Разное

Когнитивные стили методика: Методика Готтшальдта: узнайте свой когнитивный стиль по фигурам

ОпубликованоАвторalexxlab

Содержание

Методики измерения

В стилевых исследованиях был разработан принципиально новый методический инструментарий. Раньше изучение индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности осуществлялось главным образом на основе метода решения задач (в первую очередь тестовых).

В стилевом исследовании испытуемый не решал задач в привычном смысле слова. Ему предлагалась достаточно простая ситуация без каких-либо жестко заданных условий, требований и временных ограничений. С инструкцией открытого типа, согласно которой испытуемый мог выбрать свой собственный, наиболее удобный и естественный вариант ответа (разложить предметы на группы по своему желанию, высказать свое мнение о заданной ситуации, принимать решение в своем естественном временном темпе и т. д.).

В стилевом исследовании отсутствовали нормативы оценки индивидуального результата. Отнесение испытуемого к одному из двух полюсов того или иного когнитивного стиля осуществлялось на основе такого критерия, как медиана (на горизонтальной оси определенного стилевого параметра все показатели слева от медианы идентифицировались как один полюс данного когнитивного стиля, справа — как другой его полюс) [7,c 41-42].

Принимая во внимание подобного рода методические проблемы, Г. Клаусе счел возможным высказать предположение, что стилевые методики не предназначены для цели постановки индивидуального диагноза, но, скорее, могут использоваться для образования экспериментальных групп при изучении психологических механизмов индивидуальных различий интеллектуальной деятельности [7,c 43-44].

Когнитивных стили, составляющие основу феноменологии стилевого подхода:

  • Полезависимость/поленезависимость.

  • Узкий/широкий диапазон эквивалентности.

  • Узость/широта категории.

  • Ригидный/гибкий познавательный контроль.

  • Толерантность/нетолерантность к нереалистическому опыту.

  • Фокусирующий/сканирующий контроль.

  • Сглаживание/заострение.

  • Импульсивность/рефлективность.

  • Конкретная/абстрактная концептуализация.

  • Когнитивная простота/сложность.

Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Методики:

  1. «стержень-рамка»;

  2. регулирование положения тела;

  3. включенные фигуры.

Когнитивный стиль (полезависимость) определяется быстрым исчезновением следов кратковременной памяти и статичностью состояний внимания. Таким образом, основные причины ПЗ стиля — в малом объеме и темпе одновременно перерабатываемой информации и инертности внимания[7,c 47-48].

По мнению Уиткина и Гуднау, обобщивших большой объем экспериментальных данных, ПЗ лица, которые в целом в большей мере полагаются на внешние факторы (в ситуации общения — на других людей), оказываются вследствие этого более социально ориентированными. Так, они более чувствительны к социальным воздействиям, внимательны к социальным источникам информации, деликатны по отношению к другим людям, склонны держать более короткую физическую дистанцию в условиях реального общения.

Зависимые от поля люди ждут от окружающих поддержки и помощи. Им легче отвечать на вопросы, слыша в ответ одобрительные междометия или получая оценку своих ответов. Для них характерна склонность к коллективным формам деятельности, присутствие других людей интенсифицирует их деятельность. Эти люди склонны изменять свои взгляды в направлении позиции авторитетов. Они лучше узнают тех, с кем до этого виделись лишь кратковременно; предпочитают занятия, которые предполагают контакт с людьми; популярны внутри их группы [7,c 54].

Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. В частности, в экспериментах на свободную классификацию объектов было обнаружено, что некоторые испытуемые разделяют объекты на много групп, имеющих малый объем (узкий диапазон эквивалентности), другие же испытуемые образуют мало групп, имеющих большой объем (широкий диапазон эквивалентности).

В работах отечественных авторов этот стилевой параметр интерпретируется как «аналитичность» (склонность ориентироваться на выявление различий в ряду объектов) и «синтетичность » (склонность ориентироваться на выявление сходства в ряду объектов)[7,c 60-61].

Методики:

  1. Методика «Свободная сортировка объектов».

  2. Методика «Константность размера»

  3. Методика «Оценка точечных наборов»

  4. Методика «Подбор синонимов»

  5. Методика «Средние суждения».

Диапазон эквивалентности характеризует степень субъективной дифференциации различных объектов на основе множества понятийных категорий («большие», «имеющие неправильную форму», «красного цвета» и т. д.).

Широта категории отражает степень субъективной дифференциации содержания одной-единственной категории (различные вариации значения категории «большой», степень разграничения различных оттенков красного цвета и т. д.). Таким образом, узкие категоризаторы склонны специфицировать свои впечатления и ограничивать область применения определенной категории, тогда как широкие категоризаторы, напротив, склонны подводить под одну категорию большое число подтверждающих ее примеров.

Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий — об относительной легкости такого перехода в силу высокой степени их автоматизации[7,c 68].

Методики:

  1. Методика словесно-цветовой интерференции.

  2. Методика свободных ассоциаций

При обследовании подростков было показано, что полюс ригидности соотносится с низкими показателями продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, а также с более низкой учебной успеваемостью.

Лица с ригидным контролем обладают меньшей скоростью чтения; они менее помехоустойчивы (при необходимости запоминать при шуме результаты у лиц с высокой интерференцией ухудшаются, тогда как у лиц с гибким контролем могут даже улучшаться).

Ригидные испытуемые менее склонны предварительно обдумывать свои действия и ориентироваться на предварительный сбор информации при принятии решений[7,c 70-71].

Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в ситуациях, для которых характерна неопределенность, двусмысленность.

Толерантность к нереалистическому опыту предполагает возможность принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он оценивает как правильные и очевидные.

Толерантные лица оценивают опыт по фактическим характеристикам и мало склонны формулировать его в терминах «обычного », «ожидаемого», «известного». Нетолерантные лица сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличному знанию[7,c 71].

Методики диагностики:

  1. Методика «Кажущееся движение»

  2. Методика Роршаха.

  3. Методика использования анизейконических линз.

Факты свидетельствуют, что нетолерантные испытуемые в заданиях на сортировку отличаются тенденцией формировать группы объектов по стандартным, легко предсказываемым основаниям.

Кроме того, нетолерантные к нереалистическому опыту испытуемые склонны задавать много уточняющих вопросов в условиях анализа неопределенных ситуаций.

Смысл этого когнитивного стиля часто интерпретируется в более широком психологическом контексте и сводится к индивидуальным различиям, характеризующим способы организации интеллектуального поведения в условиях, когда нарушается «нормальное» отражение действительности[7,c 73].

Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации.

Соответственно, одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали (полюс широкого, или сканирующего, контроля). Внимание других испытуемых, напротив, оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фиксирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации (полюс узкого, или фокусирующего, контроля)[7,c 74-75].

Методики:

  1. Методика оценки размера круга в условиях отвлекающих помех.

  2. Методика сортировки эмоциогенного и нейтрального материала.

Идивидуальные различия, зафиксированные в этом когнитивном стиле, имеют отношение к особенностям хранения в памяти запоминаемого материала.

У «сглаживателей» сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов.

Напротив, в памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала [7,c 78].

Методики:

  1. Методика схематизации.

  2. Методика «Последовательность картинок».

Данный когнитивный стиль, в соответствии с первоначальным предположением Дж. Кагана, характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро либо медленно.

Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив.

Импульсивные испытуемые склонны быстро реагировать в ситуации множественного выбора, при этом гипотезы выдвигаются без анализа всех возможных альтернатив.

Для рефлекторных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобной ситуации, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов[7,c 79].

Методики:

  1. Методика «Сравнение похожих рисунков»

  2. Методика сравнения объектов на основе осязательного и зрительного сравнения

О. Харви, Д. Хаит и Г. Шродер проанализировали индивидуальные особенности понятийной сферы, связанные с различиями в степени ее конкретности/абстрактности.

В основе конкретности/абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция понятий. Полюс «конкретной концептуализации» характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий.

Для «конкретных» индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д.

Соответственно, для «абстрактных» индивидуумов характерна свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д [7,c 83].

Методики:

  1. Методика «Завершение предложений»

  2. Методика «Я верю, что…» [7,c 85].

Человек понимает, оценивает и прогнозирует действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, представленного в виде системы личностных конструктов[7,c 87].

Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности)[9].

По мере увеличения количества имеющейся в наличии информации когнитивно простые испытуемые характеризовались тенденцией улучшать свои предсказания о другом человеке в большей степени, чем когнитивно сложные.

При предъявлении дополнительной информации, имеющей отношение к оценке другого человека, когнитивно простые испытуемые в наименьшей степени изменяли ту оценку этого человека, которая у них сложилась до предъявления дополнительной информации, тогда как когнитивно сложные либо усиливали свои первоначальные оценки, либо изменяли их на прямо противоположные.

В условиях последовательного предъявления противоречивой информации (сначала группе испытуемых предъявлялась положительная информация о человеке, затем о нем же — отрицательная) когнитивно простые испытуемые обнаружили эффект новизны, т. е. продемонстрировали значительные изменения в своих суждениях по типу интеграции информации, в то время как когнитивно сложные оказались склонными придерживаться амбивалентной (двоякой) оценки этого человека [7,c 89].

Диагностика когнитивных стилей в процессах обучения Дж. Кагана

Исследования учебной деятельности школьников и процессов формирования понятий показывают существенную регулятивную роль когнитив­ных стилей как факторов индивидуально-стилевой регуляции в формирова­нии интеллектуальных стратегий. Понятие «когнитивные стили» охватывает ряд различных эмпирических, т.е. выявляемых опытным путем, индивиду­альных особенностей познавательной деятельности личности в ходе ее раз­вития. Это интегральные характеристики индивидуальности, связанные с типом реагирования или выбором способов действий в неопределенных; ситуациях, со стратегией поведения человека или особенностями контроля субъектом своих познавательных процессов.

В ходе школьного обучения наиболее ярко выраженные когнитивные стили нивелируются. В результате формирования тех или иных навыков или усвоения сложных систем регуляции поведения стилевые формально-дина­мические характеристики познания и действия как бы стираются, труднее поддаются выявлению. Но они вновь проявляются, как только человек ока­зывается в ситуации, где им еще не усвоен способ действий или где требуется «личностный» вклад в решение задачи, собственная активность. Наиболее же важным свойством когнитивных стилей в данном контексте оказывается [то, что они сказываются на самих процессах обучения, и их необходимо учитывать при попытках индивидуализации обучения школьников.

В книге Г. Клауса описываются регулирующие функции в процессе уче­ния двух наиболее популярных и наиболее изученных когнитивных стилей. Это «полезависимость — поленезависимость» и «импульсивность — рефлек­сивность», измеряемые специальными методиками, разработанными X. Вит-киным и Дж. Каганом. Выраженность каждого из этих биполярных стилей сказывается на стратегиях восприятия школьников, их понятийной сфере, развитии умозаключений.

Как и другие когнитивные стили, они: 1) устойчивы по отношению к возрастной группе, в которую входит индивид; 2) относительно независи­мы от мотивации и целевых устремлений человека. Они демонстрируют иные личностные особенности познания. Так, «импульсивность — рефлексивность» как дихотомия двух возможных крайних своих проявлений отражает особен­ности саморегуляции, связанные со сложившимся типом взаимоотношений между «интеллектом» и «аффектом».

Более подробно представим способ экспериментального измерения этой индивидуально-стилевой характеристики. Не имея стандартного текста, школьный психолог может сам построить аналогичную процедуру измере­ния, если будет учитывать основные принципы построения методики для определения этого когнитивного стиля.

Итак, что понимают под «импульсивностью — рефлексивностью»? В ряде специальных опросников импульсивность предстает как личностная черта. Но в случае измерения когнитивного стиля имеется в виду другой уровень индивидуальной регуляции. Это скорее фиксация преимуществен­ного способа отвечать на внешние раздражители, типичный способ провер­ки гипотез (в познавательной сфере). За «импульсивностью» как стилем сто­ят следующие характеристики: 1) ребенок легко склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; 2) он принимает необду­манные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходи­мого сбора информации; 3) ему так эмоционально легче, или удобнее, дей­ствовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в за­данной ситуации. Познакомимся с классической методикой измерения этого когнитивно­го стиля. На рисунках в материалах к методике Дж. Кагана представлен сти-мульный материал из так называемого фигурного теста — МРРТ или Ма1сЫп§ Ратшаг р1§игек Те§1.

