это, определение слова, понятие. Что такое Когнитивизм, значение, словарь, энциклопедия
Когнитивизм — ( от лат. cognitio — знание, познание) — совокупность разнородных концепций, объединенных не всегда явно выраженным убеждением, что все психические явления суть явления познавательные и могут быть описаны в терминах логики познания и процессов переработки информации. Термин К. стал широко применяться с середины ХХ в. сразу в нескольких областях знания — в философии науки, в психологии, в лингвистике, в нейрофизиологии, в этике и т. д. К. противостоит нонкогнитивизму. Нонкогнитивисты считают, что не все психические явления можно отождествить с познавательными.
Так, утверждают они, воля, эмоции, духовные ценности не имеют истинностного содержания (т. е. не могут быть оценены по шкале «истина—ложь), а потому не являются познавательными конструктами. Когнитивисты, в свою очередь, отнюдь не приравнивают все психические явления к знаниям. Они исходят из того, что психика представляет собой необходимый инструмент познавательной деятельности.
Часть психических явлений возникает по ходу этой деятельности как неизбежный побочный продукт функционирования психики и лишь небольшая доля этих явлений становится непосредственным результатом познания. К концу ХХ в. именно К. стал бастионом рационализма, отстаивающего взгляд, что все в мире — в том числе, и психика, и сознание — поддаются рациональному (т. е. логически непротиворечивому) описанию. В этом качестве К. противостоит антисциентизму, феноменологии, методологическому анархизму, постмодернизму и другим иррациональным течениям. Когнитивная психология, возникшая в конце 50-х — нач. 60-х гг. ХХ в., может быть отнесена к К. достаточно условно. Ее замысел был связан с признанием того, что поведение человека не может быть понято без описания ментальных процессов. Такой подход находился в прямой оппозиции к бихевиоризму, однако позднее многие когнитивные психологи стали ослаблять эту свою оппозиционность, признав бихевиоризм родственной, но просто не достаточно полной общей теорией.
Хотя среди когнитивных психологов убежденные когнитивисты встречаются вряд ли чаще, чем нонкогнитивисты, однако понимание несводимости когнитивного к поведению, ориентация на описание процессов переработки информации, а также часто встречающееся отождествление психологии и психологии познания — все это превращает большинство когнитивных психологов в стихийных когнитивистов. В отечественной психологии позицию К. последовательно отстаивает Б.М. Величковский, а ее наиболее радикальный вариант представлен психологикой, разрабатываемой с 1990-х гг. петербургскими психологами В.М. Аллахвердовым и его последователями.
В.М. Аллахвердов.
Когнитивизм
Психологическая энциклопедия
— направление в психологии (=> подход когнитивистский; психология: подходкогнитивный, психология когнитивная, психотерапия когнитивная). Утверждает, что индивиды — не просто машины, механически реагирующие на внутренние факторы или внешние события; разуму человека доступно нечто.
..
Поделиться:
Когнитивизм
.
Когнитивная психология (когнитивизм) — направление современной психологии, изучающее закономерности получения человеком информации, ее переработки и влияния на поведение человека.
В отличие от первых теорий научения, в которых люди считались пассивными машинами, действующими под влиянием внешней среды, когнитивные теории представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласно мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатывают информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности. Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придают им определенный смысл.
В
когнитивной психологии психика рассматривается
как система когнитивных реакций и
постулируется связь этих реакций не
только с внешними стимулами, но и с
внутренними переменными, например с
самосознанием, когнитивными стратегиями,
селективностью внимания и т.
Теоретические положения когнитивной психологии
— Решающую роль в поведении человека играют знания.
— Акцент на изучении сознания, а не поведения. Сознание придает форму и связность психическим процессам.
— Восприятие не пассивно, имеется сознательный отбор информации в ходе ряда активных и творческих процессов.
— Представления человека о мире не являются точным воспроизведением реальной жизни, а представляют собой ее трансформацию, обусловленную особенностями личности.
— Внутренняя презентация информации о внешнем мире находится под влиянием предшествующего опыта человека.
Сформулированные
учеными модели внешней реальности носят
метафорический характер, то есть
относительны.
Когнитивная психология возникла в конце 50-х — начале 60-х годов XX века. Основные предпосылки ее возникновения:
— неспособность бихевиоризма и психоанализа объяснить поведение человека без обращения к элементам сознания;
— развитие связи и кибернетики;
— развитие современной лингвистики.
