заболеванием ведут себя так, как если бы они были еще детьми; Хотя они могут научиться некоторым обычаям и манерам кого-то постарше, у них всегда будет склонность к детскому поведению.
- Одним из первых признаков умственной отсталости у ребенка является его отсутствие любопытства перед окружающим миром. Это происходит потому, что ваш мозг работает не так, как должен, и не задает нужных вопросов, несмотря на внешние раздражители.
- Трудность или даже неспособность адаптироваться Это что-то характерное для тех, кто страдает олигофренией. Это происходит потому, что изменение рутины включает в себя множество психических процессов, незаметных для человека со всеми его способностями, но требующих больших усилий для тех, кому трудно решать проблемы.
- Как мы упоминали в предыдущих примерах, эти люди также испытывают трудности с логическим мышлением , поэтому проблема, какой бы простой она ни казалась, представляет для них вызов.
- Все вышеперечисленные характеристики приводят к тому, что у страдающих этим заболеванием возникает множество трудностей в ведении жизни трудовой, социальной и полной семьи. Тем не менее, это правда, что есть много случаев успешных и счастливых людей, которые достигли своих целей, несмотря на проблемы.
- Последний из примеров олигофрении заключается в том, что те, кто страдает , им трудно воспринимать последствия своих действий. Как и детям, людям с некоторым типом умственной отсталости очень трудно нести ответственность за свои действия, потому что они не понимают взаимосвязи между своими действиями и последствиями, которые они могут иметь.
Будучи несколько более сложной способностью, этот симптом присутствует только у людей с более тяжелым дефицитом (IQ менее 60).
Тем не менее, это правда, что есть много случаев успешных и счастливых людей, которые достигли своих целей, несмотря на проблемы.Причины
Умственная отсталость или олигофрения затрагивает очень небольшую часть населения по всему миру (примерно от 1% до 3%).
Несмотря на обширные исследования, врачи находят конкретную причину только в 25% случаев. Это может быть связано как со сложностью человеческого мозга, так и с большим разнообразием причин, по которым кто-то может страдать умственной отсталостью . Некоторые из них:
- Хромосомные аномалии как в случае синдрома Дауна.
- из-за инфекций , которые могут возникнуть при рождении или после него. В самых тяжелых случаях они могут повлиять на работу мозга и изменить ее.
- токсичный ; То есть воздействие на мать таких веществ, как алкоголь, и наркотиков, таких как кокаин, амфетамины и т. д.
- Травма , полученная до рождения или в очень молодом возрасте.
- Пищевые . Неправильное питание может сильно повлиять на мозг.
- Метаболические , то есть проблемы с выработкой определенного гормона, такого как билирубин.
« Примеры современных авторов
Примеры животных, которые маскируются »
Эмоциональные расстройства и их диагностика у детей дошкольного возраста
Реферат
В статье описана характеристика клинико-психологических особенностей детей с недоразвитием (олигофренией) и с искаженным типом дизонтогенеза (РДА). Рассмотрен уровень организации структуры и нарушений системы эмоциональной регуляции: уровень оценки интенсивности средовых воздействий; уровень аффективных стереотипов; уровень аффективной экспансии; уровень аффективной коммуникации и уровень символической регуляции.
Акцентировано внимание на особенностях изучения нарушений эмоциональной сферы дошкольников на примере олигофрении (в стадии имбецильности) и раннего детского аутизма (РДА). Проанализирован обширный диагностический материал, собранный в ходе наблюдения за детьми 4-6 лет в условиях лечебного учреждения в течение двух лет, исследована специфика этих нарушений. Сформулирована гипотеза о наличии неспецифических нарушений эмоциональной сферы у детей, присущих не только раннему детскому аутизму, но и другим видам дизонтогенеза, в частности олигофрении в стадии имбецильности. Результаты длительного исследования свидетельствуют о наличии специфических и неспецифических эмоциональных расстройств, связанных с первичной патологией, или возникающих вторично, как следствие других психических расстройств. Имеются неспецифические нарушения эмоциональной сферы, характерные не только для детей с ранним детским аутизмом, а также детей с олигофренией в стадии имбецильности, что предполагает их системную диагностику и оценку с целью правильного подбора адаптированных программ.
Ключевые слова: Специфические и неспецифические расстройствааутизм (РДА)олигофрения
Введение
Изучение ранних этапов эмоционального развития закономерно вызывает интерес у широкого круга специалистов в области психологии и коррекционной педагогики. С проблемой нарушений эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с тяжелым поражением головного мозга сталкиваются не только родители, но и психологи, педагоги и работники детских учреждений, куда попадают такие дети. Нарушения эмоциональной сферы осложняют взаимодействие ребенка раннего возраста с миром и с близкими людьми, поэтому достаточно остро стоит вопрос о дифференциации этих нарушений, с целью определения индивидуального образовательного маршрута.