 

Ход выполнения задания

Ребенку предъявляется лист с одной фигуркой (собачкой, цветком, ков­боем и т.д.), он должен внимательно рассмотреть этот «эталон». Потом его просят найти точно такую же фигурку на другом листе, где похожих фигу­рок, лишь незначительно отличающихся от «эталона», уже несколько. По инструкции требуется указать идентичную с эталоном фигурку, т.е. сделать правильный выбор, как можно быстрее. Психолог работает с ребенком инди­видуально, фиксируя время поиска и правильность либо ошибочность выбо­ров. Затем анализируются средние показатели времени (по всем «эталонам») и общее количество ошибок.

Вместо нормативных критериев оценки когнитивного стиля как «им­пульсивного» или «рефлексивного» психологом обычно анализируется груп­па индивидуальных показателей, где каждому из испытуемых присваивается определенный ранг (по мере возрастания или снижения фиксируемой вели­чины). По среднему времени поиска испытуемым и количеству допущенных им ошибок все испытуемые теперь подразделяются на 4 группы: 1) те, кто давал ответы медленно и безошибочно (имеется в виду первый и последний, т.е. четвертый квартиль распределения показателя) — это группа «рефлек­сивных» испытуемых; 2) те, кто давал ответы быстро и преимущественно неправильно — это группа «импульсивных» испытуемых; 3) те, чьи ответы были быстрыми и в основном правильными и 4) те, чьи ответы были и мед­ленными и преимущественно ошибочными.

Часто последние две группы предлагается не рассматривать в контексте этого когнитивного стиля. Однако ряд исследователей предлагают компро­мисс на основе использования суммарного 2-критерия, включающего оба показателя оценки стиля (время и ошибки). Тогда все испытуемые оценива­ются как более «импульсивные» или более «рефлексивные» в едином упоря­доченном ряду по 2-показателю:

  

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ И ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ | Сорокоумова

1. Ануфриев А.Ф., Чмель В.И., Елшанский С.П. Основные трудности и барьеры при создании автоматизированных учебных психодиагностических кейсов поискового типа // Психология обучения. 2019. №2. С. 85-97

2. Байбородова Л.В. Средства развития индивидуальности ребёнка // Индивидуализация обучения и воспитания: чтения К. Д. Ушинского (2009 г., Ярославль). Ярославль: Изд. ЯГПУ, 2009. Ч. 1. С. 131-137.

3. Баранова Е.М. Оценка эффективности использования активных методов обучения // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2016. №4. С. 73-84.

4. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. 120 с.

5. Бурняшов Б.А. Персонализация как мировой тренд электронного обучения в учреждениях высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2017. №1. C. 378.

6. Васильева Л.Л. Повышение эффективности процесса обучения через трансформативный путь обучения // Педагогические и социологические аспекты образования: материалы Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 24 апр. 2018 г.) / редколлегия: Л.А. Абрамова [и др.]. Чебоксары: ИД «Среда», 2018. С. 179-181.

7. Воронина М.Ф., Карпова Е.А. Модели оценки эффективности обучения в контексте компетентностного подхода // Социология и право. 2016. № 1 (31). С. 27-37.

8. Гениатулина И.А. Активные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса // Современные методики учебной и научно-исследовательской работы: сборник статей по материалам Всероссийской (национальной) учебно-методической конференции / под общей редакцией С.Ф. Сухановой. Лесниково, 2018. С. 30-34.

9. Громыко Ю.В. Персонализация в образовании: инициирующее образование, подъем сознания и личностный рост // Антропологические матрицы ХХ века. Л.С. Выготский – П.А. Флоренский: несостоявшийся диалог. – Приглашение к диалогу / А.А. Андрюшков [и др.]. М., 2007. С. 52-98.

10. Елшанский С.П. Некоторые когнитивные факторы эффективности обучения // Психология обучения. 2018. №3. С. 56-64.

11. Елшанский С.П. О психологических критериях оценки эффективности образования в вузе и необходимости их разработки // Психология обучения. 2017. №10. С. 86-91.

12. Елшанский С.П. Об оценке эффективности образования в вузе // Проблемы современного образования. 2017. №5. С. 99-108.

13. Егорова П.А., Суворова О.В., Хрулев А.Е., Сорокоумова С.Н., Гусева Л.В. Персонифицированный опыт как фактор прогнозирования профессионально-коммуникативных качеств студентов – будущих педагогов // Язык и культура. 2019. №46. С. 299-318. DOI: 10.17223/19996195/46/17.

14. Елшанский С.П. Семантика внутреннего восприятия при зависимостях от психоактивных веществ (на модели опийной наркомании). М., 2004. 348 с.

15. Елшанский С.П., Ануфриев А.Ф., Чмель В.И. Поисковые технологии обучения в психологическом образовании // Инновации в образовании. 2019. №1. С. 79-91.

16. Елшанский С.П., Ануфриев А.Ф., Чмель В.И. Применение автоматизированных учебных психодиагностических кейсов для оценки и формирования диагностической компетенции психологов // Психология обучения. 2019. №1. С. 65-75.

17. Зуева С.О. Психологические особенности эффективности электронного обучения // Инновационные технологии в совершенствовании качества образования: материалы международной научно-практической конференции (Благовещенск, 15 мая 2017 года): в

18. -х частях. Часть 2. Благовещенск: Изд-во Дальневосточного ГАУ, 2017. С. 103-106.

19. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методики её диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, №5. С. 45-57.

20. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 304 с.

21. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. 250 с.

22. Кондратенко А. Автоматизированная система персонализации обучения // Высшее образование в России. 2007. №8.

23. Корнилова Т.В. Мельбурнский опросник принятия решений: русскоязычная адаптация // Психологические исследования. 2013. Т. 6, №31. URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2013v6n31/883-kornilova31.html (дата обращения: 04.06.2019).

24. Крупнов Ю.В. Практика персонального образования. URL: http://www.kroupnov.ru/pubs/2007/04/09/10543 (дата обращения: 15.03.2019).

25. Личностный опросник Г. Айзенка. (Тест на темперамент EPI. Диагностика самооценки по Айзенку. Методика определения темперамента). URL: https://psycabi.net/testy/369-lichnostnyj-oprosnik-g-ajzenka-test-na-temperament-epi-diagnostika-samootsenki-po-ajzenkumetodika-opredeleniya-temperamenta (дата обращения: 04.06.2019).

26. Люханова С.В. К вопросу об оценке эффективности, результативности и качества обучения // Инновационные технологии в современном образовании: сборник трудов по материалам III Международной научно-практической интернет-конференции (18 декабря 2015 года). М.: Научный консультант, 2016. С. 457-460.

27. Мушенок Н.И. Анализ методов оценки эффективности обучения в вузе // Наука XXI века: актуальные направления развития. 2016. №1-2. С. 83-88.

28. Небесский В.Д., Попова С.В. Методы повышения эффективности обучения в системе высшего образования: опыт и проблемы // Экономические, социальные и информационные аспекты устойчивого развития региона: международная научно-практическая конференция. Ставрополь, 2016. С. 218-221.

29. Ольховская И.В. Активные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса // Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт: десятая международная научно-практическая конференция»: сборник трудов. Белгород, 2018. С. 16-18.

30. Помян С.В., Столяренко Ю.А. Оценка эффективности процесса обучения при различных формах организации учебного процесса // Вестник Приднестровского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. №1(58). С. 79-82.

31. Смирнов Д.А. Психолого-педагогические условия эффективности обучения в высшем учебном заведении // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы международной научно-практической конференции. М., 2016. С. 526-529.

32. Тест Хони и Мамфорда. Определение стиля обучения. URL: https://hr-portal.ru/tool/testhoni-i-mamforda-opredelenie-stilya-obucheniya (дата обращения: 04.06.2019).

33. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

34. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2002. 350 c.

35. Allison С W., Hayes J. The Learning Style Questionnaire: An alternative to Kolb’s inventory? // Journal of Management Studies. 1988. Vol. 25. Pp. 269-281.

36. Allison С W., Hayes J. Validity of the Learning Styles Questionnaire // Psychological Reports. 1990. Vol. 67. Pp. 859-866.

37. Allison J., Hayes С. The cognitive style index, a measure of intuition-analysis for organization research // Journal of Management Studies. 1996. Vol. 33(1). Pp. 119-135.

38. Canino C., Cicchelli T. Cognitive styles, computerized treatments on mathematics achievement and reaction to treatments // Journal of Educational Computing Research. 1988. Vol. 4. Pp. 253-264.

39. Fleming Brian. Adaptive Learning: The Real Revolution in Online Learning. Eduventures, Mar. 2015. Available at: https://declara.com/content/q5Pylq0a (accessed: 20.03.2019).

40. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik. Available at: http://lexikon.stangl.eu/982/adaptivitaet (accessed: 20.03.2019).

41. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P.W. Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educational Research. 1977. No. 1(47). Pp. 1-64.

Когнитивный стиль: время для экспериментов

Существуют доказательства того, что люди обладают привычными способами подхода к задачам и ситуациям, связанным с определенными моделями когнитивных процессов, включая принятие решений, решение проблем, восприятие и внимание. Такие подходы концептуализируются как когнитивный стиль , понятие, впервые официально введенное Олпортом почти восемь десятилетий назад и определяемое как типичный или привычный способ решения проблем, мышления, восприятия и запоминания индивидуума (Allport, 19).37). С тех пор популярность этой концепции продолжает расти, что приводит к обилию прикладных исследований и коммерческих приложений в таких областях, как бизнес, менеджмент и образование. Такие уровни активности привели к появлению более 70 идентифицируемых моделей и показателей когнитивного (и обучающего) стиля (Coffield et al., 2004) и множества связанных терминов, конструкций и показателей стиля. Следовательно, область стиля стала крайне запутанной как для исследователей, так и для практиков, и, возможно, вполне оправданно, подверглась серьезной критике, особенно со стороны Cofffield et al. (2004). После широкого и подробного систематического обзора наиболее популярных моделей и конструктивных показателей Coffield et al. (2004), вместе с другими (например, Карри, 19 лет).87; Cassidy, 2004) выступил с резкой критикой стиля, отметив неспособность ученых прийти к консенсусу в отношении определений и терминологии, построить модели и лежащую в их основе теорию, а также валидные и надежные измерения построения. Такие опасения представляют собой серьезное препятствие для продолжения исследований и практики в этой области.

Когнитивный стиль ориентируется на традицию идентификации стилей на основе индивидуальных различий в когнитивном и перцептивном функционировании (Григоренко и Штернберг, 1995). Как это принято во многих областях психологии, где есть потребность и желание измерять ненаблюдаемые латентные конструкты, большинство методов оценки стиля полагаются на показатели самооценки, а не на прямое объективное наблюдение за поведением, связанным со стилем. Ограничения самоотчетов, основанных на вопросниках, хорошо задокументированы (например, Rayner and Riding, 19).97) и особенно актуальны для когнитивного стиля, где преобладающим подходом к измерению остаются анкеты для самоотчетов с одним методом (Cools, 2009). Планы исследований, в которых используются несколько методов, в том числе психометрические измерения стиля и более прямые измерения поведения, основанного на стиле, предлагают больший потенциал для проверки существующих конструкций стиля и показателей построения (Cassidy, 2012). Однако, несмотря на то, что применение смешанных методов может снять некоторые ограничения, связанные с анкетами для самоотчетов (Spratt et al., 2004), в исследованиях когнитивных стилей этому подходу в значительной степени не уделялось должного внимания (Cools, 2009). ). Одной из многообещающих областей является когнитивная нейробиология, первые результаты которой свидетельствуют о том, что когнитивный стиль напрямую связан с функциями и поведением мозга. Поскольку предполагается, что когнитивный стиль отражает лежащую в основе когнитивную функцию, доказательства, связывающие определенные паттерны нейронной активности с самоотчетными показателями когнитивного стиля, будут поддерживать достоверность таких психометрических инструментов.