Это направление появилось в американской науке в 60-х годах как альтернатива доминированию бихевиоральных концепций, отрицавших роль сознания и подходивших к интеллекту в основном как к способности научаться путем проб и ошибок.
В конце 70-х — начале 80-х годов в рамках когнитивной психологии появилось движение за «новый взгляд» в психологии, то есть принятие компьютерной метафоры (или рассматривание психики человека по аналогии с функционированием компьютера), абсолютизация роли знаний в поведении человека.
Метафора
компьютера очень распространена в этом
подходе, легла в основу работ, в которых
компьютерные программы служат моделью
для понимания процессов обработки
информации человеком.
Положительным
здесь является тот факт, что интеллект
не рассматривается как набор
последовательных, часто малосвязанных
этапов или ступеней переработки
информации, как это было в традиционной
психологии, в которой считалось, что
вслед за ощущением идет восприятие,
затем память, мышление и т.д. В новом
подходе рассматривается комплексная
система, имеющая сложную структуру, а
иерархия построена на типах переработки
информации и зависит от стоящих задач.
Материалы, полученные при исследовании внимания и памяти, послужили стимулом к исследованию бессознательного, подход к которому в когнитивной психологии существенно отличается не только от психоаналитического, но и от подхода гуманистической психологии.
Бессознательное
содержит неосознаваемую часть программы
переработки информации, которая
включается уже на первых этапах восприятия
нового материала. Изучение
содержания долговременной памяти, так
же как избирательной реакции человека
при одновременной конфликтной подаче
информации (например, в правое ухо —
одна информация, а в левое — другая),
раскрывает роль неосознаваемой
переработки.
При этом речь идет о том,
что из бесчисленного количества
информации, получаемой в единицу времени, когнитивная
система отбирает и доводит до сознания
лишь те сигналы, которые наиболее важны
в данный момент.
С этой точки зрения некоторые ученые считают, что практически все сигналы, все воздействия внешней среды запечатлеваются в нашей психике, однако не все они осознаются в данный момент, а некоторые не осознаются никогда в виду своей малой интенсивности и незначительности для жизнедеятельности, но никак не в силу своей асоциальности или несовместимости с моралью, как считал Фрейд.
Для когнитивного подхода особенно важно, что поведение человека зависит от того, как он воспринимает социальную ситуацию.
Согласно
основной идее когнитивного направления,
люди имеют тенденцию самопроизвольно
или произвольно группировать предметы
или распределять
их по категориям.
В
библиотеке вы видите ряд книг, стоящих
на полке, как единое целое, а не как
множество отдельных книг. Вы можете
воспринимать других людей, находящихся
в библиотеке, по группам: как студентов
и сотрудников библиотеки, или как
очередь, стоящую к столу регистрации,
или как влюбленные пары. Дома вы
воспринимаете гору грязных тарелок,
лежащих в кухонной раковине, как
удручающую целостную картину, а не как
отдельные тарелки. Нам свойственно
группировать предметы в соответствии
с простыми принципами, такими как
сходство (тарелки гораздо больше похожи
друг на друга, чем на плиту и холодильник,
поэтому мы группируем их вместе), близость
(книги, составленные в ряд, сочетаются,
а книги, разбросанные по всему библиотечному
столу, нет) или прошлый опыт (Сайта Клаус
и рождественские елки сочетаются, так
же как и доктора со стетоскопами, но
Сайта Клаус и стетоскопы сочетаться не
могут).
Во-вторых, люди с готовностью воспринимают одни вещи как выделяющиеся
Обычно
цветные, движущиеся, шумные, необычные
и близкие стимулы выделяются в качестве
фигур, в то время как слабые, бесцветные,
неподвижные, тихие, привычные и удаленные
стимулы составляют фон. Например, во
время футбольного матча мы обращаем
внимание на лидеров болельщиков не
потому, что они многочисленны, — их
может быть всего лишь дюжина в толпе
численностью около 100 000 человек, — но
потому, что они много двигаются, кричат,
размахивают руками и одеты в яркую
форму.Эти два принципа — наша склонность спонтанно группировать и распределять по категориям воспринимаемые нами предметы и фокусировка внимания на наиболее заметных (фигуративных) стимулах — являются основными в нашем восприятии материальных предметов и социального мира. Как социально мыслящие существа, мы стараемся найти осмысленные интерпретации того, что люди чувствуют, чего они хотят, что они собой представляют как личности и т. д.