На данный момент у большого количества детей диагностирован аутизм. Однако ранний детский аутизм (РДА) стал очень широким понятием, и врачи часто сталкиваются с диагнозом ядерного аутизма и других видов нарушений развития с индивидуальными аутистическими чертами.
Среди диагнозов в результате часто встречается так называемый атипичный аутизм, где имеет место сочетание недоразвития с элементами искаженного развития. Но не у специалистов, не у родителей недостаточно информации, в связи со слабой освещенностью данного вопроса в психолого-педагогической литературе, так как эта область еще слабо изучена.
Постановка проблемы
Проблема аутизма и умственной отсталости широко освещается в литературе, но при анализе основное внимание уделяется проблемам интеллекта, а не эмоциональной сферы. Больше всего при исследовании олигофрении изучались дети с легкой степенью умственной отсталости (в стадии дебильности), у которых более сохранена эмоциональная сфера и не нарушены основные характеристики эмоций. Однако сегодня все больше стало появляться детей, которых нельзя считать ни классическими олигофренами, ни классическими аутистами – эта группа детей недостаточно изучена. В нашем исследовании предпринята попытка проанализировать особенности развития эмоциональной сферы у последних и сравнить их с группой детей с классическим ранним аутизмом.
Мы предположили наличие неспецифических нарушений эмоциональной сферы, присущих не только раннему детскому аутизму, но и другим видам дизонтогенеза, олигофрении, стадии имбецильности.
Исследовательские вопросы
Впервые термин «дизонтогенез» употребил Schwalbe в 1927 г., обозначив им внутриутробное отклонение формирования структур организма от их нормального развития. Позднее этот термин стали использовать в более широком смысле, им стали обозначать различные формы онтогенеза, в том числе и постнатальные (цит. по: Лебединский, 1985).
Известно, что практически любое длительное воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям развития. Проявления этого могут быть различными в зависимости от локализации, обширности и тяжести поражения, времени возникновения и длительности воздействия, а также от условий, в которых находился ребенок. Эти условия являются определяющими в степени психического дизонтогенеза (Лебединский, 1990).
Классификация дизонтогенеза основана на выделении области психики, в которой изначально возникло аномальное явление, исходя из основного качества развития.
Как показывают клинико-психологические данные, при одном и том же заболевании могут сосуществовать разные варианты дизонтогенеза. Эта особенность позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельные, самостоятельные, а как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом с преобладанием какого-либо ведущего (Баенская, Никольская, Либлинг, 2015).
Большой вклад в изучение аномалий развития внес Выготский (1994), на основе модели умственной отсталости автор сформулировал ряд общетеоретических положений, повлиявших на дальнейшее изучение аномалий развития. К ним, прежде всего, относится положение о влиянии на развитие аномального ребенка тех же закономерностей, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Также Выготский выдвинул положение о первичном дефекте, суть которого состоит в том, что первичный дефект наиболее тесно связан с поражением нервной системы, а ряд вторичных дефектов отражают нарушения психического развития.
Между эмоциональными процессами и всеми структурами организма, центральной нервной системой и ее периферическими отделами, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами существуют достаточно прочные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое назначение, приспосабливающее организм к изменениям внешней среды (Сухарева, 1974).
Реализация потребности человека может происходить во взаимодействии с миром на разном уровне активности и глубины эмоционального контакта с окружающей средой. Эти уровни в зависимости от сложности поведенческой проблемы, стоящей перед человеком, требуют разной степени эмоциональной направленности и развития механизмов регуляции поведения.
Цель исследования
Для выявления и дифференциации эмоциональных нарушений, характерных для первичной патологии эмоциональной сферы при РДА, и неспецифических нарушений эмоциональной сферы, вновь возникающих на фоне тяжелой умственной отсталости, уточнить содержание соответствующих программ.
Методы исследования
В нашем исследовании мы опирались на концепцию уровней эмоциональной регуляции Бардышевской и Лебединского (2003). Авторы выделяют пять основных уровней, составляющих единую структуру базовой аффективной организации. При активизации взаимодействия индивида с окружающей средой эти уровни решают различные адаптационные задачи, в связи с чем они не могут быть взаимозаменяемы, а повреждение или ослабление одного из уровней приводит к общей эмоциональной дезадаптации. Прикладное значение данного подхода заключается в разработке стратегии коррекции с учетом нарушений в системе эмоциональной регуляции.
В базовой системе эмоциональной регуляции выделяют следующие уровни:
— уровень оценки интенсивности воздействия на окружающую среду осуществляет наиболее
примитивные функции адаптации;
— уровень аффективных стереотипов берет на себя управление всей гаммой внешних и внутренних ощущений;
— уровень аффективной экспансии обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации;
— уровень аффективного общения устанавливает взаимодействие с другими людьми;
— уровень символической регуляции, основная функция — овладение собственным опытом (Бардышевская, Лебединский, 2003).