Одно из первых исследований, в котором были представлены доказательства такой связи, показало, что предпочтение визуального или вербального когнитивного стиля коррелирует с активностью в анатомически и функционально различных областях мозга, связанных с кодированием изобразительного (веретенообразная извилина) и фонологического (надмаргинальная извилина; SMG) стимулы соответственно (Kraemer et al., 2009). Эти результаты показывают, что люди, предпочитающие визуальный когнитивный стиль, участвуют в мысленных образах словесных стимулов, а те, кто предпочитает вербальный стиль, проявляют тенденцию вербально кодировать стимулы, даже когда им предъявляется графическая информация. Кроме того, результаты показывают, что корковая активность, специфичная для модальности, лежит в основе обработки визуальных и вербальных когнитивных стилей.

В более позднем исследовании нейровизуализации Шин и Ким (2015) использовали модифицированную задачу Струпа (Stroop, 19 лет).35) для изучения того, влияют ли индивидуальные различия в когнитивном стиле посредством дифференцированной реакции на отвлекающую информацию на усиление адаптации нейронных конфликтов в областях мозга, связанных с когнитивным контролем. Было очевидно, что чем больше предпочтение отдается вербальному когнитивному стилю, тем больше эффект конфликтной адаптации. Особенно это касалось конгруэнтных типов испытаний. Кроме того, функциональная магнитно-резонансная томография показала повышенные эффекты адаптации нейронных конфликтов в сетях мозга, связанных с задачей, по мере увеличения предпочтения вербального когнитивного стиля, предполагая, что гибкий когнитивный контроль связан с предпочтениями людей в отношении когнитивного стиля (Shin and Kim, 2015). .

Хотя эти исследования нейровизуализации являются одними из первых, которые предоставили доказательства связи предпочтений в когнитивном стиле с различными паттернами нервной активности, они приняли измерение визуализатор-вербализатор для характеристики когнитивной и перцептивной обработки. Исследования, сосредоточенные на этой характеристике стиля, не принимают во внимание другие подходы к когнитивной и перцептивной обработке, которые отражают второе вышестоящее ортогональное измерение когнитивного стиля, целостный аналитик , предложенный Райдингом и Чимой (1991), который включает подходы, основанные на полезависимом/поленезависимом (Виткин, 1962) и интуитивно-аналитическом подходах (Аллинсон и Хейс, 1996). Различия в предпочтениях по этим измерениям могут влиять на аспекты познания, включая визуальное внимание, так что эксперименты по отслеживанию взгляда и визуальному поиску могут предложить дополнительные возможности для исследования стилей.

Отслеживание взгляда позволяет получить представление о пространственном и временном распределении визуального внимания и, таким образом, открывает перспективы для (1) оценки того, как когнитивный стиль может соотноситься с тем, какая информация является приоритетной во время визуальной задачи, и (2) как когнитивный стиль влияет на момент -помоментный процесс выполнения задачи. Цианос и др. (2009 г.) продемонстрировали, что визуализаторы больше смотрели на изображения, а вербализаторы больше фокусировались на тексте. Мавад и др. (2015) обнаружили, что независимые от поля и зависящие от поля оценки связаны с тем, какие детали были приоритетными при проверке этикеток пищевых продуктов. Такие исследования обеспечивают полезную поведенческую проверку различных моделей когнитивного стиля в отношении концентрации внимания. Тем не менее, мы предлагаем получить более глубокое представление, оценив временной порядок фиксации глаз в точках и во время выполнения задачи, поскольку они могут показать, как стратегия разворачивается с течением времени. Это возможно, потому что данные показывают, что фиксация глаз улавливает информацию по мере того, как она используется для выполнения задачи (Hayhoe and Ballard, 2005). В рамках когнитивной науки многие исследования применяли отслеживание взгляда для понимания стратегии в ряде задач, включая ментальное вращение (Just and Carpenter, 19). 76), визуальный поиск (Зелински и др., 1997) и сравнительный визуальный поиск (Галпин и Андервуд, 2005). Тем не менее, основное внимание в этой работе уделялось общим закономерностям в стратегии, объединенным между участниками, а не индивидуальным различиям. Например, Галпин и Андервуд (2005) продемонстрировали, что наблюдатели искали различия между двумя изображениями, часто проводя пошаговые сравнения, пока не обнаруживали различия, после чего фокус внимания сужался, а продолжительность фиксации увеличивалась. Однако не было предпринято никаких попыток оценить, насколько эта стратегия различалась у разных участников. Поэтому мы предлагаем, чтобы плодотворным направлением исследования была оценка того, как такие стратегии изменяются в соответствии с моделями когнитивного стиля.

Возможность сочетания нейровизуализации и/или отслеживания взгляда с парадигмами визуального поиска открывает многообещающие возможности для исследования когнитивного стиля. Задачи визуального поиска могут исследовать распределение внимания во время выполнения задачи (например, Галпин и Андервуд, 2005; Бендалл и Томпсон, 2015) и могут сочетаться с методами нейровизуализации (Бендалл и Томпсон, 2016). Новые неинвазивные методы нейровизуализации, такие как функциональная спектроскопия ближнего инфракрасного диапазона (fNIRS), успешно используются в ряде дисциплин когнитивной науки (например, наука об эмоциях; Bendall et al., 2016) и предлагают ряд преимуществ, включая снижение стоимости. , способность выполнять широкий спектр задач (например, во время упражнений; Lucas et al., 2012) и возможность сбора данных из групп, доступ к которым другим способом затруднен, таких как младенцы (Franceschini et al., 2007) и клинические популяции ( Мацубара и др., 2014). Эти преимущества позволяют исследовать более широкий спектр задач, включая те, которые выполняются за пределами лаборатории. Когнитивные стили могут быть более очевидными во время естественного поведения, чем в лабораторных задачах, поэтому портативные устройства слежения за глазами и fNIRS открывают большие возможности для будущих исследований. Кроме того, методы, которые не полагаются на словесный отчет, могут лучше выявить развитие стилей в детстве. Принятие таких подходов смешанных методов, использующих задачи визуального поиска, отслеживание взгляда, а также нейровизуализацию и электрофизиологические подходы, позволяет одновременно исследовать как явные меры стратегии, так и лежащую в основе нейронную обработку, и поможет выявить вклад как стратегии, так и информационных предпочтений в определение выполнение задач. Например, утверждалось, что использование потенциалов, связанных с событиями, может помочь выявить точную информацию, относящуюся к временному ходу мыслительной обработки, которая происходит сразу после начала действия стимула (или задания) (Vanlessen et al., 2016).

Мы также утверждаем, что будущие исследования когнитивных стилей выиграют не только от применения экспериментального подхода смешанного метода, но и от изучения других аспектов когнитивного стиля, выходящих за рамки измерения визуализатор-вербализатор. Например, было показано, что индивидуальные различия в структуре и функциях мозга связаны с предпочтениями в зависимости от поля/независимости от поля (Hao et al. , 2013), а зависимость/независимость от поля связана с типом поведения. информация, имеющая приоритет (Mawad et al., 2015). Однако исследования, использующие смешанные методы для изучения целостно-аналитического измерения когнитивного стиля, ограничены.

В то время как некоторые авторы утверждают, что когнитивные стили более динамичны, чем статичны, поэтому могут меняться или видоизменяться (Zang, 2013), другие представили доказательства, свидетельствующие о более долгосрочной стабильности и устойчивости к модификации (Clapp, 1993). Таким образом, вопрос о том, насколько гибко может быть адаптирован стиль, если он не работает или мешает тот или иной способ выполнения задачи, до конца не решен. Например, что, если предпочтение аналитическому подходу к визуальному поиску не рекомендуется или приводит к снижению производительности? Мы утверждаем, что понимание лежащей в основе нейронной активности и явной активности внимания позволит разработать парадигмы, разрушающие предпочтительные когнитивные стили и, таким образом, оценивающие их гибкость. Первоначальная работа в этой области начала демонстрировать, что нарушение активности мозга, связанной с когнитивным стилем, может влиять на поведение. Целенаправленная транскраниальная стимуляция SMG могла ухудшить выполнение задачи, требующей вербальной обработки, где масштаб этого эффекта определялся уровнем вербального когнитивного стиля человека (Kraemer et al., 2014). Одним из результатов этого направления исследования может быть то, что для большинства людей во многих сценариях когнитивные стили являются привычными способами обработки, которые можно адаптировать или игнорировать в зависимости от контекста. Конечной целью работы по проверке в области когнитивных стилей должно быть измерение поведения в экологически значимых действиях и условиях. Это важно, поскольку вполне вероятно, что абстрактные лабораторные задачи могут побуждать участников неестественно сосредотачиваться на своих собственных действиях, что приводит к искусственному поведению, которое маскирует привычный когнитивный стиль. К счастью, исследования «в полевых условиях» становятся все более возможными благодаря достижениям в области технологий, таких как портативное оборудование fNIRS или ненавязчивое и монтируемое на голове оборудование для отслеживания глаз. Таким образом, всестороннее поле когнитивных стилей позволит понять их обычное проявление, их гибкость и важность контекста в их использовании. Это возможно только при смешанных методах исследования.

Прошло десятилетие с тех пор, как Коффилд и др. (2004) подвергли резкой критике область когнитивного стиля, основанную, главным образом, на сомнительной надежности и валидности психометрических конструктов самоотчетов, которые так часто используются в этой области. Несмотря на это, исследований, использующих смешанные меры, по-прежнему мало. В последнее время в небольшом количестве исследований начал применяться нейробиологический подход, раскрывающий важные открытия о поведенческих и нейронных коррелятах когнитивного стиля. Тем не менее, необходимы дополнительные эксперименты со смешанными методами для проверки конструкции когнитивного стиля, с акцентом только на те меры конструкции, которые считаются действительными и надежными, такие как Индекс когнитивных стилей (Allinson and Hayes, 19). 96). Кроме того, эта область выиграет от объединения различных методологий, включая нейровизуализацию и электрофизиологию, парадигмы визуального поиска и отслеживание взгляда, благодаря чему информация о лежащей в основе обработке и стратегии может быть собрана одновременно. Мы предлагаем особенно выгодный путь для будущих исследований, выходящих за рамки корреляционных планов и переходящих к причинно-следственным экспериментальным планам, где можно исследовать нарушения стратегии и обработки. В то время как смешанные методы обеспечивают более глубокое научное понимание когнитивных стилей, важно оценить практическое применение показателей когнитивных стилей в областях, в которых необходимость эффективного применения инструментов измерения может исключать использование сложных методов. Таким образом, мы не предлагаем практикующим врачам применять айтрекинг или нейровизуализацию. Скорее, мы предлагаем эти методы в ответ на предыдущие исследования, указывающие на необходимость дальнейшей работы в области проверки психометрических показателей когнитивного стиля. Принятие предложенных здесь подходов с несколькими источниками и несколькими методами внесет ценный вклад в область измерения когнитивного стиля.

Авторские вклады

RB, концепция мнения, основные выводы, подготовка статьи; AG, LM и SC проверка концепции заключения, основные выводы, подготовка статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Allinson, C., and Hayes, J. (1996). Индекс когнитивного стиля. Дж. Управление. Стад. 33, 119–135. doi: 10.1111/j.1467-6486.1996.tb00801.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Allport, GW (1937). Личность: психологическая интерпретация . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Holt & Co.

Google Scholar

Bendall, RCA, Eachus, P., and Thompson, C. (2016). Краткий обзор исследований с использованием спектроскопии ближнего инфракрасного диапазона для измерения активации префронтальной коры во время обработки эмоций: важность планирования эксперимента. Фронт. Гум. Неврологи. 10:529. doi: 10.3389/fnhum.2016.00529

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Bendall, RCA, and Thompson, C. (2015). Эмоции не влияют на внимание в задаче обнаружения мерцания. Фронт. Психол. 6:1592. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01592

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Bendall, RCA, and Thompson, C. (2016). «Эмоции не влияют на активность префронтальной коры во время задачи на зрительное внимание. Исследование функциональной ближней инфракрасной спектроскопии», в 5 th Annual International Conference Proceedions on Cognitive and Behavioral Psychology (Сингапур), 36–43. doi: 10.5176/2251-1865_CBP16.10

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кэссиди, С. (2004). Стили обучения: обзор теорий, моделей и показателей. Учеб. Психол. 24, 419–444. doi: 10.1080/0144341042000228834

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кэссиди, С. (2012). «Интеллектуальные стили: измерение и оценка», в Справочник по интеллектуальным стилям: предпочтения в познании, обучении и мышлении , ред. Л. Ф. Чжан, Р. Дж. Штернберг и С. Рейнер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 67–89.