Когнитивные подходы
имеют два главных отличия от подходов
теории научения.
— Прежде всего когнитивные подходы уделяют основное внимание текущему восприятию, а не прошлому научению.
— Во-вторых, они подчеркивают значение индивидуального восприятия и интерпретации конкретной ситуации, а не ее объективной «реальности», которая может видеться беспристрастному наблюдателю.
Джордж Келли (1905-1967) — Теория личностных конструктов
Джордж Келли (1905-1966) выдвинул теорию личностных конструктов.
Основные положения изложены в работе «Психология личностных конструктов» (1955):
— поведение человека в повседневной жизни напоминает исследовательскую деятельность;
— организация психических процессов личности определяется тем, как она предвосхищает (конструирует) будущие события;
— различия в антиципации людей зависят от особенностей личностных конструктов.
Личностный
конструкт — это создаваемый субъектом эталон
классификации и оценки явлений или
объектов по принципу их сходства или
отличия друг от друга (например, Россия похожа на Белоруссию
и Украину, и не похожа на США на
основании.
..).
Люди, по Келли, отличаются друг от друга тем, как они интерпретируют события. На основании конструктов человек интерпретирует окружающий мир.
Система личностных конструктов характеризуется таким параметром, как когнитивная сложность (термин предложен У. Байери). Когнитивная сложность отражает степень категориальной дифференцированности сознания человека. Когнитивная сложность характеризуется количеством оснований классификации, которыми сознательно или несознательно пользуется человек при анализе фактов окружающей действительности (противоположное качество — когнитивная простота).
По
мнению Келли, люди стремятся знать, что
произойдет в будущем. Это делает их
своего рода учеными: они
создают гипотезы относительно устройства
мира—в том числе социального — в
надежде, что они помогут им точнее
предсказать развитие событий.
Если гипотеза неверна, ученый вносит в
нее изменения. Обычные люди тоже
изменяют свое мнение о мире и о людях,
пока не выработают концепцию, которая
надежно помогает прогнозировать события.
Подход Келли — ярко выраженный когнитивный, он прежде всего обращает внимание на наши суждения о мире вокруг нас, оставляя за эмоциональными факторами минимальную роль. Правда, Келли считал, что чувство тревоги возникает, когда происходящие события не вписываются ни в один из имеющихся конструктов, а при формировании нового конструкта человек переживает страх.
OLCreate: Общие методы обучения: Когнитивизм
Перейти к основному содержанию
Путь к странице
Когнитивизм — это теория обучения, которая фокусируется на том, как информация принимается, организуется, хранится и извлекается разумом. Он использует разум как процессор информации, как компьютер. Следовательно, когнитивизм выходит за рамки наблюдаемого поведения, рассматривая обучение как внутренние психические процессы. С этой точки зрения учащиеся активно участвуют в том, как они обрабатывают информацию. Знания, память, мышление и решение проблем – области для развития.
История
Когнитивистская теория возникла как реакция на бихевиоризм и завоевала доверие в 1950-х годах. Когнитивисты возражали против бихевиористов, потому что считали, что бихевиористы считают обучение просто реакцией на стимул и игнорировали идею о том, что мышление играет важную роль. Хотя многие исследователи внесли свой вклад в развитие теории научения (например, Брунер, Выготский, Блум, Осубель), взгляды Пиаже оказали огромное влияние. Под влиянием работы Пиаже (конструктивизм) знание рассматривается как символические ментальные конструкции или схемы. Когда схемы учащихся меняются, происходит обучение. По мере того как нейробиологи продолжают узнавать больше о том, как работает мозг, когнитивные психологи и педагоги озабочены тем, как использовать эти знания в классе.
Основными принципами, лежащими в основе теории когнитивного обучения, являются:
- Обучение – это процесс организации информации
в концептуальные модели.
- Инструкции должны быть организованы, упорядочены и представлены
таким образом, чтобы
был понятным и значимым для учащегося. - Удержание и отзыв важны для построения схемы в мозгу.
- Память поддерживается организацией обучения материал.
- Учителя должны предоставить инструменты, помогающие учащимся
мозг обрабатывает информацию.
Принимая во внимание ключевые принципы и последствия для класса
выше, подумайте
над следующим вопросом:
Записав свои ответы, посмотрите видео ниже и получите отзыв
по заданному выше вопросу.