Исследование детей дошкольного возраста с эмоциональными нарушениями проводилось по авторской методике Лебединского и Бардышевской «Диагностика эмоциональных расстройств у детей». При оценке использовалась балльная система. Диагностика каждого ребенка проводилась не менее месяца методом включенного наблюдения в разных ситуациях (т.е. с родителями, с чужими взрослыми, с детьми, в помещении, на улице, во время одиночной игры). Исследование дало следующие результаты.
Находки
В общей характеристике эмоциональной регуляции у олигофреников с преаутентификационными чертами и аутистами преобладает защитное поведение над активной и нарушенной эмоциональной саморегуляцией. Но у детей с РДА преобладают защитно-пассивные формы поведения в виде затвердевания, инкапсуляции и самоизоляции. А у детей с олигофренией выражен защитно-активный характер в виде негативизма, протестных и агрессивных реакций.
На первом уровне – уровне оценки интенсивности средовых воздействий (данный уровень обеспечивает наиболее примитивные функции адаптации) нарушения наблюдаются при обоих типах дизонтогенеза, но у детей с аутизмом они более специфичны и связаны с первичными патология.
Отмечается выраженная повышенная чувствительность, как к физическим раздражителям, так и к человеку. А у детей с олигофренией, незначительными нарушениями повышенной чувствительности, особенно в тактильной сфере к человеку, лучше устанавливают зрительный контакт.
Второй уровень — уровень аффективных стереотипов (аффективная система берет на себя управление всей гаммой внешних и внутренних ощущений) у детей с РДА в целом нарушен больше, чем у олигофреников с преаутентификационными признаками. На этом уровне аутичные люди более избирательны. Есть специфика аутостимуляции (игры ручками, пальчиками, веревочками), связанная в большей степени с мелкой моторикой. А у олигофреников второй уровень нарушен не очень сильно, и преобладает аутостимуляция (бег, прыжки), связанная с крупной моторикой.
На третьем уровне – уровне аффективной экспансии (данный уровень обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации) более четко выделяются специфические и неспецифические нарушения.
Неспецифические расстройства в обеих группах связаны с экспансией в сложных новых условиях, а также с формированием более зрелых моделей поведения. Специфическими для аутизма будут нарушения основных компонентов этого уровня (инстинкт самосохранения, половая идентификация, исследовательская деятельность). А у детей с олигофренией нарушения в основном носят неспецифический характер и связаны с трудностями преодоления сложных препятствий (социальный запрет, исследовательская деятельность).
На четвертом уровне базового аффективного общения (на этом уровне происходит улучшение эмоционального взаимодействия с другими людьми) у аутистов отмечаются нарушения больше, чем у олигофреников с предаутентичными чертами. Общими для них будут проблемы речевого общения, недостаточная глубина и продолжительность контакта. У детей с аутизмом наблюдается ненормальное общение со взрослыми и грубое нарушение общения с детьми. Специфическими для РДА являются нарушения основных компонентов этого уровня (зрительный контакт, тактильный контакт, речевой контакт).
Для умственной отсталости с предаутентичными чертами нарушения этого уровня в основном проявляются в изменчивости общения и быстрой прессуемости в контакте.
На пятом уровне – уровень символической регуляции (основная функция овладения собственным опытом) у детей с аутизмом и ЗПР с доаутентификационными особенностями и значительными нарушениями, так как процесс символизации предполагает формирование как базового уровня эмоциональной регуляции , речь и мышление. Определенную специфику можно увидеть у детей с РДА в выборе игрушек (аутичные твердые предметы, логотипы, цифры). А для умственно отсталых на этом уровне более характерна неразвитость символической игры. Это проявляется в наличии элементарной манипулятивной игры и выборе игрушек, рассчитанных на более ранний возраст.
Заключение
В результате исследования нами установлено, что нарушения эмоциональной сферы могут возникать как при РДА, так и в результате нарушений других психических функций, в частности интеллекта.
Анализируя специфические и неспецифические расстройства у детей с аутизмом и умственной отсталостью с преаутентичными чертами, было отмечено, что у первых преобладают нарушения базальных уровней эмоциональной регуляции и инстинктивной сферы и врожденные предпосылки к формированию эмоциональной сферы. У детей с умственной отсталостью с преаутентификационными признаками чаще встречались более сложные эмоциональные нарушения, связанные с недостаточностью функциональных взаимоотношений с интеллектом.
Следовательно, возникают неспецифические расстройства эмоциональной сферы, которые свойственны детям не только с искаженным типом развития (РДА), но и детям по типу недоразвития (олигофрения в стадии имбецильности).
Полученные данные позволяют дифференцировать детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями с целью определения индивидуального образовательного маршрута в зависимости от глубины органического поражения и его специфики. Предоставить возможность с учетом специфических и неспецифических нарушений у детей с аутизмом и умственной отсталостью с предаутентичными особенностями разработать адаптированные программы обучения детей для оптимизации их деятельности и помощи в социализации.