Google Scholar

Клапп Р.Г. (1993). Стабильность когнитивного стиля у взрослых и некоторые последствия, лонгитюдное исследование опросника Kirtonadaption-innovation. Психология. Респ. 73, 1235–1245. doi: 10.2466/pr0.1993.73.3f.1235

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Коффилд Ф., Мозли Д., Холл Э. и Экклстоун К. (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет . Лондон: Центр исследования навыков обучения.

Google Scholar

Cools, E. (2009). Размышления о будущем области когнитивного стиля: предлагаемая программа исследований. Отражение. Образовательный 5, 19–34.

Google Scholar

Карри, Л. (1987). Интеграция концепций когнитивного стиля или стиля обучения: обзор с учетом психометрических стандартов . Оттава, Онтарио: Канадский колледж руководителей служб здравоохранения.

Google Scholar

Franceschini, M.A., Thaker, S., Themelis, G., Krishnamoorthy, K.K., Bortfeld, H., Diamond, S.G., et al. (2007). Оценка развития головного мозга младенцев с помощью частотной спектроскопии в ближней инфракрасной области. Педиатр. Рез. 61, 546–551. doi: 10.1203/pdr.0b013e318045be99

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Галпин А. Дж. и Андервуд Г. (2005). Движения глаз при поиске и обнаружении при сравнительном зрительном поиске. Восприятие. Психофиз. 67, 1313–1331. doi: 10.3758/BF03193637

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Григоренко Э. Л. и Штернберг Р. Дж. (1995). «Стили мышления», в International Handbook of Personality and Intelligence , eds D. Saklofske and M. Zeidner (New York, NY: Plenum), 205–229. doi: 10.1007/978-1-4757-5571-8_11

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хао X. , Ван К., Ли В., Ян В., Вэй Д., Цю Дж. и др. (2013). Индивидуальные различия в структуре мозга и функциях мозга в состоянии покоя лежат в основе когнитивных стилей: данные теста со встроенными цифрами. PLoS ONE 8:e78089. doi: 10.1371/journal.pone.0078089

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хейхо, М., и Баллард, Д. (2005). Движения глаз в естественном поведении. Тенденции Cogn. науч. (Регул. Ред.). 9, 188–194. doi: 10.1016/j.tics.2005.02.009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Джаст, Массачусетс, и Карпентер, П.А. (1976). Фиксации глаз и когнитивные процессы. Познан. Психол. 8, 441–480. дои: 10.1016/0010-0285(76)

-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Кремер, Д. Дж. М., Гамильтон, Р. Х., Мессинг, С. Б., ДеСантис, Дж. Х., и Томпсон-Шилл, С. Л. (2014). Когнитивный стиль, корковая стимуляция и конверсионная гипотеза. Фронт. Гум. Неврологи. 8:15. doi: 10.3389/fnhum.2014.00015

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кремер, Д. Дж. М., Розенберг, Л. М., и Томпсон-Шилл, С. Л. (2009). Нейронные корреляты визуального и вербального когнитивных стилей. Дж. Неврологи. 29, 3792–3798. doi: 10.1523/JNEUROSCI.4635-08.2009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лукас, С. Дж. Э., Эйнсли, П. Н., Мюррелл, С. Дж., Томас, К. Н., Франц, Э. А., и Коттер, Дж. Д. (2012). Влияние возраста на вызванные физическими упражнениями изменения когнитивной исполнительной функции: связь с церебральной перфузией. Экспл. Геронтол. 47, 541–551. doi: 10.1016/j.exger.2011.12.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мацубара Т., Мацуо К., Накашима М., Накано М., Харада К., Ватануки Т. и др. (2014). Префронтальная активация в ответ на эмоциональные слова у пациентов с биполярным расстройством и большим депрессивным расстройством. Нейроизображение 85, 489–497. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.04.098

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мавад Ф., Триас М., Хименес А., Майше А. и Арес Г. (2015). Влияние когнитивного стиля на обработку информации и выбор этикеток для йогурта: результаты исследования слежения за движениями глаз. Пищевой рез. Междунар. 74, 1–9. doi: 10.1016/j.foodres.2015.04.023

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райнер С. и Райдинг Р. (1997). К классификации когнитивных стилей и стилей обучения. Учеб. Психол. 17, 5–27. doi: 10.1080/0144341970170101

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райдинг Р. и Чима И. (1991). Когнитивные стили: обзор и интеграция, Educ. Психол. 11, 193–215. дои: 10.1080/0144341

0301

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Шин Г. и Ким К. (2015). Нейронные корреляты когнитивного стиля и гибкого когнитивного контроля. Нейроизображение 113, 78–85. doi: 10.1016/j.neuroimage.2015.03.046

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Спратт К., Уокер Р. и Робинсон Б. (2004). Смешанные методы исследования. Обучение практическим навыкам исследования и оценки в открытом и дистанционном обучении . Бернаби, Британская Колумбия: Содружество обучения.

Google Scholar

Stroop, JR (1935). Исследования вмешательства в серийных словесных реакций. Дж. Экспл. Психол. 28, 643–662. doi: 10.1037/h0054651

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Цианос Н., Германакос П., Леккас З., Мурлас К. и Самарас Г. (2009). «Оценка человеческого фактора в адаптивных средах гипермедиа», в Intelligent User Interfaces: Adaptation and Personalization Systems and Technologies , eds C. Mourlas и P. Germanakos (Hershey, PA: Information Science Reference), 1–18. дои: 10.4018/978-1-60566-032-5.ch001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванлессен, Н., Де Рэдт, Р. , Костер, Э.Х.В., и Портуа, Г. (2016). Счастливое сердце, улыбающиеся глаза: систематический обзор положительного влияния настроения на расширение зрительно-пространственного внимания. Неврологи. Биоповедение. Ред. 68, 816–837. doi: 10.1016/j.neubiorev.2016.07.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уиткин Х.А. (1962). Психологические различия: исследования развития . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уайли. doi: 10.1037/13128-000

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Zang, L.-F. (2013). Гибкость интеллектуальных стилей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. doi: 10.1017/CBO9780511973055

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Зелинский Г. Дж., Рао Р. П. Н., Хейхо М. М. и Баллард Д. Х. (1997). Движения глаз раскрывают пространственно-временную динамику зрительного поиска. Психология. науч. 8, 448–453. дои: 10.1111/j.1467-9280.1997.tb00459.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Методика определения когнитивных стилей учащихся и ее применение для обучения физике

  • Список журналов
  • Спрингерплюс
  • PMC4149684

Спрингерплюс. 2014; 3: 449.

Опубликовано в Интернете 20 августа 2014 г. doi: 10.1186/2193-1801-3-449

, , и

, и

05

Обсуждается дифференциация обучения на основе индивидуальных особенностей учащихся (когнитивных стилей) с ориентацией на физическое образование в старшей школе. Предложена методика компьютерного тестирования для предварительного определения когнитивных стилей учащихся. Он основан на предполагаемой связи между параметрами теста и параметрами степени выраженности когнитивного стиля. Предлагается комбинированный метод уточнения когнитивных стилей учащихся, основанный на наблюдениях за их учебной деятельностью. Определяются черты личности, характеризующие те или иные когнитивные стили.

Ключевые слова: Дифференциация обучения, Когнитивные стили, Тестирование

Современные концепции школьного и вузовского образования в России рассматривают проблему развития личностно-ориентированного образования как одну из важнейших проблем. Развитие личностно-ориентированного образования включает в себя реализацию индивидуализации и дифференциации обучения, формирование индивидуальных образовательных траекторий. В связи с распространением исследовательского и проектного обучения, на которое большое влияние оказывают когнитивные особенности учащихся, необходимо определить познавательный потенциал учащихся. Предварительные исследования показали, что возможен выбор индивидуального плана учебного процесса для каждого учащегося, обеспечивающего успешное изучение всей предметной области, при условии определения и реализации оптимальной познавательной стратегии. Известно несколько оснований дифференциации и способов ее реализации: предубеждения, способности учащихся, кривые обучения. Дифференциация путем определения психологических особенностей учащихся является важным направлением, позволяющим сочетать психологию, дидактику и методику обучения. Такого рода дифференциация может быть основана на выявлении когнитивных стилей отдельных учащихся. Когнитивные стили — это уникальные методы обработки информации из окружающей среды в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структуризации, категоризации и постоянной оценке информации. Эти индивидуальные различия составляют некоторые типичные формы познавательной оценки, по отношению к которым группы людей сходны и отличны от других групп (Холодная 2004 г.; Хансен 1995; Сэдлер-Смит и Райдинг 1999). Когнитивный стиль является эффективной основой для проведения дифференцированного обучения и разработки соответствующих методик, поскольку определяет устойчивые индивидуальные приемы обработки информации, в основе которых лежит степень дифференциации восприятия.

Постановка задачи

Специалисты в области психологии и педагогики выделяют достаточно большое количество (около двух десятков) различных когнитивных стилей. Среди них наиболее существенные для организации процесса дифференцированного обучения в областях STEM были определены в предыдущих работах (McKenna 1984; Верховая езда и Чима 1991).

Полезависимость/поленезависимость

Этот когнитивный стиль характеризует способность субъекта отключаться от периферии поля восприятия. Полезависимые люди ориентируются на внешнее видимое поле восприятия и испытывают трудности с преодолением его влияния. Им нужно много времени, чтобы заметить нужную деталь в сложном образе. Поленезависимые люди, напротив, склонны контролировать влияние визуальных впечатлений, полагаясь на некоторые внутренние критерии. Они легко преодолевают влияние видимого поля и быстро находят деталь в сложном изображении. В более общей формулировке этот стиль характеризует направленность восприятия и мышления субъекта либо на внешние факторы (тенденция к полезависимости), либо на внутренние факторы (тенденция к поленезависимости).

Импульсивность/рефлексивность

Импульсивность/рефлексивность характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро или медленно. Наиболее наглядно это можно увидеть в ситуациях множественного выбора. Импульсивные люди склонны быстро реагировать в таких ситуациях, они выдвигают гипотезы, не анализируя все возможные варианты. Напротив, для рефлексивных людей характерен медленный темп реакции. Они проверяют гипотезы и более точно уточняют информацию. Их решения основаны на тщательном предварительном анализе признаков альтернативных объектов.

Общепризнанно, что эти классификации ортогональны друг другу в том смысле, что, например, полезависимые учащиеся с одинаковым успехом могут обладать как импульсивным, так и рефлексивным типом реакции. Таким образом, в целом можно выделить четыре группы студентов: полезависимые — импульсивные (ФД-И), полезависимые — рефлексивные (ФД-Р), поленезависимые — импульсивные (ФИ-И), поленезависимые — рефлексивные (ФД-Р). ).

Несмотря на то, что когнитивные стили и их способность определять эффективность учебного процесса каждого отдельного учащегося описаны давно, положительный опыт реальной дифференциации обучения на основе когнитивных стилей в российских школах был весьма незначительным. Это можно объяснить несколькими причинами:

  •  сложность процедур тестирования и неоднозначная интерпретация их результатов;

  • рефератная основа тестов, не совсем связанных с предстоящей учебной деятельностью обучающихся;

  •  выявление психологических особенностей обучающихся только по результатам тестирования, недостаточный учет учебной деятельности обучающихся;

  •  преобладание общих рекомендаций по организации обучения, исключение конкретной учебной деятельности по каждому конкретному предмету;

  •  фиксация только общих характеристик когнитивного стиля без внутреннего уточнения психологических характеристик, лежащих в основе учебной деятельности.

Методика определения основных познавательных стилей учащихся основана на операциях с абстрактными объектами, не связанными с реальной учебной деятельностью (Маккенна 1984 год; Виткин и др. 1977). Поэтому установленный психологический тип может не проявиться в процессе обучения того или иного предмета в ожидаемой форме. Компьютерный тест должен быть дополнен наблюдениями за учебной деятельностью учащихся, которые могут дать весомые аргументы для определения того или иного познавательного стиля ученика и дальнейшего варианта образовательного процесса.