(Ссылка: Видео 1)
Заключение социального конструктивизма по теориям обучения
Последний модифицированный: понедельник, 16 ноября 2020 г.
, 16:26
. информацию, ознакомьтесь с нашими часто задаваемыми вопросами, которые могут оказать вам необходимую поддержку.
Есть вопрос?
Если вас что-то беспокоит на этом сайте, пожалуйста, свяжитесь с нами здесь.
Сообщить о проблеме
Руководство для учащихся по планированию обучения и исследованиям
Теории когнитивного обучения охватывают широкий спектр идей, выработанных многими исследователями. Это постоянно развивающаяся область, на которую повлияли разработки в различных областях, включая учебный дизайн, психологию развития, когнитивную психологию и все более когнитивную нейропсихологию. Когнитивные теории обучения сосредотачиваются на способности учащихся направлять собственное обучение, используя ментальные стратегии. Цель этой главы состоит в том, чтобы (а) кратко исследовать рост когнитивизма, (б) объяснить некоторые из соответствующих когнитивных процессов, выявленных в рамках когнитивизма, (в) предоставить обзор нескольких теорий когнитивного обучения и (г) описать актуальность от когнитивизма к практике педагогического дизайна.
Эти области предоставят студенту, изучающему педагогический дизайн, знания о теориях, которые можно применять в ситуациях для учащихся с различными потребностями в обучении.
Рост когнитивизма
Считается, что когнитивистские теории обучения возникли из-за неадекватности бихевиористских теорий обучения, основанных на строгом обучении стимулов и реакций, для полного объяснения того, как происходит обучение. Петри и Мишкин (1994) указывают на работу исследователей Эдварда Толмана, Вольфганга Колера и Ивана Кречевского о роли ожиданий, понимания, цели и выдвижения гипотез в начале 1920-х и 30-х годов как на самые ранние набеги на когнитивистские исследования. Однако только в 1950-х годов, когда когнитивные теории начали приобретать заметную популярность и внимание.
Определение и масштабы когнитивизма менялись с годами. Ранние исследования познания исследовали активное приобретение знаний в отличие от более пассивного подхода к учащимся бихевиоризма (Woolfolk, 2015).
Согласно более поздним взглядам, таким как взгляды Эртмера и Ньюби (1994), «когнитивные теории сосредоточены на концептуализации процессов обучения учащегося и решают вопросы того, как информация воспринимается, организуется, хранится и извлекается мозгом» (стр. 58). Ранняя модель когнитивизма, известная как модель с двумя хранилищами или двойной памятью, относится к взаимодействию между рабочей памятью и долговременной памятью. Двухуровневая (двойная) модель сейчас рассматривается как упрощенная и неполная, но она служит отправной точкой для понимания теорий когнитивного обучения. По мере расширения области когнитивизма было разработано больше теорий, так что не существует универсальной когнитивной модели или теории обучения, принятой всеми учеными-когнитивистами.
Когнитивные процессы
В этом разделе я кратко объясню когнитивные процессы, связанные с двухуровневой (двойной) моделью памяти, включая (а) восприятие, (б) исполнительные процессы, (в) рабочую память, (г) кодирование, и (e) долговременная память.
Они не включают в себя все когнитивные процессы, связанные с обучением, но это те, которые чаще всего рассматриваются в когнитивистском взгляде на обучение. Я признаю, что каждый процесс сложен, и о нем написаны целые книги. Однако я попытаюсь дать рабочее определение и описание, основанное на современных знаниях, наиболее подходящих для когнитивистских теорий обучения.
Восприятие
Процесс получения информации начинается с сенсорного ввода: звук колокольчика, запах розы, прикосновение пера, вкус меда или вид друга. Каждая из пяти сенсорных систем в нашем теле имеет свой собственный сложный путь для регистрации и присвоения значения или восприятия этой информации. Как правило, он основан на контексте и шаблонах того, что уже известно. Тело постоянно получает большое количество сенсорных данных, поскольку мы все время осязаем, видим, слышим, пробуем на вкус и обоняем, даже если мы не осознаем все это одновременно. Сенсорная информация остается в сенсорном регистре очень короткое время, хотя оценки времени варьируются от менее секунды до трех секунд.
Затем информация переносится в кратковременную или рабочую память (Schunk, 2012, с. 165; Woolfolk, 2015, с. 29).4).