Предыдущие исследования выявили психологические особенности деятельности учащихся, характерные для определенных сочетаний когнитивных стилей и наиболее ярко проявляющиеся при обучении физике (табл. ). Таблица разделена на четыре раздела, которые указывают на преобладание соответствующего типа поля дифференцировки (FD/FI) и типа ответа (I/R), так что каждый квадрант представляет один из четырех когнитивных типов: (FD-I ), (FD-R), (FI-I), (FI-R). Каждый квадрант содержит подробное описание учебной деятельности учащихся с определенными когнитивными стилями, выявленными в нашем эксперименте.

Таблица 1

Психологические особенности обучения студентов

I
Ответы учащихся непродуманны и поспешны. Ответы учащихся непродуманны и поспешны.
Студент склонен игнорировать важные, но менее заметные детали при работе с учебником. Ученик умеет концентрировать внимание на важных деталях при работе с учебником.
При пересказе учебного материала ученик часто упускает главное, добавляет лишнюю информацию и может запутаться. При пересказе учебного материала учащийся четко выделяет главное.
Когда учитель объясняет учебный материал, ученик предвосхищает и озвучивает мысли учителя. Когда учитель объясняет учебный материал, ученик предвосхищает и озвучивает мысли учителя.
Простые задачи студент решает быстро, сложные задачи тоже решает быстро, однако решения часто бывают неверными. Простые задачи студент решает быстро, сложные задачи решает также достаточно быстро, однако решения часто бывают неверными.
Студент невнимательно читает условия задачи. Студент невнимательно читает условия задачи.
Когда студент получает информацию, он часто просит повторить информацию и запрашивает дополнительную информацию. Студент стремится управлять, когда выполняет лабораторную работу в группе.
Учащийся не может самостоятельно извлечь знания из демонстрации. Студент может сделать выводы из демонстрации.
Студент часто колеблется, в групповой работе ориентируется на мнение других. Студент не склонен принимать чужую точку зрения при работе в группе.
ФД ФИ
Студент тщательно и долго готовит свои ответы, действует осторожно. Ученик тщательно готовит свои ответы, он действует также осторожно.
Студент склонен игнорировать важные, но менее заметные детали при работе с учебником. Студент акцентирует внимание на важных деталях при работе с учебником.
При пересказе учебного материала учащийся часто упускает главное, добавляет лишнюю информацию и может запутаться в ней При пересказе учебного материала студент часто четко выделяет главное, его ответы связны и логичны.
Когда учитель объясняет учебный материал, ученик пытается понять ход мыслей учителя и делает записи. Когда учитель объясняет учебный материал, ученик пытается понять ход мыслей учителя, но только отмечает важную информацию или ничего не записывает.
Ученик простые задачи решает быстро, сложные задачи решает медленно. Простые задачи студент решает быстро, сложные задачи решает медленно.
Студент старается внимательно прочитать условия задачи, однако даже это не помогает ему найти ключевые моменты для решения задачи. Студент достаточно внимательно читает условия задачи, без особого труда находит ключ к решению задачи.
Когда у студента есть тест, у него нет времени на его выполнение. Студент склонен решать задачи самостоятельно, успешно решает задачи по аналогии.
Учащийся не может самостоятельно получать знания из демонстраций или экспериментов. Студент проявляет инициативу при выполнении лабораторных работ.
Учащийся проявляет неуверенность в себе, при работе в группе склонен уступать право принятия решений другим учащимся (т.е. следует за более уверенными учащимися). Студент может делать выводы из демонстраций и экспериментов.
Студент демонстрирует уверенность, решительность и самостоятельность.
Р

Открыть в отдельном окне

Приведенные признаки степени выраженности тех или иных психологических особенностей могут быть полезны для качественного определения когнитивных стилей личности учащихся. Они указывают на возможные особенности оптимальной познавательной деятельности учащихся. Однако наблюдений недостаточно для точного определения индивидуально-психологической особенности и организации комфортного процесса обучения у конкретного субъекта. Их следует сочетать с методами компьютерного тестирования, адаптированными к важным особенностям познавательной деятельности учащихся по конкретному предмету.

Основной целью нашей работы было создание нового комбинированного подхода к определению когнитивных характеристик учащихся, позволяющего более надежно прогнозировать влияние этих характеристик на учебную деятельность.

Метод психологического тестирования

Традиционные тесты (Witkin et al. 1977 год; Каган 1966 год; Кулс и Ван ден Брок 2007), созданные для измерения выбранных параметров когнитивного стиля, следующие:

  • «полезависимость — поленезависимость» диагностируется с помощью теста встроенных фигур Уиткина. Испытуемому требуется найти несколько простых фигур, расположенных на более или менее сложном фоне;

  • «импульсивность – отражательная способность» измеряется по методу Дж. Кагана. По этому методу испытуемый сравнивает контурное изображение предмета с несколькими подобными изображениями и находит идентичное образцу изображение. Во время теста измеряется время отклика и подсчитывается количество неверных решений. Испытуемый, выполнивший задание с небольшим количеством ошибок, но много времени обдумывавший ответы, относится к категории рефлексивных испытуемых. Противоположная комбинация знаков является показателем импульсивности.

Создание новой версии теста, ориентированной на использование его результатов для обучения физике, было необходимо по следующим причинам:

  • Факторная структура, выявленная при обработке данных теста, которая основа для выявления когнитивных стилей, не является инвариантной по отношению к типу тестовых заданий. Это утверждение диктует два требования, ограничивающие тестовые задания с противоположных сторон. Во-первых, материалы теста, результаты которого планируется использовать для проектирования учебного процесса по конкретному предмету, не должны опираться на уровень успеваемости студентов по этому предмету и в целом на уровень их подготовки. Во-вторых, характер заданий и деятельности студентов во время контрольной работы должен раскрывать личностные качества, познавательные особенности и возможности, являющиеся наиболее важными и наиболее значимыми в процессе обучения по конкретному предмету.

  •  Разработанный тест ориентирован на конкретные виды познавательной деятельности по изучению физики. Наибольшее значение придается операциям восприятия и обработки символьной и числовой информации в абстрактном представлении. Операции со зрительными образами, составляющие основу типовых тестов с использованием картинок, хотя и значимы для обучения физике, но менее важны, чем описанные выше задачи обработки символьной формы представления данных. Чрезвычайно важно проверить не только способность испытуемых к восприятию и хранению информации, но в большей степени их способность к трансформации и сознательной обработке этой информации.

  •  Должен изучаться не только и не столько результат теста, сколько действующая составляющая деятельности студентов при выполнении теста. Для исследования индивидуальной деятельности лиц тест составляется таким образом, чтобы основные параметры самой деятельности, особенности процесса достижения цели каждым индивидуумом были доступны для анализа и имели числовое выражение.

  •  Результаты тестирования должны позволять использовать факторно-корреляционный анализ для численной оценки степени выраженности параметров когнитивного стиля (Гребенев и др. 2005).

    Test — компьютерная программа в диалоговом окне (рис. ), состоящее из шести заданий, сложность которых увеличивается с номером задания. Это необходимо для последующего анализа динамики изменения показателей в процессе выполнения теста. На информационном поле с фоном располагаются строки равной длины, состоящие из различных символов. Строка шаблона расположена в нижней части диалогового окна. Длина струн, их количество и вариативность расположения увеличиваются с увеличением номера тестового задания. Цель состоит в том, чтобы выбрать все строки, состоящие из тех же букв и цифр, что и строка шаблона, включая все варианты перестановок символов, вариации цвета, размера и ориентации строки.

    Открыть в отдельном окне

    Пользовательский экран компьютерного теста на выявление когнитивных стилей.

Помимо количества попаданий, во время теста регистрируется набор следующих параметров:

  • время выполнения;

  • среднее время поиска набора символов;

  • длина траектории мыши во время выполнения задачи;

  • средняя длина вектора смещения мыши при выборе строк;

  • дисперсия времени поиска и координат.

Тестовые материалы (результаты и ход выполнения заданий) являются исходными данными и обрабатываются с помощью факторно-корреляционного анализа, в нашем случае с использованием пакета программ SPSS. Применение факторно-корреляционного анализа для обработки данных позволяет получить структуру черт личности на основе наблюдаемых переменных и дает численную оценку степени проявления каждой черты. Такие параметры, как длина траектории движения мыши при выполнении теста, средняя длина вектора перемещения мыши, а также количество ошибок будут свидетельствовать об относительной рациональности стратегии деятельности испытуемого за счет большего или меньшего активного поля. восприятия. При этом предполагается, что связь этих переменных с параметром полевой зависимости существует – чем короче траектория при том же результате, тем выше степень проявления полевой независимости индивидуума. Параметры времени и координаты дисперсии правильного поиска стимула должны свидетельствовать об относительной рациональности стратегии деятельности личности и ее мере импульсивности.

Рефлексивность когнитивной стратегии проявляется в том, что по мере усложнения задачи увеличиваются затраты времени на обработку информации (время поиска нужного стимула, время до нажатия кнопки «Готово», («Готово»)) также. Разница времени поиска и координаты для рефлексивных студентов будет больше.

Соответственно такие параметры теста, как среднее время поиска правильного стимула, дисперсия времени поиска, время до нахождения первого правильного набора символов, время до нажатия кнопки «Готово» («Готово»), а также полное время выполнения будет отвечать за тип ответа (I/R). Параметры теста, такие как длина траектории мыши во время выполнения теста, средняя длина пути между щелчками мыши, количество промахов, будут отвечать за психологическую дифференциацию (FD/FI).

Факторы идентифицировали с помощью пакета SPSS методом главных компонент «Главные компоненты» с последующим варимаксным вращением «Варимакс нормированный». Количество факторов определяли путем вычисления наименьшего собственного значения (λ ≥ 1). Ниже приведены данные, содержащие анализ результатов тестирования учащихся 9–11 классов школ Нижнего Новгорода (270 человек). Матрица факторных нагрузок после ротации варимакса выглядит следующим образом (табл. ).

Таблица 2

Матрица факторных нагрузок

Переменная (знак) Фактор 1 Фактор 2
Траектория мыши 0,876 0,071
Средняя длина вектора смещения 0,717 0,097
Время начала тестового задания -0,371 0,885
Время выполнения -0,558 -0,401
Дисперсия времени поиска 0,459 0,733
Разница координат 0,881 0,216

Открыть в отдельном окне

Жирным шрифтом выделены значимые значения факторных нагрузок.

Заявленный результат стандартной процедуры факторно-реляционного анализа свидетельствует о том, что тестовые переменные определяют два фактора. Первый фактор формируется переменными, такими как траектория мыши, средняя длина вектора смещения мыши и дисперсия координат. Второй фактор образован такими переменными, как время начала тестового задания и дисперсия времени поиска в процессе выполнения задания.

Первый фактор объясняет часть общей дисперсии, равную 2,71 (Eigenval) или 45,2%. Оба фактора объясняют 4,07 (Cumul. Eigenval) дисперсии, или 67,85%. Этой дисперсии достаточно, чтобы описать вариацию знаков.

Первый фактор связан с координатными характеристиками, и можно сделать вывод, что этот фактор связан с полевой зависимостью — полевой независимостью. Большое значение таких переменных, как траектория движения мыши, дисперсия координат и средняя длина вектора смещения, свидетельствует о полезависимости испытуемого, так как он теряется в большом информационном поле и не может выделить нужную часть.

Второй фактор связан с временными характеристиками, это говорит о том, что он связан с типом ответа. Небольшое значение этого фактора связано с импульсивностью. Человек тратит мало времени на обдумывание информации и почти сразу же пытается решить проблему.

Для дальнейшего обсуждения важно отметить наличие отрицательных связей факторов (интерпретируемых как независимость от поля) с временными характеристиками, и отрицательных нагрузок времени выполнения (время до нажатия кнопки «Готово») на оба фактора. Эти данные потребовали дальнейшего, более тщательного анализа внутренней структуры такой характеристики, как поленезависимость.

Поскольку данное исследование в конечном итоге направлено на повышение эффективности обучения физике, важно выявить когнитивный стиль учащихся в конкретной учебной работе. Поэтому был разработан комбинированный метод, представляющий собой последовательность действий психолога и педагога. Этот метод состоит из следующих шагов:

  • проведение компьютерного теста и анализ его результатов;

  • контроль за учебной деятельностью обучающихся согласно Таблице ;

  • анализ письменной работы;

  • анализ устных ответов;

  • педагогический совет.

Таким образом, компьютерный тест позволяет определить формальные параметры когнитивных стилей учащихся. На основании этих параметров им будут заранее заданы соответствующие психологические характеристики, которые затем будут подтверждены или скорректированы дальнейшими этапами методики на основе наблюдений и анализа их воспитательной работы. Далее педагогический совет позволяет учесть мнение учителей физики, математики, естествознания и школьного психолога, а также закрепить познавательный стиль за конкретным учащимся. В случае расхождения мнений педагогический совет может предложить уделить больше внимания этому студенту, прежде чем назначать ему соответствующий стиль познания.

Величина корреляции между тестовыми и эмпирическими данными (результаты наблюдений и педагогического совета) не ниже 0,65-0,7 как по параметру полезависимости, так и по параметру импульсивность-рефлексивность. Это, помимо прочего, доказывает правомерность предложенного варианта компьютерного теста.

В то же время при сопоставлении результатов тестирования с результатами наблюдения и педагогического совета были отмечены явные «ошибки» в выявлении когнитивного стиля личности учащихся по данным теста. Это нельзя было объяснить ошибками математической обработки. Успеваемость тестов некоторых студентов близка к медиане. Интегральная оценка когнитивного стиля сама по себе может быть недостаточно точной для построения эффективного образовательного трека конкретного обучающегося в реальном образовательном процессе. Все это также указывает на необходимость установления более детальной психологической структуры типа, связанного, например, с поленезависимостью, по результатам тестирования.

Детализация особенностей познавательной деятельности учащихся с разными когнитивными стилями

Дальнейшее исследование направлено на более детальное выявление внутренней структуры важнейшего для обучения познавательного признака – полевой самостоятельности. При одной и той же выявленной когнитивной характеристике студента его психологический профиль может существенно различаться. Одно и то же наблюдаемое поведение, интерпретируемое как признак определенного познавательного стиля в учебной деятельности, может быть следствием различных комплексов внутренних характеристик. Поэтому для выработки более точных рекомендаций по организации дифференцированных вариантов образовательного процесса необходимо найти важные элементы внутренней структуры этих интегральных оценок, условия, при которых могла бы проявиться, например, полевая самостоятельность.

На основе работ Ю.Борисовой исследована взаимосвязь параметра поленезависимости/полезависимости с особенностями познавательной деятельности, выступающей условием наличия того или иного когнитивного стиля (Борисова Ю., Гребенев 2003).

  1. Поскольку когнитивный стиль, дифференциация поля, характеризуется способностью быстро или медленно отключать периферию поля восприятия, он включает в себя важный компонент продуктивности мозговой деятельности: время реакции. Время отклика определяется скоростью потока интеллектуальных операций, которая определяется в нашем исследовании через временную характеристику выполнения теста со встроенными фигурами (Олтман и др. 19).71). Следует отметить, что мы не интерпретируем время реакции, определяемое этим тестом, как скорость мышления, поскольку реакция человека могла возникнуть при незавершенных мыслительных процессах.

  2. Умение выделить основную мысль в тексте является обязательным условием наличия определенного когнитивного стиля. Умение выделять ключевую информацию представляет собой сложный процесс мышления, в основе которого лежат способности к анализу, синтезу и абстрагированию. Это влияет на выявление характеристик того или иного когнитивного стиля. Эта способность также важна в процессе обучения. Например, учащийся, способный выделить основную мысль в полученной информации, покажет лучшие результаты в тесте на полезависимость и сможет лучше усвоить содержание. Он не запутается в потоке получаемой информации, а запомнит и усвоит только основные моменты. В отличие от него, студент, не способный выделить основные идеи, будет подавлен информационным потоком. Ему нужно будет запомнить всю полученную информацию, что невозможно. Кроме того, ученик с трудом может перефразировать услышанное, поэтому в групповой работе ему необходима личная помощь учителей или одноклассников.

    Рассматриваемый показатель определяется с помощью теста достижений, направленного на понимание информации и выделение основной мысли. Этот тест выполнен на основе учебных материалов по физике по методике, описанной (Анастаси и Урбина 1997).

  3. Еще одним важным условием выявления того или иного когнитивного стиля является независимость мышления испытуемых. Независимость мышления свидетельствует о способности эффективно использовать социальный опыт, она также четко коррелирует с полевой независимостью. Самостоятельность мышления определялась в нашем исследовании на основе наблюдения за процессом выполнения учащимися учебных заданий, а также на основании того, как часто и почему они обращаются за помощью к учителю или одноклассникам.

Анализ данных эксперимента (270 испытуемых, учащихся 9–11 классов) позволяет выделить 5 типов обучающихся.

  • Тип 1 (39 студентов) характеризуется полезависимостью, коротким временем отклика, зависимостью от посторонней помощи, неспособностью выделить ключевую информацию. Эти учащиеся обычно довольно быстро заканчивают тест со встроенными фигурами, но делают много ошибок, показывая неправильные простые фигуры.

  • Тип 2 (78 студентов) характеризуется полезависимостью, длительным временем отклика, зависимостью от посторонней помощи, неспособностью выделить ключевую информацию. Эти студенты сделали много ошибок в тесте со встроенными фигурами, даже работая над заданиями в течение длительного времени. Студенты часто не могли закончить задание, потому что не могли увидеть простую фигуру на сложном фоне.

  • Тип 3 (44 студента) характеризуется полезависимостью, длительным временем отклика, зависимостью от посторонней помощи, способностью выделять ключевую информацию. Эти учащиеся выполняли тестовые задания со встроенными фигурами достаточно медленно, но в большинстве случаев правильно.

  • Тип 4 (66 студентов) характеризуется полевой независимостью, коротким временем отклика, самосогласованностью, способностью выделять ключевую информацию. Эти учащиеся находят простые формы в сложном изображении быстро, точно и за относительно короткое время.

  • Тип 5 (43 студента) характеризуется поленезависимостью, длительным временем отклика, самосогласованностью, неспособностью выделить ключевую информацию. Эти учащиеся способны найти простую форму в сложном образе, но для этого им требуется довольно много времени.

Связь между показателем полезависимости/поленезависимости и способностью выделять ключевую информацию (коэффициент корреляции rs = 0,77, уровень значимости p<0,05) и самодостаточностью (rs = 0,66, уровень значимости p<0,05) составила найденный.

В целом полученные нами данные позволяют сделать следующее:

  •  основным условием полевой самостоятельности учащихся является самостоятельность мышления;

  •  неумение выделить ключевую информацию и полагаться на помощь со стороны – основные условия полезависимости студентов.

Наиболее интересная отрицательная корреляция в этом эксперименте была обнаружена между независимостью от поля и временем отклика (rs = -0,71, уровень значимости p<0,05). Эта корреляция уже была указана в табл. .

Таким образом, все три условия, приведенные для описания особенностей когнитивного стиля, полевой дифференциации, оказались связанными:

  • чем больше человек полезависим, тем меньше он способен выделить ключевую информацию, менее самостоятелен в поиске и анализе информации и имеет большее время отклика.

  • чем более человек независим от поля, тем он более самодостаточен, более способен к выбору основных идей и имеет более короткое время отклика.

Отрицательная связь полевой независимости со временем отклика вновь выявлена ​​на следующем этапе исследования как связь с успешным обучением (табл. ). Это отражает влияние другого измерения — типа реакции (импульсивность/рефлективность). Короткое время реакции отражает меру проявления импульсивности. Этот результат свидетельствует о необходимости учитывать сочетание когнитивных стилей и подтверждает наибольшую эффективность обучения студентов FI-R. В то же время это можно рассматривать как аргумент против гипотезы об ортогональности рассматриваемых когнитивных стилей.

Таблица 3

Коэффициенты корреляции показателей когнитивного стиля и успеваемости обучающихся

Indicators of cognitive style Academic average for different subjects
Physics Chemistry Mathematics Russian language History
Index of field dependence/field independence 0,55 0,55 0,49 0,25 0,44
Response time -0,43 -0,40 -0,37 -0,22 -0,43
Ability to highlight key information 0,72 0,63 0,63 0,46 0,59
Self- достаточность 0,72 0,66 0,64 0,28 0,63

Открыть в отдельном окне

Связь показателей когнитивного стиля со средним значением успеваемости студентов общеизвестна (Hansen 1995 год; Биллингтон и др. 2007) (российские данные (Лозовская 2011 г.; Малых и др. 2012)). Выявлено влияние различных показателей когнитивного стиля на успешность обучения естественным наукам и искусствам. Стол содержит коэффициенты корреляции между различными показателями когнитивного стиля и успеваемостью по различным предметам.

Студенты, характеризующиеся полевой самостоятельностью, самостоятельностью, умением выделять важную информацию и достаточно быстрой реакцией (4 тип), имеют самые высокие показатели успеваемости по естественнонаучным предметам. Наименьшие показатели имеют студенты противоположного типа, которым свойственны полезависимость, опора на постороннюю помощь, неумение выделять важную информацию, долгая реакция (2-й тип).

Физико-математическое образование традиционно предъявляет особые и жесткие требования к познавательной сфере учащихся. Эти требования определяются сочетанием индуктивного и дедуктивного этапов учебного процесса, изучением логически законченных экземпляров физических теорий, большой долей самостоятельных практических занятий. Влияние полевой независимости на искусство не так велико, как на науки. Причины положительной корреляции между эффективностью обучения и степенью выраженности сочетания FI/R когнитивных стилей были выявлены в результатах описанного выше исследования. Полевая самостоятельность помогает учащимся увидеть не только изучаемые понятия и законы, но и их понятийное окружение, существующие отношения в силу более аналитического и дифференцированного подхода к обработке информации. В целом, поленезависимость позволяет учащимся этого когнитивного стиля видеть широкое примыкающее понятийное поле, а рефлексивность позволяет следовать даже имплицитной логике раскрытия понятийных связей в законах. Для полезависимых учащихся концептуальная среда, существующие отношения и генезис не очевидны и не могут быть изучены без специальной работы учителя. Это делает эти группы учащихся менее способными к применению понятий и законов в ситуации, отличной от той, в которой они сформировались. Таким образом, полюс FI-R когнитивного стиля характеризует способность учащихся самостоятельно обобщать и систематизировать данные, выявлять причинно-следственные связи, прослеживать генезис понятий и закономерностей, эффективно применять полученные знания в дальнейшем. Способность студентов переносить свои знания в новую познавательную ситуацию является признаком полного понимания содержания обучения дисциплин, в которых преобладает дедуктивный элемент содержания обучения.

Статья подготовлена ​​в ходе выполнения проекта Базовая часть 2208 Государственное задание Минобрнауки России, 2014.

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии у них конкурирующих интересов.

Материалы авторов

ГИВ предложил комбинированный метод определения когнитивных стилей учащихся и способы их учета в процессе обучения. LLB разработала компьютерный тест для определения когнитивных стилей, провела факторный анализ результатов теста. МЭО провел эксперимент по определению познавательной активности студентов с разными стилями познания и представил анализ результатов эксперимента. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Игорь В Гребенев, Email: ur.nnu.syhp@veneberg.

Людмила Б Лозовская, Email: [email protected].

Екатерина О Морозова, Email: [email protected].