Исполнительные процессы
Исполнительные или контрольные процессы «регулируют поток информации в системе обработки информации» (Schunk, 2012, стр. 166). К ним относятся сознательные процессы и усилия, которые человек прилагает для управления новой информацией по мере ее представления, включая направление внимания, планирование следующих шагов и извлечение информации из долговременной памяти для текущего использования (Woolfolk, 2015, стр. 298). Она часто связана с рабочей памятью, но оказывает влияние на все части модели с двумя магазинами. Исполнительные процессы также используются для контроля понимания, выбора стратегий обучения и регулирования мотивации. Здесь я сосредоточусь главным образом на внимании, так как оно хронологически соответствует модели с двумя магазинами, но буду иметь в виду, что когнитивисты считают, что учащиеся играют сознательную, активную роль в процессе обучения, поэтому функции исполнительного контроля влияют на каждую стадию процесса обучения.
процесс.
Внимание избирательно, что позволяет нам с усилием игнорировать или подтверждать соответствующий сенсорный ввод. Мы были бы ошеломлены, если бы попытались уделить внимание каждому биту конкурирующей сенсорной информации одновременно. Например, в классе можно было увидеть записи на доске, новую прическу учителя и нынешнего сердцееда, сидящего на 2 места выше, и все это при чувстве зудящей бирки на рубашке и запахе учеников, возвращающихся из спортзала. Отбрасывая весь сенсорный ввод, нужно решить, на чем сосредоточить внимание. Существуют индивидуальные различия в способности инициировать и удерживать внимание в зависимости от возраста, мотивации, самоконтроля, неспособности к обучению и знакомства с предметом. Чем лучше кто-то знаком с навыком или контекстом, тем меньше сознательного внимания ему нужно уделять обработке и тем больше у него возможностей воспринимать новую информацию (Schunk, 2012).
Кратковременная или рабочая память
Хотя кратковременная и рабочая память не считаются синонимами всеми исследователями, они часто используются взаимозаменяемо.
Шунк (2012) говорит, что кратковременная память является «рабочей памятью и примерно соответствует осознанию или тому, что человек осознает в данный момент» (стр. 179). Woolfolk (2015) различает их тем, что рабочая память «включает в себя как временное хранение, так и активную обработку», в то время как кратковременная память обычно называется только временным хранением информации (стр. 29).7). Общепризнано, что кратковременная и рабочая память ограничены как по объему, так и по продолжительности, и информация будет потеряна, если ее постоянно не повторять или не переносить в долговременную память. Разделение или сегментирование информации на более мелкие фрагменты или группы может помочь снизить нагрузку на рабочую память. Например, вместо одной длинной строки номеров телефонные номера разделены на три части.
Согласно современным представлениям, рабочая память состоит из четырех элементов, которые обрабатывают различные типы сенсорной информации: центральный исполнительный орган, контролирующий внимание и умственные ресурсы; фонологическая петля, обрабатывающая вербальную и слуховую информацию; зрительно-пространственный блокнот, работающий с визуальной и пространственной информацией; и эпизодический буфер, который объединяет информацию от предыдущих процессоров с информацией из долговременной памяти, чтобы все это понять (Woolfolk, 2015, стр.
29).8). Процессоры можно использовать стратегически, например, для запоминания телефонного номера, указанного в устной форме. Я проявлял свой исполнительный контроль, постоянно повторяя номер вслух, используя фонологический цикл для репетиции, пока я не мог записать его, создавая визуальный образ. Затем я мог продолжать репетировать число вслух, визуализируя число в своей голове, рисуя в зрительно-пространственном блокноте. Я мог использовать свое предварительное знание почтовых индексов или шаблонов номеров, чтобы устанавливать связи с более знакомыми номерами, пока номер не запомнился. Эти четыре элемента рабочей памяти важны для понимания разработчиком учебных пособий при рассмотрении стратегий, помогающих учащимся. Это приводит нас к дальнейшему обсуждению кодирования.
Кодирование
Кодирование — это процесс объединения новой информации, обрабатываемой в рабочей памяти, с уже известной для облегчения хранения в долговременной памяти. На кодирование влияют организация, разработка и схема (Schunk, 2012, стр.
187). Для исследователей-когнитивистов кодирование — это то место, где происходит волшебство. Именно здесь все когнитивные процессы и функции исполнительного контроля работают вместе, чтобы «узнавать» новую информацию и сохранять ее для будущего использования.
Гештальт-теория, разработанная в начале 1900-х годов, относится к нашей «тенденции организовывать сенсорную информацию в паттерны или отношения» (Woolfolk, 2015, стр. 294). Хотя гештальт-теория в настоящее время по существу опровергнута, она дала раннее представление о человеческом восприятии, показала, что организованный материал легче вспомнить, и показала, что люди часто навязывают порядок и смысл, когда их нет (Schunk, 2012). Организационные стратегии включают создание иерархий, мнемонические методы и ментальные образы. Организация материала улучшает память, потому что она связывает новую информацию с уже известной, и когда одна часть информации активируется или получает сигнал, она также активирует связанную информацию.
«Проработка — это процесс расширения новой информации путем добавления к ней или связывания ее с тем, что известно» (Schunk, 2012, стр. 188). Мнемонические устройства могут помочь в проработке, придавая значение чему-то легко запоминаемому, например, используя первую букву порядка операций в математике: Пожалуйста, извините, моя дорогая тетя Салли (скобки, показатели степени, умножение, деление, сложение, вычитание). Я использовал усложнение при запоминании номерного знака моей старой машины 6AT1830. В моей семье шестеро детей, поэтому я связал эту информацию с шестерыми. AT образовало слово «в», и 18:30 мог быть военным временем для 6:30. Я задал себе вопрос: «Сколько на ужин?» Ответ: 6 в 6:30 (или 18:30). Это может показаться запутанным процессом запоминания, но он застрял настолько, что после того, как я купил новую машину и поменял номерные знаки, я все еще пытаюсь назвать старый номерной знак. Процесс обработки новой информации значимыми знаниями увеличивает вероятность того, что она будет запомнена.
Схемы или схемы представляют собой персонализированные организационные структуры. Они охватывают наши общие знания о конкретных ситуациях, которые используются для планирования наших действий и взаимодействий. Они часто предписывают рутину действий, основанную на нашем прошлом опыте (Schunk, 2012, стр. 189). Например, схема может быть процессом заказа фаст-фуда. Для одного человека схема может включать использование проезда, тщательное рассмотрение различных вариантов меню, заказ еды, проезд вперед, оплата, а затем еда в дороге. Схема для другого клиента может включать в себя вход в ресторан, заказ тех же блюд, что и всегда, беседу с сотрудниками и сад, чтобы поесть. Любая схема заказа фаст-фуда позволяет человеку войти в ситуацию с некоторыми предварительными знаниями и ожиданиями от процесса.
Схемы также могут помочь в обработке новой информации с использованием уже существующей или знакомой структуры. Например, схема голливудской романтической комедии будет содержать последовательные элементы.
При просмотре только что вышедшего летнего блокбастера зритель, скорее всего, узнает знакомые типы персонажей, темы и сюжетные повороты: героиня, любовный интерес, недопонимание или препятствие в отношениях и, в конечном итоге, счастливый конец. Схемы могут помочь учащимся кодировать, объединяя новую информацию со знакомыми знаниями и структурой.
Долговременная память
Петри и Мишкин (1994) определяют память как «способность сохранять сенсорную информацию для последующего извлечения в виде образов, мыслей и идей» (стр. 33). То, что в просторечии называется памятью, обычно означает долговременную память, в которой образы, мысли и идеи сохраняются в течение более длительного времени. В то время как кратковременная память ограничена по продолжительности и емкости, долговременная память теоретически неограничена в обоих случаях. Информация обычно хранится в долговременной памяти в виде словесных представлений, хотя и в виде идей, а не в виде конкретных предложений.
Например, когда я пытаюсь вспомнить что-то, что мой друг сказал вчера, я, скорее всего, вспомню эту мысль и воспроизведу ее своими словами, вместо того чтобы дословно повторять слова моего друга. Информация также может храниться в виде визуальных образов. Доступ к сохраненной информации осуществляется с помощью сигналов, таких как вопрос или запрос информации.
Для разработчиков учебных пособий важно знать, что информация легче доступна в долговременной памяти, когда она связана со значимыми связями, организована и достаточно проработана (Schunk, 2012, стр. 194). Частый поиск информации посредством повторения укрепляет способность учащегося получать доступ к этой информации в будущем. Чем более автоматически осуществляется доступ к информации, тем легче ее извлекать и тем полезнее она может быть для изучения связанных с ней концепций в будущем.