  • Анастаси А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл; 1997. [Google Scholar]
  • Биллингтон Дж., Барон-Коэн С., Уилрайт С. Когнитивный стиль предсказывает поступление в физические и гуманитарные науки: опросник и тесты на эмпатию и систематизацию. Изучите индивидуальные отличия. 2007; 17: 260–268. doi: 10.1016/j.lindif.2007.02.004. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
  • Борисова Ю.В., Гребенев И.В. Дифференциация методов обучения в зависимости от познавательного стиля студента. «Народное образование» 2003; 7: 97–105. [Google Scholar]
  • Cools E, Van den Broeck H. Разработка и проверка индикатора когнитивного стиля. J Psychol Interdiscip Appl. 2007;141(4):359–387. doi: 10.3200/JRLP.141.4.359-388. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Гребенев И.В., Лозовская Л.Б., Морозов О. А. Определение когнитивных стилей студентов при ориентации на физический профиль обучения. Вестник УНН. 2005;1(8):154–158. [Академия Google]
  • Хансен Дж.В. Студенческие когнитивные стили в высших технологических программах. J Technol Educ. 1995;6:2. [Google Scholar]
  • Каган Дж. Рефлексия-импульсивность: общность и динамика концептуального темпа. J Abnorm Psychol. 1966; 71: 17–24. doi: 10.1037/h0022886. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального разума. 2. Санкт-Петербург: Питер; 2004. с. 384. [Google Scholar]
  • Лозовская Л.Б. Дифференцированное обучение в задаче решения физических задач. Монография. Саарбрюкен: LAP LAMBERT Academic Publishing; 2011. с. 192. [Google Scholar]
  • Малых С.Б., Тихомирова Т.Н., Жоу С., Тихомирова Т.Н., Жоу С. Вей В., Родич М., Мисогникова Е.Б., Давыдова Ю.А., Ковас Ю.В. Структура взаимосвязи когнитивных характеристик и успеваемости в арифметике у дошкольников: кросс-культурный анализ. Вопр Психол. 2012;5:133–142. [Google Scholar]
  • МакКенна Ф. Меры зависимости от поля: когнитивный стиль или когнитивные способности. J Person Soc Psychol. 1984;47(3):593–603. doi: 10.1037/0022-3514.47.3.593. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
  • Олтман П.К., Раскин Э., Уиткин Х.А. и др. Руководство по тестам Embedded Figures. 1971. [Google Scholar]
  • Riding RJ, Cheema I. Когнитивный стиль — обзор и интеграция. Образовательный психолог. 1991; 11: 193–215. doi: 10.1080/0144341

    0301. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Сэдлер-Смит Э., Райдинг Р. Когнитивный стиль и учебные предпочтения // Педагогическая наука, N27. Нидерланды: Kluwer Academic Publishers; 1999. С. 355–371. [Google Scholar]
  • Witkin HA, Moore CA, Goodenough DR, Cox PW. Полезависимые и поленезависимые когнитивные стили и их образовательные последствия. Преподобный Educ Res. 1977;47:1–64. doi: 10.3102/00346543047001001. [CrossRef] [Google Scholar]

Статьи из SpringerPlus предоставлены здесь с разрешения Springer-Verlag

Методика определения когнитивных стилей учащихся и ее применение при обучении физике | SpringerPlus

Современные концепции школьного и университетского образования в России рассматривают проблему развития личностно-ориентированного образования как одну из важнейших проблем. Развитие личностно-ориентированного образования включает в себя реализацию индивидуализации и дифференциации обучения, формирование индивидуальных образовательных траекторий. В связи с распространением исследовательского и проектного обучения, на которое большое влияние оказывают когнитивные особенности учащихся, необходимо определить познавательный потенциал учащихся. Предварительные исследования показали, что возможен выбор индивидуального плана учебного процесса для каждого учащегося, обеспечивающего успешное изучение всей предметной области, при условии определения и реализации оптимальной познавательной стратегии. Известно несколько оснований дифференциации и способов ее реализации: предубеждения, способности учащихся, кривые обучения. Дифференциация путем определения психологических особенностей учащихся является важным направлением, позволяющим сочетать психологию, дидактику и методику обучения. Такого рода дифференциация может быть основана на выявлении когнитивных стилей отдельных учащихся. Когнитивные стили — это уникальные методы обработки информации из окружающей среды в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структуризации, категоризации и постоянной оценке информации. Эти индивидуальные различия составляют некие типичные формы когнитивной оценки, относительно которых группы людей сходны и отличаются от других групп (Холодная 2004; Хансен 19).95; Сэдлер-Смит и Райдинг, 1999). Когнитивный стиль является эффективной основой для проведения дифференцированного обучения и разработки соответствующих методик, поскольку определяет устойчивые индивидуальные приемы обработки информации, в основе которых лежит степень дифференциации восприятия.

Постановка задачи

Специалисты в области психологии и педагогики выделяют достаточно большое количество (около двух десятков) различных когнитивных стилей. Среди них наиболее существенные для организации процесса дифференцированного обучения в областях STEM были определены в предыдущих работах (McKenna1984; Верховая езда и Чима1991).

Полезависимость/поленезависимость

Этот когнитивный стиль характеризует способность субъекта отключаться от периферии поля восприятия. Полезависимые люди ориентируются на внешнее видимое поле восприятия и испытывают трудности с преодолением его влияния. Им нужно много времени, чтобы заметить нужную деталь в сложном образе. Поленезависимые люди, напротив, склонны контролировать влияние визуальных впечатлений, полагаясь на некоторые внутренние критерии. Они легко преодолевают влияние видимого поля и быстро находят деталь в сложном изображении. В более общей формулировке этот стиль характеризует направленность восприятия и мышления субъекта либо на внешние факторы (тенденция к полезависимости), либо на внутренние факторы (тенденция к поленезависимости).

Импульсивность/рефлексивность

Импульсивность/рефлексивность характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро или медленно. Наиболее наглядно это можно увидеть в ситуациях множественного выбора. Импульсивные люди склонны быстро реагировать в таких ситуациях, они выдвигают гипотезы, не анализируя все возможные варианты. Напротив, для рефлексивных людей характерен медленный темп реакции. Они проверяют гипотезы и более точно уточняют информацию. Их решения основаны на тщательном предварительном анализе признаков альтернативных объектов.

Общепризнанно, что эти классификации ортогональны друг другу в том смысле, что, например, полезависимые учащиеся с одинаковым успехом могут обладать как импульсивным, так и рефлексивным типом реакции. Таким образом, в целом можно выделить четыре группы студентов: полезависимые — импульсивные (ФД-И), полезависимые — рефлексивные (ФД-Р), поленезависимые — импульсивные (ФИ-И), поленезависимые — рефлексивные (ФД-Р). ).

Несмотря на то, что когнитивные стили и их способность определять эффективность учебного процесса каждого отдельного учащегося описаны давно, положительный опыт реальной дифференциации обучения на основе когнитивных стилей в российских школах был весьма незначительным. Это можно объяснить несколькими причинами:

  •  сложность процедур тестирования и неоднозначная интерпретация их результатов;

  • — реферативные основы контрольных работ, не совсем связанные с предстоящей учебной деятельностью обучающихся;

  •  выявление психологических особенностей обучающихся только по результатам тестирования, недостаточный учет учебной деятельности обучающихся;

  •  преобладание общих рекомендаций по организации обучения, исключающих конкретную учебную деятельность по каждому отдельному предмету;

  •  фиксация только общих характеристик когнитивного стиля без внутреннего уточнения психологических характеристик, лежащих в основе учебной деятельности.

Методика определения основных когнитивных стилей учащихся основана на операциях с абстрактными объектами, не связанными с реальной учебной деятельностью (McKenna, 1984; Witkin et al., 1977). Поэтому установленный психологический тип может не проявиться в процессе обучения того или иного предмета в ожидаемой форме. Компьютерный тест должен быть дополнен наблюдениями за учебной деятельностью учащихся, которые могут дать весомые аргументы для определения того или иного познавательного стиля ученика и дальнейшего варианта образовательного процесса.

Предыдущие исследования выявили психологические особенности деятельности учащихся, характерные для определенных сочетаний когнитивных стилей и наиболее ярко проявляющиеся при обучении физике (табл. 1). Таблица разделена на четыре раздела, которые указывают на преобладание соответствующего типа поля дифференцировки (FD/FI) и типа ответа (I/R), так что каждый квадрант представляет один из четырех когнитивных типов: (FD-I ), (FD-R), (FI-I), (FI-R). Каждый квадрант содержит подробное описание учебной деятельности учащихся с определенными когнитивными стилями, выявленными в нашем эксперименте.

Таблица 1 Психологические особенности обучения студентов

Полноразмерная таблица

Приведенные признаки степени выраженности тех или иных психологических особенностей могут быть полезны для качественного определения когнитивных стилей отдельных учащихся. Они указывают на возможные особенности оптимальной познавательной деятельности учащихся. Однако наблюдений недостаточно для точного определения индивидуально-психологической особенности и организации комфортного процесса обучения у конкретного субъекта. Их следует сочетать с методами компьютерного тестирования, адаптированными к важным особенностям познавательной деятельности учащихся по конкретному предмету.

Основной целью нашей работы было создание нового комбинированного подхода к определению когнитивных характеристик учащихся, позволяющего более надежно прогнозировать влияние этих характеристик на учебную деятельность.

Метод психологического тестирования

Традиционные тесты (Witkin et al.1977; Kagan 1966; Cools and Van den Broeck2007), созданные для измерения выбранных параметров когнитивного стиля:

  • «полезависимость — поленезависимость» диагностируется с помощью теста встроенных фигур Уиткина. Испытуемому требуется найти несколько простых фигур, расположенных на более или менее сложном фоне;

  • «импульсивность – отражательная способность» измеряется по методу Дж. Кагана. По этому методу испытуемый сравнивает контурное изображение предмета с несколькими подобными изображениями и находит идентичное образцу изображение. Во время теста измеряется время отклика и подсчитывается количество неверных решений. Испытуемый, выполнивший задание с небольшим количеством ошибок, но много времени обдумывавший ответы, относится к категории рефлексивных испытуемых. Противоположная комбинация знаков является показателем импульсивности.

Создание новой версии теста, ориентированной на использование его результатов для обучения физике, было необходимо по следующим причинам:

  •  Факторная структура, выявленная при обработке тестовых данных, на основании которой выделяются когнитивные стили, не является инвариантной по отношению к типу тестовых заданий. Это утверждение диктует два требования, ограничивающие тестовые задания с противоположных сторон. Во-первых, материалы теста, результаты которого планируется использовать для проектирования учебного процесса по конкретному предмету, не должны опираться на уровень успеваемости студентов по этому предмету и в целом на уровень их подготовки. Во-вторых, характер заданий и деятельности студентов во время контрольной работы должен раскрывать личностные качества, познавательные особенности и возможности, являющиеся наиболее важными и наиболее значимыми в процессе обучения по конкретному предмету.

  •  Разработанный тест ориентирован на конкретные виды познавательной деятельности по изучению физики. Наибольшее значение придается операциям восприятия и обработки символьной и числовой информации в абстрактном представлении. Операции со зрительными образами, составляющие основу типовых тестов с использованием картинок, хотя и значимы для обучения физике, но менее важны, чем описанные выше задачи обработки символьной формы представления данных. Чрезвычайно важно проверить не только способность испытуемых к восприятию и хранению информации, но в большей степени их способность к трансформации и сознательной обработке этой информации.

  •  Должен изучаться не только и не столько результат теста, сколько действующая составляющая деятельности обучающихся при выполнении теста. Для исследования индивидуальной деятельности лиц тест составляется таким образом, чтобы основные параметры самой деятельности, особенности процесса достижения цели каждым индивидуумом были доступны для анализа и имели числовое выражение.

  •  Результаты тестирования должны позволять использовать факторно-корреляционный анализ для численной оценки степени выраженности параметров когнитивного стиля (Гребенев и др., 2005).

    Тест

    представляет собой компьютерную программу в диалоговом окне (рисунок 1), состоящую из шести заданий, сложность которых возрастает с увеличением номера задания. Это необходимо для последующего анализа динамики изменения показателей в процессе выполнения теста. На информационном поле с фоном располагаются строки равной длины, состоящие из различных символов. Строка шаблона расположена в нижней части диалогового окна. Длина струн, их количество и вариативность расположения увеличиваются с увеличением номера тестового задания. Цель состоит в том, чтобы выбрать все строки, состоящие из тех же букв и цифр, что и строка шаблона, включая все варианты перестановок символов, вариации цвета, размера и ориентации строки.

Рисунок 1

Пользовательский экран компьютерного теста на выявление когнитивных стилей.