Когнитивные теории обучения
Существует множество теорий как обучения, так и самих когнитивных процессов.
Представленные здесь теории обучения являются одними из наиболее известных и применимых в области педагогического дизайна.
Теории обработки информации
Теории обработки информации разнообразны, но обычно имеют дело с тем, как люди обращают внимание на события окружающей среды, кодируют информацию, которую необходимо изучить, и связывают ее со знаниями в памяти, сохраняют новые знания в памяти и извлекают их по мере необходимости (Shuell, 1986). Компьютерная система обработки информации для получения информации (ввод), хранения информации (кодирование) и извлечения этой информации по назначению (вывод) была ранней аналогией того, как человеческий разум обрабатывает информацию, как обсуждалось ранее как модель с двумя хранилищами. Эта аналогия со временем усложнилась, но теоретики обработки информации обычно предполагают, что обработка информации в человеческом сознании происходит поэтапно между получением стимула (ввод) и получением ответа (вывод), хотя теоретики различаются в том, насколько близко они придерживаются компьютерной модели.
. Форма или ментальное представление информации различается в зависимости от стадии обработки. Другое предположение заключается в том, что «обработка информации участвует во всех когнитивных действиях: восприятии, повторении, мышлении, решении проблем, запоминании, забывании и воображении» (Schunk, 2012, стр. 165). Теория обработки информации может быть полезна разработчикам учебных пособий в учебных ситуациях, требующих припоминания конкретной информации. Учебные дизайнеры могли бы сосредоточиться на поощрении стратегий для максимального кодирования и поиска.
Теория когнитивной нагрузки
Теория когнитивной нагрузки предполагает, что конечный объем информации может обрабатываться в уме одновременно, исходя из пределов восприятия, внимания и рабочей памяти (Schunk, 2012, стр. 223-224) . Питье из пожарного шланга — подходящая аналогия в том смысле, что требования деятельности могут превышать способность человека усваивать то, что ему дают. Свеллер (2011) предполагает, что долговременная память имеет первостепенное значение для природы обучения, потому что «мы используем ее для определения основной части нашей деятельности».
Эксперты — это те, кто хранит большое количество информации по определенной теме в долговременной памяти и может использовать ее для решения проблем. Таким образом, проблема заключается в том, чтобы эффективно передавать информацию через биологические ограничения нашей кратковременной или рабочей памяти в долговременную память.
Вся новая информация оказывает некоторую нагрузку на нашу рабочую память. Теоретики когнитивной нагрузки выделяют два основных типа нагрузки: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя когнитивная нагрузка связана со сложностью самой информации по сравнению с опытом учащегося и может быть изменена только тогда, когда у учащихся есть необходимые стратегии когнитивной обработки (Sweller, 2011). Внешняя нагрузка относится к тому, как «представляется материал или действия, требуемые от учащегося» (Schunk, 2012, стр. 224).
Использование лесов и схем может помочь снизить когнитивную нагрузку при обучении, поскольку позволяет учащимся снизить требования к своим когнитивным ресурсам, особенно к рабочей памяти.
Этого можно достичь, предоставляя четкие инструкции, уменьшая избыточную информацию, представляя информацию как визуально, так и на слух, позволяя учащимся изучать элементы отдельно (например, отдельные химические символы), демонстрируя решение проблем и удаляя больше элементарной информации из объяснений учащимся с более высоким уровнем знаний. экспертиза (Sweller, 2011).
Саморегулируемое обучение
Саморегуляция, как определено Циммерманом (2001), «относится к самоуправляемому процессу, посредством которого учащиеся преобразуют свои умственные способности в академические навыки, связанные с выполнением задачи» (стр. 1). Как и другие когнитивистские теории, эта предполагает, что учащиеся активно участвуют в процессе обучения, проявляя инициативу, настойчивость и адаптивные навыки в процессе обучения, будь то самостоятельно или посредством социального взаимодействия (Zimmerman, 2001). Исследования в области саморегулируемого обучения (SRL) начались в середине 19 века.
80-х годов и вырос, чтобы охватить свой собственный набор различных теоретических подходов, включая оперантный, феноменологический, подход обработки информации, социально-когнитивный, волевой, выготский и когнитивно-конструктивистский подходы, которые можно подробно изучить в Zimmerman and Schunk (2001) и которые разделяют несколько общих черт. Теории
SRL предполагают, что (а) учащиеся могут лично улучшить свои способности к обучению посредством избирательного использования метакогнитивных и мотивационных стратегий; (б) может активно выбирать, структурировать и даже создавать благоприятную среду обучения; и (c) могут играть важную роль в выборе формы и объема обучения, в котором они нуждаются. (Циммерман, 2001, стр. 5)
Первостепенное значение имеет возможность для учащегося выбирать, что он хочет изучать, почему он хочет это изучать, с кем и где будет проходить обучение, и сколько ему нужно выучить (Zimmerman, B. & Schunk , Д., 2001, с. 301).
Учебные разработчики могут учитывать принципы саморегулируемого обучения, предоставляя учащимся возможность контролировать некоторые аспекты своей учебной среды.
Соответствие учебному плану
Большая часть исследований, проводимых в области когнитивной науки, проводилась в лабораторных условиях без прямого применения в образовательных учреждениях. Согласно Эртмеру и Ньюби (1993, стр. 50), необходим учебный дизайн, чтобы преодолеть разрыв между исследованиями в области обучения и образовательной практикой. Различные теории могут быть подходящими для использования в разных учебных средах и для разных учащихся. Например, бихевиористские принципы стимула и реакции могут быть полезны при изучении фактов, таких как таблица умножения. Однако когнитивные теории обычно полезны для более сложных задач обучения.
Согласно когнитивистским теориям обучения, основная цель состоит в том, чтобы передать знания учащемуся наиболее эффективным способом, позволяя учащемуся использовать наиболее эффективные когнитивные стратегии для кодирования информации.
Следовательно, педагогический дизайнер должен учитывать как требования к учебной задаче, так и текущие возможности учащегося. Проведя анализ когнитивных задач, дизайнер может определить текущий уровень навыков обучения учащегося и наиболее эффективное представление информации. Поскольку когнитивистские теории поддерживают активное участие учащегося, следует поощрять постановку целей, планирование и самоконтроль. При обработке новой информации дизайнерам может быть полезно предоставить учащимся возможность организовать материал таким образом, чтобы он был связан с предыдущими знаниями или личным опытом (Ertmer & Newby, 19).86, стр. 60-61).
Общий принцип учебного дизайна, связанный с когнитивизмом, заключается в том, что информация будет обрабатываться более эффективно, если она предоставляется управляемыми частями. Следовательно, представление информации таким образом, чтобы уменьшить нагрузку на рабочую память, облегчит кодирование в долговременной памяти. Использование обратной связи также важно.
В отличие от бихевиоризма, где целью обратной связи является усиление сигнала и реакции, в когнитивизме обратная связь используется для предоставления учащемуся информации об эффективности их стратегий. Таким образом, педагогические разработчики должны планировать способы получения учащимися быстрой обратной связи о своих усилиях, чтобы учащиеся могли более эффективно планировать будущие учебные ситуации.
Заключение
Когнитивистский подход к обучению предполагает, что учащийся использует когнитивные процессы как активный участник процесса обучения. Разнообразие целей обучения и способностей учащихся в любой конкретной ситуации требует от педагогического разработчика широты и глубины знаний педагогических теорий, чтобы удовлетворить потребности каждой ситуации. Не существует единой теории, которая управляла бы ими всеми. (Извинения перед Дж. Р. Р. Толкином.) Однако принципы когнитивизма предоставляют полезные парадигмы для разработчиков учебных программ, поскольку они создают эффективную среду обучения, отвечающую потребностям широкого круга учащихся.
Ссылки
Ertmer, P.A., & Newby, T.J. (1993). Бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм: сравнение важнейших характеристик с точки зрения учебного дизайна. Улучшение производительности Ежеквартально, 6 (4), 50-72.
Петри Х. и Мишкин М. (1994). Бихевиоризм, когнитивизм и нейропсихология памяти. Американский ученый, 82(1), 30-37.
Шуэлл, Т. Дж. (1986). Когнитивные концепции обучения. Обзор образовательных исследований, 56, 411-436.
Шунк, Д. Х. (2012). Теории обучения с точки зрения образования (6-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон.
Свеллер, Дж. (2011). Теория когнитивной нагрузки. Психология обучения и мотивации, 55. Elsevier. doi:10.1016/B978-0-12-387691-1.00002-8
Woolfolk, A. (2015). Педагогическая психология (13-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон.
Циммерман, Б. (2001). Теории саморегулируемого обучения и успеваемости: обзор и анализ.