Полноразмерное изображение

Помимо количества попаданий, во время теста регистрируется набор следующих параметров:

  • время выполнения;

  • среднее время, потраченное на поиск набора символов;

  • длина траектории мыши во время выполнения задачи;

  • средняя длина вектора смещения мыши при выборе строк;

  • дисперсия времени поиска и координат.

Тестовые материалы (результаты и процесс выполнения заданий) являются исходными данными и обрабатываются с помощью факторно-корреляционного анализа, в нашем случае с использованием пакета программ SPSS. Применение факторно-корреляционного анализа для обработки данных позволяет получить структуру черт личности на основе наблюдаемых переменных и дает численную оценку степени проявления каждой черты. Такие параметры, как длина траектории движения мыши при выполнении теста, средняя длина вектора перемещения мыши, а также количество ошибок будут свидетельствовать об относительной рациональности стратегии деятельности испытуемого за счет большего или меньшего активного поля. восприятия. При этом предполагается, что связь этих переменных с параметром полевой зависимости существует – чем короче траектория при том же результате, тем выше степень проявления полевой независимости индивидуума. Параметры времени и координаты дисперсии правильного поиска стимула должны свидетельствовать об относительной рациональности стратегии деятельности личности и ее мере импульсивности.

Рефлексивность когнитивной стратегии проявляется в том, что по мере усложнения задачи увеличиваются затраты времени на обработку информации (время поиска нужного стимула, время до нажатия кнопки «Готово», («Готово»)) также. Разница времени поиска и координаты для рефлексивных студентов будет больше.

Соответственно такие параметры теста, как среднее время поиска правильного стимула, дисперсия времени поиска, время до нахождения первого правильного набора символов, время до нажатия кнопки «Готово» («Готово»), а также полное время выполнения будет отвечать за тип ответа (I/R). Параметры теста, такие как длина траектории мыши во время выполнения теста, средняя длина пути между щелчками мыши, количество промахов, будут отвечать за психологическую дифференциацию (FD/FI).

Факторы идентифицировали с помощью пакета SPSS методом главных компонент «Главные компоненты» с последующим варимаксным вращением «Варимакс нормированный». Количество факторов определяли путем вычисления наименьшего собственного значения (λ ≥ 1). Ниже приведены данные, содержащие анализ результатов тестирования учащихся 9–11 классов школ Нижнего Новгорода (270 человек). Матрица факторных нагрузок после ротации варимакса выглядит следующим образом (таблица 2).

Таблица 2 Матрица факторных нагрузок

Полноразмерная таблица

Изложенный результат стандартной процедуры факторно-реляционного анализа свидетельствует о том, что тестовые переменные определяют два фактора. Первый фактор формируется переменными, такими как траектория мыши, средняя длина вектора смещения мыши и дисперсия координат. Второй фактор образован такими переменными, как время начала тестового задания и дисперсия времени поиска в процессе выполнения задания.

Первый фактор объясняет часть общей дисперсии, равную 2,71 (Eigenval) или 45,2%. Оба фактора объясняют 4,07 (Cumul. Eigenval) дисперсии, или 67,85%. Этой дисперсии достаточно, чтобы описать вариацию знаков.

Первый фактор связан с координатными характеристиками, и можно сделать вывод, что этот фактор связан с полевой зависимостью — полевой независимостью. Большое значение таких переменных, как траектория движения мыши, дисперсия координат и средняя длина вектора смещения, свидетельствует о полезависимости испытуемого, так как он теряется в большом информационном поле и не может выделить нужную часть.

Второй фактор связан с временными характеристиками, это говорит о том, что он связан с типом ответа. Небольшое значение этого фактора связано с импульсивностью. Человек тратит мало времени на обдумывание информации и почти сразу же пытается решить проблему.

Для дальнейшего обсуждения важно отметить наличие отрицательных связей факторов (интерпретируемых как независимость от поля) с временными характеристиками, и отрицательных нагрузок времени выполнения (время до нажатия кнопки «Готово») на оба фактора. Эти данные потребовали дальнейшего, более тщательного анализа внутренней структуры такой характеристики, как поленезависимость.

Поскольку данное исследование в конечном итоге направлено на повышение эффективности обучения физике, важно выявить когнитивный стиль учащихся в конкретной учебной работе. Поэтому был разработан комбинированный метод, представляющий собой последовательность действий психолога и педагога. Этот метод состоит из следующих шагов:

  • проведение компьютерного теста и анализ его результатов;

  • контроль учебной деятельности обучающихся по таблице 1;

  • анализ письменной работы;

  • анализ устных ответов;

  • педагогический совет.

Таким образом, компьютерный тест позволяет определить формальные параметры когнитивных стилей учащихся. На основании этих параметров им будут заранее заданы соответствующие психологические характеристики, которые затем будут подтверждены или скорректированы дальнейшими этапами методики на основе наблюдений и анализа их воспитательной работы. Далее педагогический совет позволяет учесть мнение учителей физики, математики, естествознания и школьного психолога, а также закрепить познавательный стиль за конкретным учащимся. В случае расхождения мнений педагогический совет может предложить уделить больше внимания этому студенту, прежде чем назначать ему соответствующий стиль познания.

Величина корреляции между тестовыми и эмпирическими данными (результаты наблюдений и педагогического совета) не ниже 0,65-0,7 как по параметру полезависимости, так и по параметру импульсивность-рефлексивность. Это, помимо прочего, доказывает правомерность предложенного варианта компьютерного теста.

В то же время при сопоставлении результатов тестирования с результатами наблюдения и педагогического совета были отмечены явные «ошибки» в выявлении когнитивного стиля личности учащихся по данным теста. Это нельзя было объяснить ошибками математической обработки. Успеваемость тестов некоторых студентов близка к медиане. Интегральная оценка когнитивного стиля сама по себе может быть недостаточно точной для построения эффективного образовательного трека конкретного обучающегося в реальном образовательном процессе. Все это также указывает на необходимость установления более детальной психологической структуры типа, связанного, например, с поленезависимостью, по результатам тестирования.

Детализация особенностей познавательной деятельности учащихся с разными когнитивными стилями

Дальнейшее исследование направлено на более детальное выявление внутренней структуры важнейшего для обучения познавательного признака – полевой самостоятельности. При одной и той же выявленной когнитивной характеристике студента его психологический профиль может существенно различаться. Одно и то же наблюдаемое поведение, интерпретируемое как признак определенного познавательного стиля в учебной деятельности, может быть следствием различных комплексов внутренних характеристик. Поэтому для выработки более точных рекомендаций по организации дифференцированных вариантов образовательного процесса необходимо найти важные элементы внутренней структуры этих интегральных оценок, условия, при которых могла бы проявиться, например, полевая самостоятельность.

На основе работ Ю.Борисовой исследована взаимосвязь параметра поленезависимости/полезависимости с особенностями познавательной деятельности, выступающей условием наличия того или иного когнитивного стиля (Борисова Ю., Гребенев 2003).

  1. 1.

    Поскольку когнитивный стиль, дифференциация поля, характеризуется способностью быстро или медленно отключать периферию поля восприятия, он включает в себя важную составляющую продуктивности мозговой деятельности: время отклика. Время отклика определяется скоростью потока интеллектуальных операций, которая определяется в нашем исследовании через временную характеристику выполнения теста со встроенными фигурами (Олтман и др. 19).71). Следует отметить, что мы не интерпретируем время реакции, определяемое этим тестом, как скорость мышления, поскольку реакция человека могла возникнуть при незавершенных мыслительных процессах.

  2. 2.

    Умение выделить в тексте основную мысль является необходимым условием наличия определенного когнитивного стиля. Умение выделять ключевую информацию представляет собой сложный процесс мышления, в основе которого лежат способности к анализу, синтезу и абстрагированию. Это влияет на выявление характеристик того или иного когнитивного стиля. Эта способность также важна в процессе обучения. Например, учащийся, способный выделить основную мысль в полученной информации, покажет лучшие результаты в тесте на полезависимость и сможет лучше усвоить содержание. Он не запутается в потоке получаемой информации, а запомнит и усвоит только основные моменты. В отличие от него, студент, не способный выделить основные идеи, будет подавлен информационным потоком. Ему нужно будет запомнить всю полученную информацию, что невозможно. Кроме того, ученик с трудом может перефразировать услышанное, поэтому в групповой работе ему необходима личная помощь учителей или одноклассников.

    Рассматриваемый показатель определяется с помощью теста достижений, направленного на понимание информации и выделение основной мысли. Этот тест составлен на основе учебных материалов по физике по методике, описанной (Anastasi & Urbina1997).

  3. 3

    Еще одним важным условием выявления того или иного когнитивного стиля является независимость мышления испытуемых. Независимость мышления свидетельствует о способности эффективно использовать социальный опыт, она также четко коррелирует с полевой независимостью. Самостоятельность мышления определялась в нашем исследовании на основе наблюдения за процессом выполнения учащимися учебных заданий, а также на основании того, как часто и почему они обращаются за помощью к учителю или одноклассникам.

Анализ данных эксперимента (270 испытуемых, учащихся 9–11 классов) позволяет выделить 5 типов обучающихся.

  • Тип 1 (39 учащихся) характеризуется полезависимостью, коротким временем реакции, зависимостью от посторонней помощи, неспособностью выделить ключевую информацию. Эти учащиеся обычно довольно быстро заканчивают тест со встроенными фигурами, но делают много ошибок, показывая неправильные простые фигуры.

  • Тип 2 (78 учащихся) характеризуется полезависимостью, длительным временем отклика, зависимостью от посторонней помощи, неспособностью выделить ключевую информацию. Эти студенты сделали много ошибок в тесте со встроенными фигурами, даже работая над заданиями в течение длительного времени. Студенты часто не могли закончить задание, потому что не могли увидеть простую фигуру на сложном фоне.

  • Тип 3 (44 студента) характеризуется полезависимостью, длительным временем отклика, зависимостью от посторонней помощи, умением выделять ключевую информацию. Эти учащиеся выполняли тестовые задания со встроенными фигурами достаточно медленно, но в большинстве случаев правильно.

  • Тип 4 (66 учащихся) характеризуется поленезависимостью, малым временем отклика, самосогласованностью, умением выделять ключевую информацию. Эти учащиеся находят простые формы в сложном изображении быстро, точно и за относительно короткое время.

  • Тип 5 (43 студента) характеризуется поленезависимостью, длительным временем отклика, самосогласованностью, неспособностью выделить ключевую информацию. Эти учащиеся способны найти простую форму в сложном образе, но для этого им требуется довольно много времени.

Выявлена ​​корреляция между показателем полезависимости/поленезависимости и способностью выделять ключевую информацию (коэффициент корреляции rs = 0,77, уровень значимости p<0,05) и самостоятельностью (rs = 0,66, уровень значимости p<0,05).

В целом наши результаты позволяют сделать следующее:

Наиболее интересная отрицательная корреляция в этом эксперименте была обнаружена между независимостью от поля и временем отклика (rs = -0,71, уровень значимости p<0,05).

Это соотношение уже было указано в таблице 2.

Таким образом, все три условия, приведенные для описания особенностей когнитивного стиля, полевой дифференциации, оказались связанными:

  • чем больше человек полезависим, тем меньше он способен выделить ключевую информацию, менее самостоятелен в поиске и анализе информации и имеет большее время отклика.

  • чем более человек независим от поля, тем более он самодостаточен, более способен выбирать основные идеи и имеет меньшее время отклика.

Отрицательная корреляция полевой независимости со временем отклика вновь выявлена ​​на следующем этапе исследования как связь с успешным обучением (табл. 3). Это отражает влияние другого измерения — типа реакции (импульсивность/рефлективность). Короткое время реакции отражает меру проявления импульсивности. Этот результат свидетельствует о необходимости учитывать сочетание когнитивных стилей и подтверждает наибольшую эффективность обучения студентов FI-R. В то же время это можно рассматривать как аргумент против гипотезы об ортогональности рассматриваемых когнитивных стилей.

Таблица 3 Коэффициенты корреляции показателей когнитивного стиля и успеваемости студентов

Полная таблица

Корреляция показателей когнитивного стиля со средним значением успеваемости учащихся общеизвестна (Hansen1995; Billington et al.

No related posts.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *