Когнитивный стиль это в психологии: Page not found — CogniFit

Содержание

дискуссионные вопросы и проблемы изучения.

Авторы: Н. Н. Волкова, А. Н. Гусев

Проблемы изучения когнитивных стилей
Пути решения проблем, исследовательские программы и перспективы развития
Соотношение когнитивных стилей с другими конструктами
Стили и стратегии
Интегративные модели
Заключение

Проблемы изучения когнитивных стилей

Можно выделить четыре основных периода в истории исследования КС по критерию направленности на изучение определенной проблемы. Первый период, к которому относят ранние исследования 40–50 годов XX века, связан с выявлением индивидуальных различий в способах переработки информации. Вклад данного этапа состоит в выдвижении идеи о том, что люди отличаются друг от друга не только по успешности выполнения какой-либо задачи, но и по способам ее восприятия (понимания) и решения. Работы второго периода (1950–60 гг.) были связаны с поиском взаимосвязей между когнитивными стилями и другими психологическими конструктами, а также углублением понимания характерных особенностей КС. Значение этих периодов авторы описывают как шаг вперед в понимании связи между личностью и средой, построение «моста» между познанием и личностью. На наш взгляд, такое понимание когнитивного стиля как одного из важных общепсихологических конструктов до сих пор перспективно. Тем не менее, 70-е годы XX века характеризуются заметным падением интереса к изучению КС, поскольку ученые столкнулись с рядом серьезных проблем. Несмотря на достижения стилевого подхода, со временем обнаружились принципиальные недостатки, тормозящие его развитие. Проводимые исследования были неспособны разрешить обозначенные ниже проблемы, что создавало, как отмечает М.А. Холодная, «впечатление лавинообразного нарастания не согласующихся друг с другом фактов, которые уже невозможно было объяснить с какой-либо более или менее осмысленной позиции». В данном контексте важно, что работы последних лет нацелены на критический анализ ранних исследований. Цель данного обзорно-аналитического исследования – выделить основные проблемы в области психологии КС и возможные пути их решения, а также проанализировать перспективные направления будущих исследований.

Ключевой проблемой, на которую обратили внимание многие известные исследователи в области стилевого подхода, признается отсутствие ясного понимания, что стоит за конструктами «стиль» и «когнитивный стиль», а также их строгого определения и общей теоретико-методологической базы. В.А. Толочек указывает также на зависимость выбора методологии исследований КС от исторического контекста и запроса со стороны общества.

Когнитивные стили, наряду с другими стилевыми образованиями – стилями обучения, мышления, интеллектуальными стилями и др. – признаются ограниченными со стороны средств их измерения. То есть они характеризуются достаточно «жесткой» привязкой к методике их диагностики, что приводит к очевидным трудностям в обобщении полученных эмпирических данных и теоретическом осмыслении результатов. Как справедливо отмечала М.А. Холодная, в целом обнаруживалась первичность эмпирики по отношению к теории, вследствие чего исследователи были вынуждены опираться на весьма частные операциональные определения КС. Расширение числа эмпирических исследований не сопровождалось соответствующим ростом обобщающих их теоретико-методологических работ. Однако, по мнению Т.В. Корниловой и Г.В. Парамей, «запаздывание теоретических разработок не должно тормозить эмпирические исследования стилевой регуляции деятельности, поскольку предмет исследования достаточно четко очерчен…».

Одной из возможных причин явного падения интереса психологов к проблематике КС признается также отсутствие единого понятийного аппарата для эффективной коммуникации исследователей, как в рамках данного узкого направления, так и в более широком психологическом контексте. Кроме того, многие авторы указывают на постоянный рост и без того большого числа отдельных, изолированных когнитивных стилей, что сопровождается созданием соответствующих средств их измерения. Так, в литературе выделяют 15 (Wardell, Royce, 1978), 19 (Messick, 1976), 21 (Холодная, 2004), 29 (Allinson, Hayes, 1996) и даже более 71 (Evans, Waring, 2009) существующих КС, что вызывает необходимость создания интегративных моделей, способных упорядочить или ограничить растущий объем новых эмпирических конструктов. Проблемы в понимании того, как соотносятся когнитивные стили с другими характеристиками индивидуальных различий, сопровождаются смешением КС с разными психологическими конструктами – личностными чертами, способностями, когнитивными стратегиями .

Существенной характеристикой ранних этапов изучения когнитивных стилей является применение корреляционных схем исследований, впоследствии заменяемое ориентацией на проверку экспериментальных причинно-следственных гипотез. Критике подвергаются существующие методические средства измерения КС – они слишком разнообразны, недостаточно между собой согласованы, многие не обладают необходимой валидностью и надежностью, что формирует запрос на разработку надежных и валидных методик. Исследователи подчеркивают, что указанные выше проблемы «перевесили» преимущества стилевого подхода, что обусловило падение интереса к дальнейшим теоретическим разработкам в данной области. Она «была оставлена фрагментарной и неполной, без ясной и имеющей практическую пользу теории и без понимания того, как когнитивные стили связаны с другими психологическими конструктами и теориями в области когнитивных наук». В то же время, В. Москвина и М. Кожевникова отмечают, что, несмотря на угасание теоретического интереса, возрастало число прикладных исследований когнитивных стилей. Особое внимание уделялось КС, относящимся к решению сложных когнитивных задач и обучению. Характеристику ситуации, сложившейся в области изучения когинивных стилей, дал А. Фернхем. Он отметил, что, несмотря на 50 лет исследований, многие вопросы по-прежнему остаются без ответа, вместе с тем, поражают усилия, вложенные в развитие этой темы, и объем накопленных данных.

Пути решения проблем, исследовательские программы и перспективы развития

Мы полагаем, что в настоящее время остро стоит вопрос актуальности дальнейшего изучения когнитивных стилей. С одной стороны, данная область долгое время находилась вне основных путей развития современной психологии, с другой – вопрос о стилях как предпочтениях в использовании когнитивных способностей остается до сих пор весьма важным. Многие авторы указывают, что КС могут выступить основой построения единой теории взаимодействия познания и личности, что они имеют большое прикладное значение в областях обучения и образования, менеджмента, психотерапии, принятия решений и пр.

Задаваясь вопросом, движется ли вперед психология стилей или же новые исследования не разрешают существующие проблемы и противоречия, Е. Кулс и С. Райнер заключают, что последнее десятилетие характеризуется не только возрождением интереса к изучению стилей, но и значительным прогрессом эмпирических исследований в данной области. Похожую точку зрения отстаивают и другие авторы. Однако, на наш взгляд, дальнейшее развитие психологии стилей невозможно без введения ряда принципиально важных преобразований, нацеленных на преодоление указанных выше ограничений ранних исследований. Новые программы исследований когнитивных стилей, предложенные после критического осмысления предыдущих, затрагивают три основных аспекта их изучения – теорию, измерение и практику, на пересечении которых можно разработать продуктивный исследовательский подход.

Е. Кулс предлагает следующие преобразования в области исследования когнитивных стилей: прояснить положение КС в сфере психологии индивидуальных различий и, как следствие, построить их единую модель, интегрировать в нее известные когнитивные стили, провести лонгитюдные исследования для выявления источника развития КС, отказаться от преобладающих самоотчетных методик в пользу подходов, предполагающих многомерное и многофакторное изучение когнитивных стилей. Исследовательская программа Р. Райдинга включает предложения по сокращению большого числа отдельных КС за счет их объединения в более широкие группы, а также по разработке надежных и валидных диагностических процедур. Кроме того, необходимо построение модели взаимоотношения когнитивных стилей с другими психологическими конструктами на основании теоретиче ского осмысления места когнитивных стилей в общем контексте психологии индивидуальных различий. Обеспечение возможности практического применения КС должно, по мнению автора, основываться на определении их связей с наблюдаемым поведением. Е. Сэдлер-Смит также указывает на необходимость разработки единой теоретико-методологической базы и понимания места КС в сфере индивидуальных различий с опорой на достижения социальной психологии и нейронаук.

Вместе с тем, он подчеркивает важность создания надежных и валидных средств измерения когнитивных стилей.

Р. Стернберг в качестве общей методологии изучения КС предлагает психологию выбора и принятия решений, основываясь на положении о том, что когнитивные стили представляют собой выборы или предпочтения. Причиной неуспеха ранних исследований автор считает опору на теории личностных черт и способностей, к области которых КС не принадлежат. В. Москвина и М. Кожевникова выделили три основных направления в изучении стилей, являющиеся актуальными и перспективными. Первое – «расщепление» – отражает углубленное изучение выполнения некоторой задачи внутри группы испытуемых, представляющей полюс определенного когнитивного стиля. Второе направление связано с разработкой интегративных моделей КС и объединением их в единую теорию, что позволит сократить число слабо систематизированных и разрозненных когнитивных стилей. Третье направление соответствует весьма актуальной для многих областей психологии тенденции – опоре на достижения нейронаук.

Таким образом, на наш взгляд, наибольший отклик в критических обзорах и предложенных программах вызывает проблема рассмотрения КС в системе переменных индивидуальных различий, а также необходимость систематизировать и упорядочить известные когнитивные стили путем разработки интегративных моделей.

Соотношение когнитивных стилей с другими конструктами.

Предметом многочисленных дискуссий является проблема соотношения КС и способностей, актуальность которой обусловлена не только ее теоретической значимостью, но и тесной связью с другими дискуссионными вопросами – о возможности оценки полюсов когнитивных стилей как более или менее социально «востребованных» и, соответственно, их связи с продуктивностью деятельности.

Понятие КС было введено, чтобы попытаться ответить на вопрос: как и почему люди отличаются друг от друга при выполнении той или иной деятельности. Это не всегда удавалось объяснить с позиции одних лишь способностей потому, что одни и те же результаты могут быть достигнуты разными способами. В литературе как ранних, так и более поздних периодов изучения когнитивных стилей преобладает позиция, согласно которой стили и способности не могут быть сведены друг к другу. Тем не менее, встречается и противоположная точка зрения (см. ниже). Г. Виткин и П. Олтман предложили пять критериев различения стилей и способностей:

способности связаны с уровнем достижений, тогда как стиль характеризует способ выполнения деятельности;
стиль является биполярным измерением, способность – униполярным;
в отличие от способностей, имеющих ценностный контекст, к стилям неприменимы оценочные суждения – иными словами, оба полюса любого стиля равноценны с точки зрения результативных аспектов деятельности;
стиль стабилен во времени;
стиль устойчиво проявляется в разных условиях, тогда как способность характеризуется специфичностью по отношению к определенному виду деятельности и может изменяться с течением времени. Аналогичные основания для различения указанных конструктов выделил С. Мессик, охарактеризовав стили как биполярные типичные формы деятельности, относящиеся к способу познания и проявляющиеся в различных аспектах функционирования. Способности, по его мнению, напротив, связаны с содержанием познания и специфичны в конкретной области деятельности, влияя на ее эффективность.

М.А. Холодная критически анализирует предложенные Г. Виткиным и С. Мессиком критерии, полагая, что на эмпирическом уровне обнаруживаются взаимные пересечения КС и способностей, несмотря на декларируемые на уровне теоретических разработок различия между ними. Таким образом, стили представляют собой не предпочтения, а особый тип интеллектуальных способностей – метакогнитивные способности, являющиеся «индикаторами сформированности психических механизмов, отвечающих за управление процессом переработки информации».

Согласно теории Р. Стернберга, стили представляют собой выборы действовать тем или иным образом на основании предпочтений человека и требований ситуации, и именно этот компонент выбора и принятия решений отличает стили от способностей. Таким образом, стили являются предпочтениями использования тех или иных способностей, но не могут быть сведены к ним. Это также объясняет наличие множества КС, описанных в литературе, поскольку диапазон возможных выборов очень широк. В концепциях, постулирующих несводимость стилей к способностям, ключевым основанием их дифференциации является, на наш взгляд, отношение к процессуальному и результативному аспектам деятельности, соответственно.

Общая идея состоит в том, что способности детерминируют эффективность деятельности, а стиль отражает привычный способ ее выполнения, не влияя на конечную продуктивность. Однако, по мнению И.П. Шкуратовой, данное положение о различении стилей и способностей приводит к искусственному разделению процесса и результата, которые в действительности не поддаются разграничению и должны рассматриваться в комплексе. На эту же проблему обращает внимание И.Г. Скотникова, подчеркивая, что разным КС свойственно разное соотношение результативных и процессуальных аспектов: некоторые КС могут влиять на продуктивность познавательной деятельности, будучи при этом стилевыми в широком классе жизненных ситуаций. Кроме того, одинаковая итоговая эффективность может быть связана с разными ресурсными затратами.

Понимание отношений между КС и способностями углубляется за счет разработки классификаций стилей по критерию близости к другим переменным индивидуальных различий. Н. Коган выделил три типа стилей по удалению от области способностей. При измерении стилей I типа, наиболее приближенных к способностям, важны точность и правильность ответа. Стили II типа не могут быть охарактеризованы в терминах точности или правильности. Стили III типа независимы от точности и не оцениваются с точки зрения их большей или меньшей предпочтительности при решении широкого круга жизненных задач. Р. Стернберг и Л.Ф. Чанг использовали аналогичные основания для классификации интеллектуальных стилей. Р. Стернберг и Е. Григоренко предложили разделение когнитивно- и личностно-центрированных стилей по степени их близости к способностям и личностным чертам, соответственно. Деятельностно-центрированные стили в данной классификации являются медиаторами деятельности, восходящей и к личности, и к способностям.

Стили и стратегии

На наш взгляд, весьма важным является различение когнитивных стилей и когнитивных стратегий. По И.Г. Скотниковой, стратегии представляют собой конкретное проявление когнитивных стилей при решении задачи, опосредуя влияние КС на уровень когнитивного функционирования. Р. Райдинг и С. Райнер рассматривают стратегии как способы совладания с наличными условиями ситуации и задачами. Причем, по мнению С. Мессика, не любыми, а какого-то определенного типа. Когнитивные же стили связаны с широким спектром различных условий и ответственны за выбор, организацию и контроль стратегий.

Интегративные модели

Как было отмечено выше, необходимость разработки моделей, способных систематизировать и упорядочить растущее число когнитивных стилей, признается одной из наиболее актуальных проблем. Смещение направления вектора интереса исследователей от дифференциации к интеграции является не просто современным трендом академической психологии, а насущной необходимостью и перспективным направлением. Большинство предложенных интегративных моделей можно разделить на два типа. Первый тип предполагал выделение иерархических уровней организации в зависимости от используемого уровня обработки информации. Второй тип основывался на определении противоположных групп стилевых свойств, несводимых друг к другу.

Одна из первых попыток объединения существующих когнитивных стилей в более широкие группы сделана в модели Д. Уорделла и Дж. Ройса. Основываясь на идее о тесной связи КС с аффектом, авторы полагают стили свойствами более высокого порядка по отношению к когнитивным способностям и аффективным чертам. При этом КС влияют на способ связи последних с индивидуальными особенностями поведения. Иными словами, стили являются модераторами, связывающими когнитивные и аффективные черты. Детерминируя комбинации черт, они активируются в ситуации существования альтернативных возможностей адаптации субъекта к условиям наличной ситуации. Считая, что стиль является одной из субсистем более общей психологической системы, авторы предложили ее иерархическую организацию. Существующие когнитивные стили были разделены на три группы: собственно когнитивные, когнитивно-аффективные и аффективные стили. Таким образом, три указанных способа интеграции когниции и аффекта соответствуют трем конструктам высшего порядка или общим стилям: рациональному, эмпирическому и метафорическому. А. Миллер также предложил иерархическую модель когнитивных процессов и стилей, согласно которой КС включают индивидуальные различия в способах переработки информации по трем фундаментальным типам когнитивных процессов – восприятию, памяти и мышлению. Каждому этапу переработки информации соответствует определенный когнитивный стиль.

Модели второго типа более многочисленны. Наиболее часто встречающееся основание группировки КС – выделение дихотомии аналитичность-целостность или аналитичность-интуитивность. Р. Райдинг проанализировал более 30 когнитивных стилей и выделил две большие группы по способу организации и репрезентации информации, который лежит в основе предложенного им определения КС. Тенденция к организации информации целостно или частями соответствует измерению холистичность-аналитичность, а вербальность-образность связана со способом ее репрезентации – вербально или посредством образов, соответственно. Описанные выше в разделе «Стили и способности» классификации также вносят вклад в решение проблемы укрупнения стилевых измерений. Более редкий способ объединения когнитивных стилей в интегративную модель соответствует матричной организации, предложенной Ч. Носалом. Автор систематизировал КС в контексте теории переработки информации, также внеся вклад в выявление связей между когнитивными стилями и другими когнитивными функциями, в частности, процессами переработки информации и когнитивным контролем. Строки и столбцы матрицы сформированы уровнями (восприятие, формирование понятий, моделирование и программирование) и способами (структурирование поля, сканирование поля, понятийная эквивалентность и распределение контроля) переработки информации, соответственно. На их пересечении располагаются когнитивные стили. Основываясь на идеях Ч. Носала, М. Кожевникова, К. Эванс и М. Косслин предложили свой вариант организации КС также в виде матрицы, однако, в отличие от модели Носала, на пересечении строк и столбцов находятся не только когнитивные стили, но и стили обучения и принятия решений.

Для стилей мышления Р. Стернберг предложил модель психического самоуправления (mental self-government). Структура «правительства» использовалась как метафора для понимания индивидуальных различий в регуляции интеллектуальной деятельности. На наш взгляд, основное значение указанных моделей состоит в выявлении отношений и связей между отдельными когнитивными стилями, а также в стремлении уменьшить число независимых друг от друга единиц путем объединения их в группы на основании ключевых характеристик. Дискуссионные вопросы По мнению Л.Ф. Чанг, Р. Стернберга и С. Райнера, главными дискуссионными вопросами о природе стилей выступают проблемы:

взаимосвязи между стилевыми конструктами;
стабильности;
ценности или полезности в связи с продуктивностью деятельности.

Несмотря на то, что авторы пишут об интеллектуальных стилях, поднятая ими проблематика применима в целом и к изучению КС. Первая полемика касается проблемы связи между собой различных стилевых конструктов: когнитивных стилей, стилей обучения и преподавания, интеллектуальных стилей, стилей мышления, принятия решений и др. Указанная проблематика выступает как на эмпирическом, так и на концептуальном уровнях. Нам представляется оптимальной и продуктивной позиция, согласно которой все стилевые конструкты представляют собой «чувствительные к среде индивидуальные различия в познании, развивающиеся в результате адаптации к физическим и социо-культурным событиям и условиям».

Проблема стабильности стилей является, возможно, наиболее противоречивой, актуальной и дискуссионной. Принятое определение когнитивных стилей, берущее свое начало в ранних работах и многократно приводимое в различных вариациях разными авторами, ставит стабильность в основу теоретического осмысления КС как психологического конструкта, предполагая наличие у субъекта некоторого устойчивого способа переработки информации при решении познавательных задач. Многие концепции развиваются в рамках таких представлений.

Однако в литературе можно найти данные, свидетельствующие в пользу противоположной точки зрения, в частности, данные о потенциальной возможности изменения стилевого полюса субъекта при определенных условиях, вследствие тренировки и представления о гибкости при использовании стилей для адаптации к требованиям наличной ситуации. Например, развитие полюса рефлексивности (КС импульсивность-рефлексивность) осуществлялось после получения прямой инструкции откладывать ответы, исследовать все возможные альтернативы, а также после обучения стратегиям сканирования и вербализации. Было продемонстрировано, что различия в эффективности поленезависимых и полезависимых учащихся нивелировались, если последним предоставлялись подсказки от учителей или давалась инструкция выделять ключевые части информации, необходимой для решения задачи. В работе В.В. Селиванова отмечались изменения полезависимости-поленезависимости, вследствие приобретения испытуемыми опыта решения мыслительных задач. Вслед за идеями Дж. Келли о творческом цикле как о постоянно изменяющейся системе личностных конструктов, И.П. Шкуратова, анализируя проблему устойчивости стилей в онтогенезе и в ходе психотерапии, высказывает предположение, что в основе феномена мобильности лежит механизм творчества. Кроме того, уже в работах Г. Виткина отмечалась возможность субъекта быть фиксированным или мобильным относительно своего стиля. Мобильность предполагает проявление обоих полюсов некоторого когнитивного стиля. Гибкость КС демонстрирует также исследование М. Ниаз, в котором было выявлено, что для стиля полезависимость-поленезависимость каждый полюс делится на две дополнительных группы: фиксированную и мобильную. М.А. Холодная обнаружила очень важный феномен расщепления полюсов когнитивных стилей, в соответствии с которым каждый КС является принципиально не биполярным, а квадриполярным измерением. Квадриполярность некоторых когнитивных стилей предполагает наличие мобильных и фиксированных подгрупп, а чувствительность КС к ситуационным факторам способствует адаптации человека к конкретным условиям деятельности. Мобильность-фиксированность часто рассматривается как проявление стиля более высокого порядка – метастиля, выполняющего в первую очередь регулирующую функцию.

Так, в модели Ч. Носала стиль мобильность-фиксированность относит- ся к высшему уровню переработки информации – программному, или метакогнитивному. М. Кожевникова также понимает мобильность-фиксированность как метастиль, определяющий гибкость в выборе и использовании того или иного стиля для адаптации субъекта к наличной ситуации деятельности. Следует отметить, что в приведенных выше работах мобильностью характеризуются только некоторые группы когнитивных стилей – так называемые мобильные КС, в то время как другие – фиксированные КС достаточно стабильны в своих проявлениях. Однако существует и иная точка зрения, согласно которой любой человек может выбрать любой стиль в соответствии с условиями ситуации. А.Г. Асмолов определял когнитивные стили как средства, регулирующие деятельность путем выбора того стиля, который наилучшим образом соответствует ее целям и установкам. Р. Стернберг также выдвинул концепцию стилей как выборов или предпочтений. Дж. Биггс сделал аналогичное предположение о стиле как о подходе к обучению, решению задач или жизни в целом.

Некоторые исследования, направленные на изучение вопроса о стабильности-мобильности стилей, обостряют иную проблематику, связанную с наличием полюсов когнитивных стилей более социально ценных и «востребованных», т.е. обеспечивающих человеку принципиально более высокую продуктивность деятельности, или их нагруженностью значимостью. В данном контексте подавляющее большинство попыток развития у субъекта несвойственного ему стилевого полюса направлены на формирование полюса, который социально признается более эффективным или связан с большим пре имуществом. Это демонстрируют примеры, приведенные выше (см. также Либин и др., 1998). По мнению И.В. Тихомировой, М.А. Холодной, Н. Когана и др., один из полюсов стилей обязательно является более предпочтительным и востребованным из-за его связи с эффективностью обучения. Согласно противоположному мнению, стили не могут оцениваться с точки зрения их принципиальной ценностной нагрузки, а могут только соответствовать или не соответствовать когнитивной деятельности, протекающей в определенной ситуации. На наш взгляд, крайние точки зрения на проблему «ценности» КС вряд ли оправданы. По-видимому, более продуктивным будет несколько иное понимание этой проблемы: для решения конкретной познавательной задачи в конкретных условиях и с наличным набором когнитивных ресурсов субъекта формируется адекватная ситуации функциональная система, функциональный орган (понимаемые в рамках идей А.А. Ухтомского, А.Н. Леонтьева), включающие те или иные когнитивные стили.

Заключение

Мы постарались показать, что вопрос актуальности, перспективности, теоретической и практической значимости исследования когнитивных стилей продолжает обсуждаться в рамках стилевого подхода. Период активного эмпирического изучения КС сменился заметным падением интереса к дальнейшим теоретическим разработкам, однако лежащая в их основе проблематика по-прежнему остается актуальной. В широком смысле это вопрос о том, как и почему люди отличаются друг от друга при вы полнении той или иной познавательной деятельности, о природе индивидуальных различий, не относящихся к области способностей и личностных характеристик. Вслед за многими авторами мы полагаем, что проблематика когнитивных стилей может стать основой для интеграции исследований когнитивной и личностной сфер, поскольку позволяет прояснить психологические механизмы взаимодействия личности со средой. В последние годы вышел ряд теоретико-методологических работ, нацеленных на поиск перспектив изучения КС, и формулирующих принципиальные предложения для дальнейшего развития исследований в данной предметной области. Они затрагивают теорию, методологию, проблемы измерения и практического использования когнитивных стилей.

В частности, отмечается необходимость:

опоры на адекватную этому конструкту теоретико-методологическую базу;
формулирования единого понятийного аппарата;
уточнения места КС в системе индивидуально-психологических различий;
интеграции и систематизации множества известных измерений КС.

Подчеркнем, что данное направление нам представляется перспективным при условии изучения когнитивных стилей не как просто совокупности отдельных индивидуальных особенностей субъекта познания, имеющей преимущественно описательный характер, а в контексте взаимодействия человека со средой. На наш взгляд, современные исследования характеризуются пониманием функционального значения КС как психологических средств регуляции познавательной деятельности и адаптации субъекта к ее условиям. В целом когнитивные стили можно представить как систему, регулирующую взаимоотношения между индивидуальнопсихологическими характеристиками человека и требованиями среды.

Когнитивные стили — Отрасли психологии

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится рассмотрению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х гг. (Г. Уиткин и др. [Н. WitKin et all, 1967]) и несколько позже — отечественными (В. А. Колга, 1976; Е. Т. Соколова, 1976; М. А. Холодная, 1998, 2002, и др.). Правда, понятие о когнитивных стилях возникло не вдруг. Уже в отдельных работах 1920-1930-х гг. были обозначены близкие феномены, например «жизненный стиль» у А. Адлера, «ригидность» у Р. Кеттелла и «ригидность контроля» у Дж. Струпа, представления о соотношении первой и второй сигнальной систем у И. П. Павлова.

Когнитивный стиль — это собирательное понятие для относительно устойчивых способов познавательной деятельности, познавательных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля.

Таким образом, когнитивные стили — тоже в некотором роде стили деятельности, поскольку они характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности (научения), включающей восприятие, мышление и действия, связанные с решением познавательных задач преимущественно в ситуации неопределенности (Г. Клаус, 1987; М. Пецольд [М. Petzold, 1985]). Как пишет Г. Клаус (1987), выраженность когнитивных стилей меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается удивительно постоянной у каждого конкретного человека, если сравнивать его показатели с уровнем той возрастной группы, к которой он относится.

Американский психолог Д. Озбел (D. Ausubel, 1968) выделил 20 особенностей интеллекта, среди которых — склонность к приобретению новых знаний или детализация уже имеющихся, жесткость или гибкость мышления при решении задач, предпочтительное запоминание определенной информации и др.

Наряду с распространенным пониманием стиля как операциональной характеристики способов реализации индивидом своих мотивов и источника экспрессии поведения в когнитивной психологии возникает объяснение стилевого феномена в контексте изучения особенностей переработки информации человеком. Идею о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления сформулировал в 1951 г. Дж. Кляйн (Klein), а термин «когнитивный стиль» предложил американский психолог Р. Гарднер (Gardner, 1959). Новый этап стилевых исследований начинается работами Г. Уиткина (WitKin, 1949), основной заслугой которого считают обогащение гештальтистских представлений о поле и полевом поведении идеей индивидуальных различий. Когнитивный стиль, связанный с различными аспектами функционирования познавательной сферы, считается стабильной индивидуальной характеристикой способов взаимодействия человека с информационным полем (WitKin et al., 1974a, b). Наиболее пристальное внимание уделяется изучению таких параметров, как зависимость — независимость от поля (WitKin, 1949), импульсивность — рефлексивность (Kagan, 1966), аналитичность — синтетичность, или концептуальная дифференцированность (Gardner, 1959), узость — широта категоризации (Pettigrew, 1939), когнитивная сложность — простота (Bieri, 1955). Однако уже первые результаты ясно показали, что исследователи имеют дело с психологической реальностью, анализ природы которой не может быть ограничен пониманием стиля только как когнитивной переменной.

…Распространение когнитивной интерпретации на все многообразие стилевых характеристик является таким же неоправданным, как и отождествление «стиль = человек» (ЛибинА. В. Стиль — это человек? // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 7).

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить упоминание около полутора десятков различных когнитивных стилей, в том числе:

• по типу восприятия: полезависимость — поленезависимость;

• по типу реагирования: импульсивность — рефлексивность;

• по особенностям когнитивного контроля: ригидность — гибкость;

• по диапазону эквивалентности: узость — широта;

• по сложности: когнитивная простота — когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту;

• по типу мышления: аналитический — синтетический;

• по доминирующему способу обработки информации: образный — вербальный, по локусу контроля: экстернальный — интернальный.

Полезависимость — поленезависимость. Впервые эти стили были введены в научный обиход американскими учеными под руководством Г. Уиткина (Н. A. Wit-Kin, D. R. Goodenough, 1982; Н. A. Wimcin et al, 1967,1974) в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров.

Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, которая также меняла свое положение.

Было выявлено, что одни испытуемые, чтобы оценить вертикальное расположение стержня, используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция опираться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет проприорецепции — поленезависимости. У первых восприятие предъявлявшихся фигур на определенном фоне искажалось из-за недостаточного обособления и дифференцирования частей в образе восприятия, у вторых было адекватным в связи со способностью вычленять стимулы из контекста.

Таким образом, способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного контекста (сложной фигуры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали трудноотделимыми от пространственного фона.

В результате появились и методы диагностики полезависимости — поленеза-висимости, например тест включенных (встроенных) фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное — полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять какую-либо деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невербальных способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности преодолевать организованный контекст». В зависимости от ее выраженности стали говорить об аналитическом, активном и глобальном, пассивном подходам к полю. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать его, расчленить на отдельные элементы.

Так, когнитивные стили полезависимости — поленезависимости стали восприниматься как отражающие особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, он склонен игнорировать менее заметные черты анализируемого объекта, что создает ему большие трудности при решении перцептивных задач. Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации (знания и опыт), поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию внешних ориентиров, более склонен выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты.

Но и на этом трансформация представлений Г. Уиткина об этих стилях не закончилась. Последняя его трактовка сводится к следующему: это глобальная доминирующая тенденция личности ориентироваться при решении проблемы либо на других людей (полезависимость), либо на самого себя (поленезависимость). Указанные стили он рассматривал как проявление индивидуальности в мотива-ционно-смысловой сфере.

Поленезависимые склонны к активному научению; они любят структурировать материал и используют мнемонические стратегии для эффективного запоминания и воспроизведения информации; предпочитают изучать общие принципы, довольно легко их усваивая (А. Фернхем [A. Furnham, 1995]). Полезависимые учащиеся склонны к пассивному научению, используя предложенную им организацию материала.

Поленезависимость связана с высоким показателем невербального интеллекта (образным мышлением), более высокой обучаемостью, успешностью решения задач на сообразительность, легкостью смены установок, с автономностью, стабильностью образа Я, более объективными подходами к проблемам, устойчивостью к внушению, критичностью, более высокой моральностью. Однако поленезависимые хуже ладят с людьми, склонны ими манипулировать, менее позитивно оценивают их и себя, труднее разрешают конфликты. Группа, состоящая из одних поленезависимых, редко приходит к соглашению по спорным вопросам. Работая в паре, поленезависимые берут на себя руководство работой даже в том случае, если по инструкции им отведена подчиненная роль.

По данным Г. Уиткина (WitKin et al., 1977), полезависимые студенты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в сфере точных наук. Они предпочитают также и более неформальные методы обучения, присущие по-лезависимым учителям. Поленезависимые же педагоги навязывают свою структуру организации преподаваемого материала, предпочитая более формальные модели его подачи. Поэтому с полезависимыми студентами у них может возникнуть несовместимость.

Г. Виткин и др. (WitKin et al., 1974b) установили, что полезависимые более конформны, а поленезависимые активнее ищут информацию и оказываются более осведомленными.

Полезависимые люди более расположены к психогенным расстройствам, менее моральны (среди лиц, совершивших криминальные деяния, преобладают полезависимые), более внушаемы, чувствительны к социальным воздействиям, сильнее нуждаются в поддержке со стороны окружающих, лучше ассимилируют противоречивую информацию, более «удобны» в общении, так как им свойственна теплота и сердечность (В. Крозье [W. Crozier, 1997]).

Согласно М. А. Гулиной (1987), полезависимость связана с низкой тревожностью.

В исследовании монозиготных и дизиготных близнецов установлено, что на полезависимость — поленезависимость влияет генотип (С. Д. Бирюков, 1988; М. С. Егорова, 1981; Н. Ф. Шляхта, 1991). В то же время У. Ларсен (W. Larsen, 1982) выявил, что поленезависимость увеличивается с возрастом и с повышением уровня образования человека и оформляется как стилевая особенность к 17 годам. Затем ее уровень стабилизируется, а к старости даже снижается (Н. WitKin, D. Goodenough, 1982).

Существенно, однако, то, что при этом место каждого человека на шкале поле-зависимости — поленезависимости оставалось постоянным (Г. Уиткин и др. [Wit-Kin et al., 1967]). Это было выявлено в результате лонгитюдного (на протяжении 14 лет) исследования, проведенного с привлечением 30 испытуемых мужского пола.

Рефлексивность — импульсивность. Эти стили были выделены Д. Каганом (J. Kagan, 1965, 1966) при изучении интеллектуальной деятельности, когда в условиях неопределенности надо было принять решение и требовалось осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив.

Импульсивные люди хотят быстрого успеха, отчего склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию. Однако при этом гипотезы выдвигаются и принимаются ими без тщательного продумывания, поэтому часто оказываются неверными. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они стараются не допускать ошибок, для чего собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, успешнее применяют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях (Д. Каган с соавторами []. Kagan et al., 1966]; Р. Олт [R. Ault, 1973]; Д. Мак-Кинни [J. MacKinney, 1973]; В. Нейсле [W. Neussle, 1972]; Д. Денни [D. Denny, 1973]).

Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов (Каган []. Kagan, 1965]). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консервативные стратегии, чем импульсивные, и поэтому оказываются более точными. Но при решении задач повышенной сложности импульсивные тоже начинают использовать консервативные стратегии (М. Фридрих [М. Fridrich, 1986]). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Поощрение же импульсивных ведет к задержке ответа. Следовательно, степень импульсивности при поощрении уменьшается (Малдонадо []. Maldonado, 1984]). При изучении точных наук рефлексивные лучше справляются с заданиями в условиях низкого контроля в противоположность импульсивным, которые более эффективны при высоком контроле (Е. Туманн [Е. Thumann, 1982]).

Рефлексивные более поленезависимы, чем импульсивные. У них выше устойчивость внимания (а по данным М. А. Гулиной [1987], — и его концентрация), они эффективнее используют обратную связь, имеют лучшую зрительную и слуховую кратковременную память. Согласно М. А. Гулиной, такие люди более доминантны. Но они и тревожнее, особенно в отношении качества своей деятельности, боятся ошибок.

Импульсивные обладают меньшим самоконтролем, низкой концентрацией внимания, но большим его объемом (М. А. Гулина). Многие авторы считают, что рефлексивность предпочтительнее импульсивности. Так, академическая успеваемость, как правило, выше именно у рефлексивных (Р. Олт, Мак-Кинни, Нейсле).

По данным В. Н. Азарова (1982,1988), для импульсивных характерна опора на перцептивно-рельефные признаки (цвет, величина элементов) и большая выраженность (по сравнению с рефлексивными) невербального интеллекта, а для рефлексивных — опора на количество элементов (признаков), т. е. аналитичность на уровне восприятия, и большая выраженность вербального интеллекта. Это дает основание отождествлять или, по крайней мере, сближать импульсивных с людьми, у которых преобладает первая сигнальная система, а рефлексивных — с теми, у кого преобладает вторая сигнальная система (по И. П. Павлову). Импульсивность связана с высокой активированностью и слабой нервной системой, т. е. имеет не только возникшую в жизни, но и природную обусловленность.

Указания В. Н. Азарова об ориентации импульсивных на цвет совпали с данными, полученными в исследовании Д. Катца (J. Katz, 1971), проведенном с привлечением в качестве испытыемых детей, и в работе Е. Т. Соколовой (1980), где обследовались взрослые.

Т. Н. Брусенцова (1984) отмечает, что стиль рефлексивность — импульсивность проявляется лишь в тех случаях, когда обучение достаточно трудное, а как подчеркивает С. Мессер, обнаруживается он лишь в ситуации неопределенности.

При исследовании близнецов получены доказательства, что этот стиль формируется под влиянием среды (Н. Ф. Шляхта, 1991). Выявлено, что рефлексивность возрастает с возрастом (Д. Каган, [J. Kagan., 1965]), а импульсивность уменьшается по мере овладения субъектом сканирующими стратегиями (С. Мессер). Показано также, что та или иная стратегия зависит от типа решаемых задач, причем эта гибкость увеличивается с возрастом. Поэтому высказывается мнение, что скорее надо говорить об интраиндивидуальных различиях в каждом возрастном диапазоне, чем о стабильности проявления данного стиля в течение всей жизни.

Ригидность — гибкость (флексибильность) познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или переключения с одного информационного алфавита на другой. Трудность смены или переключения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин ригидность был введен Р. Кеттеллом для обозначения явлений персеверации (от лат. perseveratio — «упорство»), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Исследователем были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении данного феномена.

Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и тот, который словом обозначается, не соответствуют друг другу.

Л. П. Урванцев и А. П. Конин (1991) выявили большую флексибильность у мальчиков по сравнению с девочками, а также у учащихся школы-интерната по сравнению с учащимися обычной школы.

Узкий — широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показывают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектов. Одни люди при свободной классификации объектов разделяют их на множество групп с малым объемом (узкий диапазон эквивалентности), другие же на малое число групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон эквивалентности).

В основе такого несовпадения лежит не столько способность видеть разницу, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию таковых разного типа. Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки.

Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй — «синтетическим» (В. А. Колга, 1976). Демонстрирующие первый, пользуясь более мелкими единицами шкалы, дают более точные оценки объектов или ситуации. Те же, кому свойствен синтетический стиль, пользуясь более грубой шкалой, выносят более общие оценки этих объектов и ситуаций. Аналитикам в большей мере присущи поленезависимость, рефлексивность, у них более гибкий контроль. Синтетичность означает преимущественную ориентацию на общие моменты в объектах, а не на их специфику. В умственной деятельности это приводит к выдвижению разнообразных вариантов решения задачи. В то же время ряд авторов полагают, что наибольшая успешность интеллектуальной деятельности достигается при совмещении аналитичности и синтетичности.

Экспериментальные исследования и повседневная практика обучения (в школе и вузе) отчетливо показывают, что учащиеся резко дифференцируются в отношении умения создавать пространственные образы и оперировать ими. Эта дифференциация носит устойчивый характер, что проявляется в специфике овладения целым рядом учебных предметов, в профессиональной направленности людей, их интересах, склонностях. В психологии накоплен значительный экспериментальный материал, свидетельствующий о наличии у людей стойких индивидуальных различий, связанных с их особенностями ориентации в пространстве, установления пространственных отношений и оперирования ими в процессе решения задач.

В работах Е. Н. Кабановой-Меллер (1934,1956), Б. Г. Ананьева и его сотрудников (1960, 1970, 1972), Б. Ф. Ломова (1959), Ф. Н. Шемякина (1940,1959) и других показано, что при создании и оперировании пространственнными образами учащиеся пользуются различными приемами. Одни при предъявлениии наглядного изображения (с целью создания по нему образа) детально фиксируют все его конкретные особенности, постепенно воссоздают образ из отдельных деталей, объединяя их в единое целое. Другие схватывают в представлении сначала общий контур объекта и лишь затем мысленно наполняют его соответствующими деталями, придающими образу структурную определенность, законченность, четкую конфигурацию.

Эти особенности проявляются у одного и того же учащегося при работе с различными видами наглядности (чертежом, рисунком, географической картой), при выполнении разных учебных заданий, что свидетельствует об их устойчивости, индивидуальном своеобразии.

Отмеченные особенности в создании пространственных образов выявлены не только у школьников, но и у конструкторов, проектировщиков, художников.

…Интересные данные получены в исследованиях В. А. Моляко (1972), Б. М. Ребуса (1965), М. Оливковой и других. Ими обнаружено, что конструкторы различаются не только манерой создания пространственных образов (более «аналитической» или «синтетической»), но и выбором опорных элементов.

…Отмеченные особенности одни авторы объясняют преимущественным преобладанием первой и второй сигнальной системы (М. Н. Борисова, 1954; Б. Б. Коссов, 1956, и др.), другие — формированием индивидуальных механизмов пространственного различения, узнавания (М. О. Шехтер, 1969), третьи — особенностями строения и функционирования зрительной системы, обеспечивающей построение образа (В. П. Зинченко и др.) (И. С. Якиманская, 1976, с. 70, 71. 73).

В общении аналитик стремится подчеркнуть различие между собой и другими людьми, что приводит к ограничению его круга, избирательности, затруднениям во взаимопонимании. Тот, кому свойствен синтетический стиль, лучше идентифицирует себя с другими, что способствует созданию широкого круга общения.

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связана с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодостаточности. «Аналитики»» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение.

Аналитичный стиль оказывается эффективным при следующей программе обучения — низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и саморегуляцию функционального состояния (см.: Колга [ред.], 1986; Клаус, 1984).

А. И. Палеем (1982,1983) выявлена связь между качественными особенностями эмоциональности, ее модальностной структурой и когнитивным стилем деятельности (аналитичность — синтетичность). Были обнаружены две тенденции в эмоционально-когнитивных связях. Первая — сочетание аналитичности с отрицательной эмоциональностью пассивно-оборонительного рода. Это значит, что чем выше оценки человека страха и печали (дистресса), тем более он склонен к операциям обособления, дифференциации, подчеркиванию специфических признаков объектов. Вторая тенденция — сочетание синтетичности с отрицательной эмоциональностью активно-экстернального рода. Иными словами, чем выше оценки гнева, тем больше человек ориентирован на операции объединения, установления общности, сходства.

Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. toleran-tia — «терпение») означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как стилевая характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, несоответствующих или даже противоположных имеющимся у человека (например, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Нетолерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их знанию о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М. А. Холодная, 1998). Основным показателем толерантности служит длительность периода, в который испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически речь идет об умении принимать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспринимать внешнее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота — когнитивная сложность. Теоретической основой этих когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли (2000). Выраженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозировании и оценке действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт — это двухполюсная субъективно-измерительная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод репертуарных решеток.

Когнитивная сложность, по некоторым данным, связана с тревожностью, догматизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью. Дж. Адамс-Вебер (J. Adams-Weber, 1979) установил, что когнитивно-сложные субъекты точнее находят соответствие между выявленными конструктами и конкретными людьми и успешнее делают выводы о системе представлений человека после краткой беседы с ним.

Стили атрибуции. Стили атрибуции, или объяснения, — это характерный способ интерпретации событий. При негативном стиле человек склонен объяснять отрицательные события устойчивыми внутренними причинами (например, отсутствием способностей). Если инидивидуум верит, что он недостаточно способный и обречен на неудачу, то станет прилагать меньше усилий для достижения нужного ему результата. При положительном стиле атрибуции успехи объясняются своими способностями, а неудачи — случайностью (М. Ross, G. Fletcher, 1985). Эмоционально неустойчивые женщины и женщины-экстраверты объясняют неблагоприятные события внутренними причинами чаще, чем женщины с противоположными свойствами темперамента. Однако на выборке мужчин эта закономерность не выявлена (У. Rim, 1991).

Экстернальность — интернальность, или локус контроля. (От лат. locus — «местоположение»). Одни люди склонны считать, что способны управлять событиями (внутренний локус контроля, интернальность), другие полагают, что от них мало что зависит, так как все с ними происходящее объясняется внешними неконтролируемыми факторами (внешний локус контроля, экстернальность). Понятие локуса контроля предложено Д. Роттером (D. Rotter, 1966) в качестве устойчивой характеристики человека, формирующейся в процессе его социализации.

Люди с внутренними локусом контроля более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, спокойнее и доброжелательнее, популярнее и независимее. Они в большей мере находят в жизни смысл, у них очевиднее выражена готовность к оказанию помощи (К. Муздыбаев, 1983; Л. Липп с соавторами [L. Lipp et al, 1968]; С. Шварц, Г. Клау-зен [S. Schwartz, G. Clausen, 1979]). Поскольку интерналы в своих неудачах винят прежде всего себя, они испытывают больший, чем экстерналы, стыд и вину (У. Фейрес [Е. Phares, 1976]).

Подростки с внутренним локусом контроля позитивнее относятся к учителям и к представителям правоохранительных органов (П. Хевен [P. Haeven, 1993]. Склонность же к внешнему локусу контроля сочетается с неуверенностью в своих способностях и стремлением отложить реализацию намерений на неопределенный срок, тревожностью, подозрительностью, агрессивностью. Такие люди испытывают большие трудности в принятии решения, если оно имеет для них серьезные последствия. Для них в большей мере угрозу составляет напряжение, поэтому они более уязвимы и подвержены «выгоранию» (В. И. Ковальчук, 2000).

Отмечается большая стрессоустойчивость лиц с внутренним локусом контроля (С. В. Субботин, 1992; Дж. Роттер [J. Rotter, 1966]).

Локус контроля влияет на мотивацию к учению. Люди с внутренним локусом убеждены, что успешное освоение программы зависит только от них самих и что для этого у них достаточно способностей. Поэтому, весьма вероятно, они будут хорошо учиться в школе и вузе. Они более восприимчивы к обратной связи в процессе обучения и склонны к устранению собственных недостатков. Они больше интересуются своей карьерой и работой, чем люди с внешним локусом контроля.

Вообще люди с внутренним локусом контроля организованнее: могут бросить курить, в транспорте пользуются привязными ремнями, используют противозачаточные средства, сами решают семейные проблемы, зарабатывают много денег и отказываются от минутных удовольствий ради достижения стратегических целей (М. Findley, H. Cooper, 1983; Н. Lefcourt, 1982; P. Miller et al., 1986).

В то же время Л. И. Анциферова (1994) высказывает мнение, что хотя интер-нальность и связана с ощущением себя субъектом, управляющим своей жизнью, контролирующим ее события и склонным к активному, преобразующему стилю поведения, по природе своей она ведет к ограничению спонтанности (свободного выражения чувств, эмоций, проявлений импульсивного поведения).

Было обнаружено, что с возрастом у мальчиков усиливается интернальность, а у девочек — экстернальность (Н. Kulas, 1988). У взрослых, по данным А. К. Ка-натова (2000), во всех возрастных периодах уровень субъективного контроля несколько выше, чем у женщин того же возраста. Кроме того, по информации этого автора, следует, что с возрастом уровень субъективного контроля (интернальность) снижается. И это неудивительно. С опытом люди все больше начинают понимать, что не все в их жизни зависит только от них.

Внутренний локус контроля является социально одобряемой ценностью. Он всегда входит в идеальный Я-образ. Поэтому интернальность имеет для мужчин большую значимость, чем для женщин (К. Муздыбаев, 1983; А. В. Визгина и С. Р. Пантелеев, 2001).

Согласно Л. А. Головей (1999), экстернальность — интернальность влияет на профессиональное самоопределение школьников. Учащиеся с превалированием экстернального контроля в ситуации выбора профессии руководствуются эмоциональной ее привлекательностью. Не соотносят свои склонности с этим выбором и предпочитают такие профессиональные сферы, как человек — человек, человек — художественный образ. Среди экстерналов чаще, чем среди интерналов, встречаются лица с низким уровнем контроля. По опроснику Кеттелла они обнаруживают высокую возбудимость (фактор D), чувствительность (фактор /), напряженность (фактор QIV) и непосредственность (фактор N).

На основании этих данных Л. А. Головей делает вывод, что у экстерналов процесс самоопределения является пассивным, незрелым, что связано с эмоциональными особенностями, с незрелостью таких структур самосознания, как рефлексия, самоконтроль и саморегуляция, с незрелостью мотивационной сферы.

Профессиональное самоопределение интерналов отличается большей самостоятельностью, осознанностью и адекватностью. Диапазон выбора профессии у них гораздо шире, чем у экстерналов, и более дифференцирован. Мотивы и эмоции более устойчивы. Интерналы активны в достижении цели. По опроснику Кеттелла они характеризуются низким нейротизмом (фактор С), самоконтролем (фактор QUI), общительностью (фактор Л), избирательным контактом с окружающими (фактор L) и тенденцией к нормативному поведению (фактор G).

Таким образом, подростки с интернальным контролем более уравновешены эмоционально, самостоятельны, активны в достижении цели, имеют определенные и стабильные установки на будущее, более высокий уровень самоконтроля.

В различных профессиях люди с внутренним локусом контроля добиваются больших успехов, чем те, кто отличается внешним локусом. Так, страховые агенты, считающие, что неудачи можно контролировать, продают больше страховых полисов. Они почти в два раза реже бросают эту работу в течение первого года (М. Seligman, P. Schulman, 1986). У людей, имеющих внутренний локус контроля, больше шансов увлечься своей работой и получать от нее удовлетворение, а также быть преданным своей организации.

Менеджеры с внутренним локусом контроля менее подвержены стрессам, чем их коллеги с внешним локусом контроля, выполняющие ту же работу. Такие же данные получены относительно бухгалтеров (Daniels, Guppy, 1994).

Д. Миллер (D. Miller, 1982) обнаружил, что руководители характеризуются более высокими показателями внутреннего локуса контроля, чем неруководители. Руководители же, у которых уровень внутреннего локуса контроля высокий, стремятся внедрять много нововведений в производство, идут на значительный риск и принимают решение сами, не приглашая экспертов.

Сопоставление индивидов с разными типами когнитивного стиля дает сложную картину различий между ними также и в результатах выполнения некоторых видов деятельности. Так, люди с аналитическим стилем лучше выполняют тесты на идентификацию понятий, а лица с неаналитическим стилем — прочие вербальные тесты (Coop, Brown, 1970). Найдены значимые связи когнитивного стиля с различиями в запоминании и узнавании случайно предъявляемых слов, а также с успешностью решения некоторых проблем (Davis, Klausmeier, 1970).

Ряд исследователей считают, что от когнитивного стиля зависит успеваемость учащихся, так как он влияет на то, какого рода содержание лучше, предпочтительнее усваивается учащимся и какое содержание отбрасывается, игнорируется (Coop, Brown). От когнитивного стиля зависит также, какие методы обучения облегчают приобретение знаний и умений, а какие затрудняют.

Все же данные разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с успешностью в разных видах деятельности не совпадают. Это, возможно, отчасти зависит от неадекватности применяемых понятий.

…Нельзя не отметить, что ни в одном из исследований когнитивного стиля (имеются в виду зарубежные исследования. — Е. И.) не выясняются причины принятия человеком определенного когнитивного стиля. Неясно, что лежит в основе индивидуальных различий между людьми по исследуемой динамической характеристике — социальный опыт или некоторые природные свойства. Более того, несовпадение результатов разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с личностными и интеллектуальными качествами людей создает впечатление случайности вариаций когнитивного стиля между людьми и непостоянства его проявлений у одного и того же человека (ShoiiKsmith, 1969) (Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 178, 179).

Выделяют также стили: вербально-логический (абстрактный стиль переработки информации, обусловленный ведущей ролью левого полушария) и образно-действенный (конкретный стиль переработки информации, который обусловлен преобладанием (ведущей ролью) правого полушария).

По мнению Д. М. Вордела и Дж. Ройса (D. M. Wardell, J. R. Royce, 1978), когнитивные стили связаны с эмоциональной сферой, поэтому их целесообразно делить на когнитивные, аффективные и когнитивно-аффективные. В основу такой дифференциации положены три фактора:

• рационализм: опора на логически последовательный взгляд на внешний мир;

• эмпиризм: учет внешнего опыта;

• метафоризм: преобразование опыта знаниями, имеющими символическую природу и включающими механизмы инсайта.

Рядом авторов (М. Петцольд [М. Petzold, 1985]; Г. Никель [Н. №ске1 et al, 1985]) делаются попытки интегрировать с помощью кластерного анализа разные когнитивные стили. При этом меняют и их название. Так, указанные авторы объединили когнитивные стили в три группы — формальные, тематические и смешанные — и дали им название концептуальных.

Опыт исследования когнитивных стилей студентов

Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №1 (30) Январь 2019

УДК 159.9.072

Дата публикации 29.01.2019

Лазарева Елена Александровна
Магистр социальных наук по специальности «Психология», старший преподаватель кафедры психологии, Карагандинский государственный университет им. академика Е.А. Букетова, РК, г. Караганда, [email protected]

Аннотация: В данной статье рассматривается роль когнитивных стилей в учебно-познавательной деятельности студентов. Обосновывается актуальность данного направления исследований. Представлено понимание когнитивного стиля в зарубежной и российской психологии. Дана общая характеристика когнитивных стилей «Полезависимость-поленезависимость», «Импульсивность-рефлективность», «Толерантность-интолерантность к нереалистическому опыту». Обозначены основные подходы к изучению когнитивных стилей — аналитический, интегративный и структурный. Показана роль и специфика проявления каждого стиля в учебно-познавательной деятельности студентов. Обнаружено, что большинству испытуемых присущи когнитивные стили «полезависимость», «медленные точные», «высокий уровень толерантности к неопределенности». В проведенном исследовании выявлено соотношение указанных когнитивных стилей.
Ключевые слова: учебно-познавательная деятельность, когнитивный стиль, полезависимость-поленезависимость, импульсивность-рефлективность, толерантность-интолерантность к нереалистическому опыту

Experience in the study of cognitive styles of students
Lazareva Yelena Alexandrovna
Master of social sciences in specialty Psychology, Senior lecturer of the Department of psychology, Ye. A. Buketov Karaganda State University, RK, Karaganda
Abstract: The article is devoted the role of cognitive styles of students in the process of their educational-learning activities. The urgency of researches in this direction is proved. Understanding of cognitive style in foreign and Russian psychology is presented. The general characteristic of cognitive styles such as «Field dependence-field independence», «Impulsiveness-reflexivity», «Tolerance-intolerance to unreal experience» is given. It outlined the main approaches to the study of cognitive styles — analytical, integrative and structured. The role and specific of each style in the process of educational-learning activity of students is shown. It is found that the majority of the subjects are characterized by cognitive styles of «field dependence», «slow accurate», «high level of tolerance to uncertainty». In this research the correlation of the given cognitive styles is revealed.
Keywords: educational-learning activity, cognitive style, field dependence-field independence, impulsiveness-reflexivity, tolerance-intolerance to unreal experience
Когнитивные стили опосредуют связь между познанием и личностью, выполняют системообразующую функцию. Их можно рассматривать как ресурс повышения эффективности учебно-познавательной деятельности, так как взаимодействие учащегося с учебной ситуацией зависит от его когнитивно-психологических свойств [1, с. 20].
Термин «когнитивный стиль» был введен в психологию в 50-60 г.г. ХХ века. Американские ученые (Gardner, Holzman, Klein, Lipton, Spence, 1959; Kagan, 1966; и др.) активно изучали способы познания людьми окружающего. В фокусе их внимания находились индивидуальные особенности восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации. Эти особенности получили название «когнитивный стиль». Они принципиально отграничивались от индивидуальных особенностей в успешности интеллектуальной деятельности. Таким образом, когнитивный стиль рассматривался как формально-динамическая характеристика интеллектуальной деятельности, а не содержательная (результативная).
В раннем определении Г. Уиткин характеризовал когнитивные стили как устойчивые познавательные предпочтения конкретной личности в преимущественном использовании определенных способов переработки информации [5]. Позже когнитивные стили стали рассматриваться как индивидуально-своеобразные способы переработки информации об окружающем, отличающиеся в плане восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценивания происходящего [8, с. 20].
Т.А. Гусева согласна с тем, что когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности познавательных процессов человека (восприятия, мышления) [2].
И.В. Равич-Щербо определяет когнитивные стили как устойчивые индивидуальные особенности познавательных стратегий, как формальную характеристику индивидуальности [7, с. 11].
М.А. Холодная приводит часто употребляемое современное определение: «когнитивный стиль — это индивидуально-своеобразный способ переработки информации, который характеризует специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения» [8, с. 16]. Позиция самой М.А. Холодной заключается в понимании когнитивных стилей как метакогнитивных способностей. Их проявление обусловлено особенностями организации ментального опыта человека [8, с. 226].
Сегодня существует несколько подходов к изучению когнитивных стилей. В рамках аналитического подхода рассматриваются и описываются отдельные когнитивные стили, выделяются их параметры, устанавливаются связи между параметрами. Противоположная, интегративная тенденция предполагает объединение когнтивных стилей в единую структуру. Представители же структурного подхода исследуют разные параметры когнитивных стилей как компоненты общей структуры [1, с. 20].
Среди наиболее изученных когнитивных стилей можно назвать такие, как полезависимость – поленезависимость; импульсивность – рефлективность; толерантность — интолерантность к нереалистическому опыту.
Полезависимость — поленезависимость.
Поленезависимость субъекта рассматривается как возможность преодолевать влияние стимульного поля. Полезависимость, напротив, свидетельствует о зависимости от контекста.
Значение данного стиля для учебно-познавательной деятельности убедительно показано в целом ряде исследований. Так, если для усвоения учебного материала (например, текста) требуется изменение его структуры, опора на вопросы умозаключающего типа, то более продуктивен поленезависимый стиль. Полезависимость ухудшает понимание материала. Это объясняется тем, что учащиеся с полезависимым стилем редко прибегают к гипотетико-дедуктивному способу смысловой перестройки материала. В процессе конспектирования лекций и научных текстов поленезависимые студенты больше перерабатывают текст. Они сокращают количество слов, перефразируют мысли, структурируют текст посредством выделения абзацев, подчеркивания, использования цветов и т. д. Также поленезависимые испытуемые лучше полезависимых понимают текст, если он предъявлен в виде разрозненных фрагментов [8, с. 53-54]. Данный когнитивный стиль коррелирует с ощущениями, избирательностью внимания, мышлением (в частности со способностью к выделению абстрактных связей), конвергентными способностями, обучаемостью [1, с. 23]. Поленезависимые учащиеся демонстрируют более высокую академическую успеваемость. Они легко обобщают и переносят знания, выбирают рациональные стратегии запоминания и воспроизведения материала [8, с. 54]. Поленезависимость соотносится с высокими показателями пространственных способностей, креативности, сформированностью формального мышления, процессов памяти. Данный стиль коррелирует с 44% изученных функций и показателей [9, с. 118].
Поленезависимые учащиеся проявляют активность в ходе образовательного процесса. У них преобладает внутренняя учебная мотивация. Полезависимые учащиеся, напротив, для успешного обучения нуждаются во внешней, причем отрицательной мотивации.
В целом, с возрастом и переходом на более высокие ступени образования возрастает поленезависимость. К 17 годам она становится стилевой особенностью [5].
Импульсивность – рефлективность.
Импульсивность рассматривается как быстрое выдвижение гипотезы и быстрое принятие решения в условиях неопределенности без тщательной проработки всех возможных вариантов. Рефлективность означает медленную реакцию в тех же условиях при многократной проверке и уточнении гипотез, тщательном предварительном анализе возможных вариантов решения.
Данный стиль существенным образом влияет на учебно-познавательную деятельность и коррелирует с 33% изученных функций и показателей. Так, рефлективные лица перед принятием решения тщательно и систематично собирают большой объем информации. Импульсивные лица не склонны к этому. В результате их решения базируются на недостаточной информационной основе [8, с. 79]. Этот когнитивный стиль имеет корреляции со способностью к выделению абстрактных связей, логичностью суждений, пространственным мышлением. Он тесно связан с конвергентными способностями, показателями дивергентного мышления (беглость и разработанность), обучаемостью [1, с. 23]. Также были установлены связи рефлективного когнитивного стиля с нахождением и применением более продуктивных способов решения задач; поленезависимостью; высокой учебной успеваемостью [8, с. 82]. Более того, обнаружилось, что обучение прямо влияет на уровень импульсивности, а именно — импульсивность снижается при овладении субъектом сканирующими стратегиями [5].
В целом импульсивность — рефлективность может рассматриваться как косвенная мера соотношения ориентировочного, контрольного и исполнительного этапов в структуре интеллектуальной деятельности [8, с. 83].
Толерантность к нереалистическому опыту.
Данный когнитивный стиль характеризует готовность субъекта к принятию информации, не соответствующей или противоречащей его опыту [8, с. 71].
В зарубежной психологии толерантность к неопределенности в широком смысле понимается как способность человека противостоять несвязанности и противоречивости информации, принимать неизвестное, не чувствовать себя неуютно перед неопределенностью. В русскоязычной психологии толерантность рассматривается как интегральная личностная характеристика, включающая психологическую устойчивость, систему ценностей, личностных установок и различных индивидуальных свойств [4, с. 75].
Термин «интолерантность к неопределенности» сегодня используется в двух аспектах. Во-первых, для обозначения индивидуальной тенденции воспринимать и интерпретировать имеющуюся ситуацию как угрозу или источник дискомфорта. Во-вторых, для обозначения тенденции воспринимать и интерпретировать будущее как источник дискомфорта.
Одной из первых ввела конструкт толерантность-интолерантность к неопределенности Э. Френкель-Брунсвик. Она исследовала субъективность восприятия человека в условиях двусмысленной стимуляции и показала значимость этапа принятия решения при формировании образа [4, с. 76]. Позже она обратилась к исследованию когнитивного стиля толерантность-интолерантность к неопределенности как характеристике авторитарной личности [11, с. 51].
Термин «толерантность» активно используется в исследованиях мышления. В зарубежной психологии сложились специальные конструкты – толерантность к противоречиям и толерантность мышления. Они связываются с внутренней регуляцией познавательных стратегий.
В советской психологии исследовались интеллектуальные стратегии в русле деятельностного подхода. В школе О.К. Тихомирова было показано единство деятельностного опосредствования и динамического аспекта снятия неопределенности в ходе мыслительных действий субъекта [6, с. 69].
В концептуальной схеме С. Бохнер свойства когнитивного стиля рассматриваются как первичные характеристики толерантности-интолерантности, а свойства личности – как вторичные. Таким образом, толерантность – интолерантность к неопределенности является характеристикой и когнитивного стиля, и личности [11, с. 52].
Сегодня в ряде исследований установлено, что люди с высокой толерантностью оценивают ситуацию по ее фактическим характеристикам, без ориентировки на ее «обычность», «ожидаемость». Люди с низкой толерантностью сопротивляются познавательному опыту, если он противоречит их знаниям. Так, в экспериментах на сортировку объектов было выявлено, что лица с низкой толерантностью группируют их по стандартным, ожидаемым основаниям [8, с. 73].
В целом толерантная личность описывается как принимающая новизну и неопределенность ситуации, способная продуктивно действовать в этих условиях. Интолерантная личность не приемлет новизну ситуаций, в более широком смысле — многообразие мира. В связи с этим при возможности множественной интерпретации стимулов испытывает стресс. Неопределенные ситуации понимаются как негативные, которых следует избегать. Сама возможность неопределенности интерпретируется как «нечестность» или «неправильность». Для интолерантной личности свойственны консерватизм, догматизм, негибкость, предпочтение предсказуемости, ясности, регулярности, неприятие вариабельности и оригинальности [4, с. 76].
Учебно-познавательная деятельность студентов характеризуется некоторой неопределенностью. Ей присуще разнообразие путей и способов постановки цели, планирования и организации деятельности, ее самоконтроля и самооценки. Так, на лекции студенту предстоит решать, какие положения являются важными и полезными именно для него. При подготовке к семинарским занятиям нужно определить, какие источники будут более подходящими, информативными, уметь выделить главное в них. Подобного рода неопределенность возрастает при написании контрольных и курсовых работ, научных проектов. В период сессии неопределенность предстает в виде тестов, где нужно из ряда ответов выбрать правильный. В данных условиях толерантность к неопределенности как готовность к изменениям, новизне, самостоятельности может сыграть положительную роль в повышении эффективности учебной деятельности.
Во многих работах когнитивные стили представлены как двуполярные конструкты. М.А. Холодная обосновала феномен «расщепления полюсов». Так, при изучении стиля «полезависимость-поленезависимость» она показала, что оба полюса включают «фиксированных» и «мобильных» субъектов. Таким образом, появляются группы «фиксированных полезависимых», «мобильных полезависимых», «фиксированных поленезависимых», «мобильных поленезависимых» субъектов. Именно мобильные поленезависимые испытуемые оказываются наиболее эффективными в решении экспериментальных задач, способными перейти к полезависимому поведению, если оно необходимо для успешного выполнения задания.
Расщепление полюсов исследовано также на примере когнитивного стиля «импульсивность-рефлективность». К импульсивным могут быть отнесены «быстрые точные» и «быстрые неточные» лица. На полюсе рефлективности находятся «медленные точные» и «медленные неточные» субъекты. Наиболее продуктивными оказываются как представители полюса импульсивности («быстрые точные»), так и рефлективности («медленные точные»).
Ключевым критерием расщепления полюсов указанных стилей является сформированность непроизвольного интеллектуального контроля. Он регулирует процесс переработки информации на субсознательном уровне. Непроизвольный интеллектуальный контроль проявляется в плоскости внимания (распределение и фокусирование), восприятия (точность идентификации объектов), мышления (привлечение системы понятий к процессу переработки информации), инструментального поведения (торможение действий) и пр.
Сформированные механизмы непроизвольного интеллектуального контроля обнаруживаются у «мобильных поленезависимых», «быстрых точных» и «медленных точных» субъектов и свидетельствуют об их интеллектуальной зрелости. По этой причине данные полюса можно считать когнитивными стилями. Прочие полюса являются скорее не стилями, а различными проявлениями когнитивного дефицита [8, с. 222].
Исследования в области расщепления полюсов стиля «толерантность к нереалистическому опыту» пока не проведены.
Таким образом, когнитивные стили являются высокоорганизованным механизмом регуляции интеллектуальной деятельности. Их влияние обнаруживается в широком спектре ситуаций, в том числе учебных.
В свете вышесказанного, мы задались вопросом, как соотносятся между собой указанные когнитивные стили.
Мы провели исследование с участием 110 студентов первого курса в возрасте 18-19 лет. Они обучаются в Карагандинском государственном университете им. академика Е.А. Букетова на факультетах: философии и психологии, иностранных языков, филологическом, биолого-географическом, химическом.
В качестве методического инструментария мы использовали:
1.Тест «АКТ-70» К.У. Эттриха [10]. Тест диагностирует «полезависимость-поленезависимость». С его помощью определяется степень ориентации человека при принятии решений либо на имеющиеся у него знания и опыт, либо на внешние ориентиры, если они противоречат опыту.
2. Тест «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана [3]. Тест применяется для диагностики когнитивного стиля «импульсивность – рефлективность». «Импульсивные» испытуемые склонны быстро реагировать в ситуации множественного выбора, выдвигать гипотезы без достаточного анализа всех возможных решений. Для «рефлективных» испытуемых свойственен медленный темп реагирования, многократное уточнение гипотез, тщательный анализ признаков объектов перед принятием решения.
3. «Новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности» Т.В. Корниловой [4]. Людям с высокой толерантностью свойственна оценка ситуации по ее по фактическим характеристикам, без ориентировки на ее «обычность», «ожидаемость». Для людей с низкой толерантностью характерно сопротивление познавательному опыту, если он не согласуется с имеющимся у них знанием.
Для поиска различий между полученными показателями применялся φ-критерий Фишера.
В разрезе полезависимости – поленезависимости были получены следующие данные (рис. 1).
Рисунок 1. Соотношение полезависимости-поленезависимости в выборке
Во всей выборке только 7 человек (6,7%) характеризуются поленезависимостью, 93,3% первокурсников присущ когнитивный стиль «полезависимость».
Затем мы обратились к изучению когнитивного стиля «импульсивность – рефлективность». К импульсивным могут быть отнесены «быстрые точные» и «быстрые неточные» лица. На полюсе рефлективности находятся «медленные точные» и «медленные неточные» студенты. Соотношение указанных 4 групп в нашем исследовании было следующим (рис. 2).
Рисунок 2. Соотношение импульсивности-рефлективности в выборке
Наибольшему количеству студентов присущ когнитивный стиль «медленные точные» (42,7%). Он обнаруживается у лиц, которые склонны к подробному предварительному анализу вариантов решений, нахождению более продуктивного решения. Они принимают решение медленно, но реже допускают ошибки. Следующая по численности группа — «быстрые неточные» (29,1%). Эти студенты склонны быстро принимать решение и действовать, не рассматривая весь спектр возможных решений, не стремясь найти оптимальное. В силу этого часто ошибаются. Меньше всего студентов являются быстрыми точными (16,5%) и медленными неточными (11,7%). Быстрые точные учащиеся не склонны предварительно собирать и анализировать нужную информацию, находят решение быстро, но ошибаются редко. Медленные неточные напротив, несмотря на то, что опираются на большой тщательно собранный массив информации, часто ошибаются.
Согласно М.А. Холодной, когнитивными стилями можно считать полюса «быстрые точные» и «медленные точные». Эти стили свидетельствуют об интеллектуальной зрелости субъекта. Полюса «быстрые неточные» и «медленные неточные» являются не стилями, а различными проявлениями когнитивного дефицита. Они свидетельствуют о несформированном непроизвольном интеллектуальном контроле [8, с. 222].
Следующим шагом стало изучение толерантности-интолерантности первокурсников (рис. 3).
Рисунок 3. Выраженность толерантности в выборке
Наибольшему количеству студентов присущ высокий уровень толерантности к неопределенности (59,2%). Он отражает их принятие изменений, готовность к новизне, предпочтение более сложных задач, стремление к самостоятельности. Следующая по численности группа студентов обладает средней толерантностью (37,9%). Описанные выше особенности выражены у них в средней степени. Меньше всего студентов проявляют низкий уровень толерантности (2,9%). Они скорее предпочитают ясность, упорядоченность, стараются всегда следовать правилам и принципам, разнообразные способы, мнения разделяют на правильные и неправильные.
Далее, мы выявили соотношение между тремя когнитивными стилями (рис. 4, 5).
Рисунок 4. Соотношение толерантности и импульсивности-рефлективности у поленезависимых студентов
У поленезависимых высокотолерантных студентов преобладает стиль «быстрые точные» (75%). Быстрых неточных среди них только 25%. Напротив, у поленезависимых студентов со средней толерантностью являются быстрыми неточными все 100%. Обращает на себя внимание тот факт, что все поленезависимые студенты располагаются на полюсе импульсивности.
Рисунок 5. Соотношение толерантности и импульсивности-рефлективности у полезависимых студентов
Среди полезависимых студентов стиль «быстрые точные» представлен в меньшей степени. У высокотолерантных студентов он наблюдается у 15,8%. Критерий углового преобразования Фишера показал статистически значимые различия с группой поленезависимых высокотолерантных первокурсников (φ_эмп = 2.467, φ_кр=2,31 при р=0,01). Это значит, что среди поленезависимых студентов с высокой толерантностью значимо больше быстрых точных, чем среди полезависимых высокотолерантных студентов. Стиль «быстрые точные» также присущ 13,9% полезависимых студентов со средним уровнем толерантности. Ни один первокурсник с низкой толерантностью и полезависимостью не пользуется данным стилем.
Быстрыми неточными является примерно одинаковый процент поленезависимых и полезависимых студентов с высокой толерантностью и полезависимых со средней толерантностью (25%, 24,6% и 27,8%). Самый большой процент быстрых неточных среди поленезависимых студентов со средней толерантностью (100%) и полезависимых студентов с низкой толерантностью (66,7%).
Когнитивный стиль «медленные точные» выявлен только у полезависимых студентов. Он наиболее весом в процентном отношении. Так, среди первокурсников с высокой толерантностью данный стиль представлен у 45,6%, примерно столько же студентов со средней толерантностью (47,2%), немного меньше процент учащихся с низкой толерантностью (33,3%).
Меньше всего медленных неточных полезависимых студентов. Среди высокотолерантных их только 14%, среди первокурсников со средней толерантностью – 11,1%.
Отметим, что в группе полезависимых студентов представлены оба полюса – импульсивности и рефлективности.
Таким образом, продуктивные когнитивные стили («быстрые точные» и «медленные точные») используют 59,2% всей выборки (16,5% и 42,7% соответственно). Причем быстрыми точными являются в основном поленезависимые высокотолерантные студенты (75%). Медленными точными являются в основном полезависимые студенты с высокой, средней и низкой толерантностью (45,6%, 47,2 и 33,3%).
На полюсах «быстрые неточные» и «медленные неточные» находится 40,8% студентов (29,1% и 11,7%). У этой значительной части выборки отсутствуют эффективные когнитивные стили и наблюдается несформированность непроизвольного интеллектуального контроля. Среди поленезависимых студентов быстрыми неточными являются все 100% первокурсников со средней толерантностью. Среди полезависимых студентов наибольший процент (66,7%) тех, кому присущ низкий уровень толерантности. Меньше всего медленных неточных полезависимых студентов. Среди высокотолерантных их 14%, среди первокурсников со средней толерантностью – 11,1%.
В результате проведенного исследования были сформулированы следующие выводы:
1. 93,3% первокурсников присущ когнитивный стиль «полезависимость», 6,7% студентов характеризуются поленезависимостью.
2. 42,7% респондентов обладают когнитивным стилем «медленные точные». «Быстрыми неточными» являются 29,1% первокурсников. Меньше всего студентов являются быстрыми точными (16,5%) и медленными неточными (11,7%). Таким образом, продуктивными когнитивными стилями пользуется 59,2% студентов. У 40,8% отмечается несформированный непроизвольный интеллектуальный контроль.
3. Высокий уровень толерантности к неопределенности отмечается у 59,2% студентов, средний уровень — у 37,9%, низкий присущ лишь 2,9%.
4. У поленезависимых высокотолерантных студентов преобладает продуктивный стиль «быстрые точные» (75%). Ни один первокурсник с низкой толерантностью и полезависимостью не пользуется данным стилем.
5. Когнитивный стиль «медленные точные» выявлен только у полезависимых студентов. Среди первокурсников с высокой толерантностью данный стиль представлен у 45,6%, со средней толерантностью — у 47,2%.
Овладение студентами продуктивными когнитивными стилями положительно повлияет на их учебно-познавательную, поисково-исследовательскую, творческую деятельность.
Список литературы
1. Беловол Е.В. Когнитивные стили: функциональный подход // Вестник РУДН: Серия Психология и педагогика. — 2007. — № 3 – 4. — С. 20–30.
2. Гусева Т.А. Стили познавательной активности личности студентов: автореф. дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 2009. [Электронный ресурс] URL: lib.ua-ru.net/diss/cont/398283.html (дата обращения: 11.01.2016).
3. Каган Дж. Тест «Сравнение похожих рисунков» [Электронный ресурс] URL: psylab.info (дата обращения: 10.01.2016).
4. Корнилова Т.В. Новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности // Психологический журнал. — 2010. — Т. 31. — № 1. — С. 74–86.
5. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя [Электронный ресурс] URL: voppsy.ru/issues/1989/896/896140.htm (дата обращения: 15.02.2016).
6. Корнилова Т.В., Чигринова И.А. Стадии индивидуальной морали и принятие неопределенности в регуляции личностных выборов // Психологический журнал. — 2012. — Т. 33. — № 2. — С.69–87.
7. Равич-Щербо И.В. Предисловие редактора перевода. // Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.: Просвещение, 1987. — С. 5–13.
8. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. — СПб: Питер, 2004. — 384 с.
9. Черемошкина Л.В., Дюпина С.А. Эффективность мнемических способностей в условиях расщепления когнитивного стиля полезависимость – поленезависимость // Актуальные проблемы психологического знания. — 2013. — № 1. — С. 108–121.
10. Эттрих К.У. Тест «АКТ-70» [Электронный ресурс] URL: psylab.info (дата обращения: 10.01.2016).
11. Юртаева М.Н., Глуханюк Н.С. Психологические характеристики толерантности человека к неопределенности // Психологический журнал. — 2012. — Т. 33. — № 6. — С.50–59.
← Предыдущая статьяРоль самооценки студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузеСледующая статья →Взаимосвязь эмоционального интеллекта и профессионального выгорания педагогов образовательных организаций Расскажите о нас своим друзьям:
Когнитивный Стиль — это… Что такое Когнитивный Стиль?
Когнитивный Стиль
Когнитивный стиль (от лат. cоgnitiо — знание и греч. stylos — букв. стержень для письма) — устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов, предопределяющие использование различных исследовательских стратегий. Неочевидным образом связан с эффективностью решения познавательных задач, так как характеризуется выбором какого — либо одного из возможных и примерно равнозначных путей их решения.
Психологический словарь. 2000.
Когнитивный Образ
Кожно–Гальваническая Реакция
Смотреть что такое «Когнитивный Стиль» в других словарях:
Когнитивный стиль — Когнитивный стиль, англ. Cognitive style (от лат. соgnitіо знание и греч. stylos букв. стержень для письма) термин, используемый в когнитивной психологии для обозначения устойчивых характеристик того, как различные люди… … Википедия
когнитивный стиль — (от греч. stylos букв. стержень для письма) 1) относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях; 2) совокупность частных познавательных установок… … Большая психологическая энциклопедия
когнитивный стиль — КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ (англ. cognitive style познавательный стиль; от лат. cognitio знание, познание) складывающаяся в процессе онтогенеза, характерная для личности совокупность взаимосвязанных приемов, способов, стратегий осуществления… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ — (от греч. stylos – стержень для письма). 1. Относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях. 2. Совокупность частных познавательных установок или … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ — (от лат. cоgnitiо – знание и греч. stylos – букв. стержень для письма) Устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов, предопределяющие использование различных исследовательских стратегий. Неочевидным образом связан с… … Словарь бизнес-терминов
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ — операциональная характеристика процесса научного познания, делающая акцент на специфике языка науки, его общих категорий, методов получения и обоснования знания, способов принятия когнитивных решений и их утверждения. Различают общий когнитивный… … Философия науки: Словарь основных терминов
Когнитивный стиль — термин, обозначающий характерный стиль или способ, используемый индивидом в подходе к решению задач. Различают следующие когнитивные стили: 1. импульсивность рефлексивность – эмоциональность, склонность действовать первым пришедшим в голову… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ — Как утверждается – характерный стиль или способ, используемый в подходе к решению задач. Было выявлено несколько измерений, по которым могут различаться когнитивные стили людей. См. сглаживание – заострение и зависимость от поля – независимость… … Толковый словарь по психологии
когнитивный стиль — Предпочитаемый подход к решению проблемы, характеризующий поведение человека относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей … Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ — относительно устойчивая индивидуальная особенность познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях [8, c. 315; 67, c. 166; 82, c. 315] … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
Книги
Читаем тексты по специальности Выпуск 14 Инженерные науки, Аросева Т.. Пособие предназначено для самостоятельного чтения и адресовано широкому кругу иностранных студентов, стажеров и аспирантов негуманитарного профиля, в первую очередь — будущим инженерам, на… Подробнее Купить за 867 руб
Читаем тексты по специальности. Выпуск 14. Инженерные науки, Т. Е. Аросева. Пособие предназначено для самостоятельного чтения и адресовано широкому кругу иностранных студентов, стажеров и аспирантов негуманитарного профиля, в первую очередь — будущим инженерам, на… Подробнее Купить за 709 руб
Инженерные науки. Учебное пособие по языку специальности, Т. Е. Аросева. Пособие предназначено для самостоятельного чтения и адресовано широкому кругу иностранных студентов, стажёров и аспирантов негуманитарного профиля, в первую очередь – будущим инженерам, на… Подробнее Купить за 420 руб электронная книга

КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ И ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ | Сорокоумова
1. Ануфриев А.Ф., Чмель В.И., Елшанский С.П. Основные трудности и барьеры при создании автоматизированных учебных психодиагностических кейсов поискового типа // Психология обучения. 2019. №2. С. 85-97
2. Байбородова Л.В. Средства развития индивидуальности ребёнка // Индивидуализация обучения и воспитания: чтения К.Д. Ушинского (2009 г., Ярославль). Ярославль: Изд. ЯГПУ, 2009. Ч. 1. С. 131-137.
3. Баранова Е.М. Оценка эффективности использования активных методов обучения // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2016. №4. С. 73-84.
4. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. 120 с.
5. Бурняшов Б.А. Персонализация как мировой тренд электронного обучения в учреждениях высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2017. №1. C. 378.
6. Васильева Л.Л. Повышение эффективности процесса обучения через трансформативный путь обучения // Педагогические и социологические аспекты образования: материалы Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 24 апр. 2018 г.) / редколлегия: Л.А. Абрамова [и др.]. Чебоксары: ИД «Среда», 2018. С. 179-181.
7. Воронина М.Ф., Карпова Е.А. Модели оценки эффективности обучения в контексте компетентностного подхода // Социология и право. 2016. № 1 (31). С. 27-37.
8. Гениатулина И.А. Активные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса // Современные методики учебной и научно-исследовательской работы: сборник статей по материалам Всероссийской (национальной) учебно-методической конференции / под общей редакцией С.Ф. Сухановой. Лесниково, 2018. С. 30-34.
9. Громыко Ю.В. Персонализация в образовании: инициирующее образование, подъем сознания и личностный рост // Антропологические матрицы ХХ века. Л.С. Выготский – П.А. Флоренский: несостоявшийся диалог. – Приглашение к диалогу / А.А. Андрюшков [и др.]. М., 2007. С. 52-98.
10. Елшанский С.П. Некоторые когнитивные факторы эффективности обучения // Психология обучения. 2018. №3. С. 56-64.
11. Елшанский С.П. О психологических критериях оценки эффективности образования в вузе и необходимости их разработки // Психология обучения. 2017. №10. С. 86-91.
12. Елшанский С.П. Об оценке эффективности образования в вузе // Проблемы современного образования. 2017. №5. С. 99-108.
13. Егорова П.А., Суворова О.В., Хрулев А.Е., Сорокоумова С.Н., Гусева Л.В. Персонифицированный опыт как фактор прогнозирования профессионально-коммуникативных качеств студентов – будущих педагогов // Язык и культура. 2019. №46. С. 299-318. DOI: 10.17223/19996195/46/17.
14. Елшанский С.П. Семантика внутреннего восприятия при зависимостях от психоактивных веществ (на модели опийной наркомании). М., 2004. 348 с.
15. Елшанский С.П., Ануфриев А.Ф., Чмель В.И. Поисковые технологии обучения в психологическом образовании // Инновации в образовании. 2019. №1. С. 79-91.
16. Елшанский С.П., Ануфриев А.Ф., Чмель В.И. Применение автоматизированных учебных психодиагностических кейсов для оценки и формирования диагностической компетенции психологов // Психология обучения. 2019. №1. С. 65-75.
17. Зуева С.О. Психологические особенности эффективности электронного обучения // Инновационные технологии в совершенствовании качества образования: материалы международной научно-практической конференции (Благовещенск, 15 мая 2017 года): в
18. -х частях. Часть 2. Благовещенск: Изд-во Дальневосточного ГАУ, 2017. С. 103-106.
19. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методики её диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, №5. С. 45-57.
20. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 304 с.
21. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. 250 с.
22. Кондратенко А. Автоматизированная система персонализации обучения // Высшее образование в России. 2007. №8.
23. Корнилова Т.В. Мельбурнский опросник принятия решений: русскоязычная адаптация // Психологические исследования. 2013. Т. 6, №31. URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2013v6n31/883-kornilova31.html (дата обращения: 04.06.2019).
24. Крупнов Ю.В. Практика персонального образования. URL: http://www.kroupnov.ru/pubs/2007/04/09/10543 (дата обращения: 15.03.2019).
25. Личностный опросник Г. Айзенка. (Тест на темперамент EPI. Диагностика самооценки по Айзенку. Методика определения темперамента). URL: https://psycabi.net/testy/369-lichnostnyj-oprosnik-g-ajzenka-test-na-temperament-epi-diagnostika-samootsenki-po-ajzenkumetodika-opredeleniya-temperamenta (дата обращения: 04.06.2019).
26. Люханова С.В. К вопросу об оценке эффективности, результативности и качества обучения // Инновационные технологии в современном образовании: сборник трудов по материалам III Международной научно-практической интернет-конференции (18 декабря 2015 года). М.: Научный консультант, 2016. С. 457-460.
27. Мушенок Н.И. Анализ методов оценки эффективности обучения в вузе // Наука XXI века: актуальные направления развития. 2016. №1-2. С. 83-88.
28. Небесский В.Д., Попова С.В. Методы повышения эффективности обучения в системе высшего образования: опыт и проблемы // Экономические, социальные и информационные аспекты устойчивого развития региона: международная научно-практическая конференция. Ставрополь, 2016. С. 218-221.
29. Ольховская И.В. Активные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса // Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт: десятая международная научно-практическая конференция»: сборник трудов. Белгород, 2018. С. 16-18.
30. Помян С.В., Столяренко Ю.А. Оценка эффективности процесса обучения при различных формах организации учебного процесса // Вестник Приднестровского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. №1(58). С. 79-82.
31. Смирнов Д.А. Психолого-педагогические условия эффективности обучения в высшем учебном заведении // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы международной научно-практической конференции. М., 2016. С. 526-529.
32. Тест Хони и Мамфорда. Определение стиля обучения. URL: https://hr-portal.ru/tool/testhoni-i-mamforda-opredelenie-stilya-obucheniya (дата обращения: 04.06.2019).
33. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
34. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2002. 350 c.
35. Allison С W., Hayes J. The Learning Style Questionnaire: An alternative to Kolb’s inventory? // Journal of Management Studies. 1988. Vol. 25. Pp. 269-281.
36. Allison С W., Hayes J. Validity of the Learning Styles Questionnaire // Psychological Reports. 1990. Vol. 67. Pp. 859-866.
37. Allison J., Hayes С. The cognitive style index, a measure of intuition-analysis for organization research // Journal of Management Studies. 1996. Vol. 33(1). Pp. 119-135.
38. Canino C., Cicchelli T. Cognitive styles, computerized treatments on mathematics achievement and reaction to treatments // Journal of Educational Computing Research. 1988. Vol. 4. Pp. 253-264.
39. Fleming Brian. Adaptive Learning: The Real Revolution in Online Learning. Eduventures, Mar. 2015. Available at: https://declara.com/content/q5Pylq0a (accessed: 20.03.2019).
40. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik. Available at: http://lexikon.stangl.eu/982/adaptivitaet (accessed: 20.03.2019).
41. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P.W. Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educational Research. 1977. No. 1(47). Pp. 1-64.
Когнитивный стиль и депрессия
%PDF-1.3 % 42 0 obj > endobj 43 0 obj >/Font>>>/Fields[]>> endobj 39 0 obj >stream 2011-08-06T20:09:30+04:002010-03-23T23:41:02+03:002011-08-06T20:09:30+04:00Adobe Illustrator CS2application/pdf
Когнитивный стиль и депрессия
Падун М.А.
uuid:22c6ed81-8ca9-4741-90f7-b0677342c4b3uuid:909ac003-e792-4b50-bfff-d68dd2e39455Acrobat Distiller 7.0 (Windows) endstream endobj 36 0 obj > endobj 37 0 obj > endobj 38 0 obj > endobj 103 0 obj > endobj 112 0 obj >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/Rotate 0/TrimBox[0.JӐ$X3~,|roz!~lTTgR f}Nh()oT.|PbFl127s 4`$uXyYDMWpt%]DC&ҳ4=}»&u$,qN)rR;
Методика Готтшальдта: узнайте свой когнитивный стиль по фигурам
Немецкий психолог Готтшальдт Курт Бруно был представителем гештальтпсихологии, изучал проблемы общей и генетической психологии. Он широко известен своими необычными экспериментами по определению идеального образа себя, когда испытуемым предлагалось изменить свой образ на фото. Также Готтшальдт разработал оригинальную методику включенных фигур, созданную для исследования визуальных и когнитивных способностей.
С помощью этой методики можно определить познавательный стиль восприятия информации: полезависимость или поленезависимость. Полезависимость понимается, как зависимость от контекста, а поленезависимость наоборот — это способность человека не подчиняться влиянию контекста. Суть метода заключается в том, что если восприятие любой формы зависит от опыта (встречал ли человек эту фигуру ранее или видит ее впервые), то сложная фигура, в составе которой изображена простая, неоднократно воспринимавшаяся до этого момента, будет определена как отдельно простая и плюс дополнительные части. Разработка Готтшальдта направлена на изучение восприятия части и целого, а именно определение геометрических сложных и простых фигур.
Пройдите онлайн-курсы бесплатно и откройте для себя новые возможности Начать изучение
Как проводится тестирование?
Участникам предлагается 30 фигур, из которых необходимо выбрать 5 эталонных. На бланке размещена сложная и простая фигура, в большой фигуре находится простая (треугольник, прямоугольник) в качестве ее части. В первую очередь человеку показывают простую фигуру на протяжении 10 секунд (большую фигуру предварительно закрывают плотным листком). Потом демонстрируется сложная фигура, при этом простую фигуру также прячут под листом бумаги. Человеку необходимо отыскать простую фигуру в большой, засекается время пока испытуемый ищет фигуру. Когда эталонная фигура найдена, фиксируется время, затраченное на выполнение задания.
Как рассчитываются результаты?
Для определения результата необходимы следующие показатели: за какое время были выполнены все тесты, сколько правильных ответов было дано, рассчитывается отношение количества верно выполненных заданий к времени окончания выполнения теста. Чем больше получено правильных ответов и меньше потрачено времени, тем увеличена вероятность поленезависимости. Обычно поленезависимые люди тратят на тест меньше времени, чем полезависимые, и дают больше верных ответов.
Поленезависимые люди склонны к образному мышлению, лучше обучаемы, быстрее решают задачи на сообразительность, легче относятся к изменениям, но они хуже ладят с людьми, не умеют быстро решать конфликты. Полезависимые люди наоборот умеют быстро наладить контакт с собеседником, избегать конфликтных ситуаций, но они пассивны в обучение, предпочитают обучаться по четко структурированному материалу.
Узнайте больше о типах личности из онлайн-курса «Типология личности». Научитесь отличать одних людей от других, определять характер, темперамент и способности собеседника. После обучения вы сможете самостоятельно распознавать типы личности и легко выстраивать отношения с людьми. Все онлайн-курсы на платформе «Россия — страна возможностей» абсолютно бесплатные. Используйте свободное время с пользой!
границ | Когнитивный стиль: время экспериментировать
Существуют доказательства того, что люди обладают привычными способами решения задач и ситуаций, связанных с определенными моделями когнитивных процессов, включая принятие решений, решение проблем, восприятие и внимание. Такие подходы концептуализируются как когнитивный стиль , концепция, впервые официально представленная Олпортом почти восемь десятилетий назад и определяемая как типичный или привычный индивидуальный способ решения проблем, мышления, восприятия и запоминания (Allport, 1937).С тех пор популярность концепции продолжает расти, что привело к изобилию прикладных исследований и коммерческих приложений в таких областях, как бизнес, менеджмент и образование. Такие уровни активности привели к появлению более 70 идентифицируемых моделей и показателей когнитивного (и обучающего) стиля (Coffield et al., 2004), а также множества связанных терминологий, конструкций и мер стиля. Следовательно, область стиля стала дико сбивать с толку как исследователей, так и практиков и, возможно, справедливо, вызвала серьезную критику, в первую очередь со стороны Коффилда и др.(2004). После широкого и подробного систематического обзора наиболее популярных моделей и конструктивных мер Коффилд и др. (2004) вместе с другими (например, Curry, 1987; Cassidy, 2004) выступили с осуждающей критикой стиля, отметив неспособность данной области предложить консенсус по определениям и терминологии, построению моделей и лежащей в основе теории, а также действительным и надежное измерение конструкции. Подобные опасения представляют собой серьезное препятствие для продолжения исследований и практики в этой области.
Когнитивный стиль фокусируется на традиции определения стилей на основе индивидуальных различий в когнитивных и перцептивных функциях (Григоренко и Стернберг, 1995).Как это принято во многих областях психологии, где есть потребность и желание измерить ненаблюдаемые латентные конструкции, большинство методов оценки стиля полагаются на меры самоотчета, а не на прямое объективное наблюдение за поведением, связанным со стилем. Ограничения критериев самооценки на основе опросников хорошо задокументированы (например, Rayner and Riding, 1997) и особенно актуальны для когнитивного стиля, где преобладающим подходом к измерению остается вопросник самооценки с использованием единого метода (Cools, 2009).Планы исследования, в которых используются несколько методов, включая психометрические измерения стиля и более прямые измерения стилевого поведения, предлагают больший потенциал для проверки существующих стилевых конструктов и конструктивных показателей (Cassidy, 2012). Однако, хотя применение подхода с использованием смешанных методов может ослабить некоторые ограничения, связанные с опросниками самооценки (Spratt et al., 2004), этот подход в значительной степени игнорировался в исследованиях когнитивных стилей (Cools, 2009).Одной из многообещающих областей является когнитивная нейробиология, первые результаты которой свидетельствуют о том, что когнитивный стиль напрямую связан с функцией и поведением мозга. Поскольку предполагается, что когнитивный стиль отражает лежащую в основе когнитивную функцию, свидетельства, связывающие конкретные модели нейронной активности с самоотчетными показателями когнитивного стиля, подтверждают достоверность таких психометрических инструментов.
Одно из первых исследований, предоставивших доказательства такой связи, продемонстрировало, что предпочтения визуальных или вербальных когнитивных стилей коррелировали с активностью в анатомически и функционально различных областях мозга, связанных с кодированием изобразительных (веретенообразная извилина) и фонологических (супрамаргинальная извилина; SMG) стимулов. , соответственно (Kraemer et al., 2009). Эти результаты показывают, что люди, которые предпочитают визуальный когнитивный стиль, мысленно образуют словесные стимулы, а те, кто предпочитает вербальный стиль, демонстрируют тенденцию вербально кодировать стимулы, даже когда они представлены с графической информацией. Кроме того, результаты показывают, что корковая активность, зависящая от модальности, лежит в основе обработки визуальных и вербальных когнитивных стилей.
В более позднем исследовании нейровизуализации Шин и Ким (2015) приняли модифицированную задачу Струпа (Stroop, 1935), чтобы исследовать, влияют ли индивидуальные различия в когнитивном стиле, через различное реагирование на отвлекающую информацию, на адаптацию нейронных конфликтов в связанных областях мозга. с когнитивным контролем.Было очевидно, что чем больше предпочтение отдается словесному когнитивному стилю, тем сильнее эффект адаптации к конфликту. Это было особенно верно для подходящих типов испытаний. Кроме того, функциональная магнитно-резонансная томография показала усиление эффектов адаптации к нейронным конфликтам в соответствующих задачах мозговых сетях по мере увеличения предпочтения вербального когнитивного стиля, предполагая, что гибкий когнитивный контроль связан с предпочтением индивидуумом когнитивного стиля (Shin and Kim, 2015) .
Хотя эти нейровизуализационные исследования являются одними из первых, кто предоставил доказательства связи предпочтений в когнитивном стиле с различными паттернами нейронной активности, они приняли измерение визуализатор-вербализатор для характеристики когнитивной и перцептивной обработки.Исследования, сфокусированные на этой характеристике стиля, не принимают во внимание другие подходы к когнитивной и перцепционной обработке, которые отражают второе вышестоящее ортогональное измерение когнитивного стиля, уолист-аналитик , предложенное Райдингом и Чима (1991), которое включает в себя зависящее от поля / независимый от поля (Witkin, 1962) и интуитивно-аналитический (Allinson and Hayes, 1996) подходы. Различия в предпочтениях по этим параметрам могут влиять на аспекты познания, включая визуальное внимание, так что эксперименты по отслеживанию взгляда и визуальному поиску могут предложить дополнительные возможности для исследования стилей.
Отслеживание взгляда дает представление о пространственном и временном распределении визуального внимания и, таким образом, дает надежду на (1) оценку того, как когнитивный стиль может соотноситься с тем, какая информация является приоритетной во время визуальной задачи, и (2) как когнитивный стиль влияет на момент — моментальный процесс выполнения задачи. Tsianos et al. (2009) продемонстрировали, что визуализаторы больше смотрят на изображения, в то время как вербализаторы больше сосредотачиваются на тексте. Mawad et al. (2015) обнаружили, что независимые и зависящие от поля оценки связаны с тем, какие детали были приоритетными при проверке этикеток пищевых продуктов.Такие исследования предоставляют полезную поведенческую валидацию для различных моделей когнитивного стиля в отношении концентрации внимания. Тем не менее, мы предполагаем, что более глубокое понимание может быть получено путем оценки местоположения и во временном порядке фиксации глаз во время выполнения задачи, поскольку они могут показать, как стратегия разворачивается во времени. Это возможно, потому что данные показывают, что фиксация глаз улавливает информацию, когда и когда она используется для выполнения задачи (Hayhoe and Ballard, 2005). В когнитивной науке во многих исследованиях отслеживание взгляда применялось для понимания стратегии решения ряда задач, включая умственное вращение (Just and Carpenter, 1976), визуальный поиск (Zelinsky et al., 1997) и сравнительный визуальный поиск (Galpin, Underwood, 2005). Однако в центре внимания этой работы были общие закономерности в стратегии, агрегированные среди участников, а не индивидуальные различия. Например, Галпин и Андервуд (2005) продемонстрировали, что наблюдатели искали различия между двумя изображениями, часто сравнивая точки за точкой, пока не обнаруживали разницу, на которой фокус внимания сужался, а продолжительность фиксации увеличивалась. Однако не было предпринято никаких попыток оценить, насколько эта стратегия различалась среди участников.Поэтому мы предлагаем провести плодотворное исследование, чтобы оценить, как такие стратегии различаются в соответствии с моделями когнитивного стиля.
Возможность сочетания нейровизуализации и / или отслеживания взгляда с парадигмами визуального поиска открывает многообещающие возможности для исследования когнитивного стиля. Задачи визуального поиска могут исследовать распределение внимания во время выполнения задачи (например, Galpin and Underwood, 2005; Bendall and Thompson, 2015) и могут сочетаться с методами нейровизуализации (Bendall and Thompson, 2016).Новые неинвазивные методы нейровизуализации, такие как функциональная ближняя инфракрасная спектроскопия (fNIRS), успешно используются в ряде дисциплин когнитивных наук (например, наука об эмоциях; Bendall et al., 2016) и предлагают ряд преимуществ, включая снижение стоимости , способность использоваться для решения широкого круга задач (например, во время упражнений; Lucas et al., 2012) и возможность сбора данных от групп, которые иначе трудно получить, таких как младенцы (Franceschini et al., 2007) и клинические группы ( Мацубара и др., 2014). Эти преимущества позволяют исследовать более широкий круг задач, в том числе выполняемых за пределами лаборатории. Когнитивные стили могут быть более очевидными во время естественного поведения, чем в лабораторных условиях, поэтому портативные айтрекеры и fNIRS открывают большие возможности для будущих исследований. Кроме того, методы, не основанные на словесном отчете, могут лучше выявить развитие стилей в детстве. Принятие таких подходов смешанных методов с использованием задач визуального поиска, отслеживания взгляда, а также нейровизуализации и электрофизиологических подходов позволяет одновременно исследовать как явные стратегические меры, так и лежащую в основе нейронную обработку, и поможет выявить вклад как стратегии, так и информационного предпочтения в определение выполнение задач.Например, утверждалось, что использование связанных с событием потенциалов может помочь выявить точную информацию, касающуюся временного хода мысленной обработки, которая происходит сразу после появления стимула (или задачи) (Vanlessen et al., 2016).
Мы также утверждаем, что будущие исследования когнитивных стилей выиграют не только от принятия экспериментального подхода со смешанным методом, но и от исследования других аспектов когнитивного стиля, выходящих за рамки измерения визуализатор-вербализатор. Например, было показано, что индивидуальные различия в структуре и функциях мозга связаны с предпочтениями в зависимости от поля / независимости от поля (Hao et al., 2013), и зависимость от поля / независимость от поля связана с типом приоритетной информации (Mawad et al., 2015). Однако исследования, использующие смешанные методы для изучения аналитического измерения когнитивного стиля, ограничены.
В то время как некоторые авторы утверждают, что когнитивные стили более динамичны, чем статичны, поэтому могут изменяться или изменяться (Zang, 2013), другие представили доказательства, свидетельствующие о более долгосрочной стабильности и сопротивлении модификациям (Clapp, 1993). Таким образом, вопрос о том, насколько гибко можно адаптировать стиль, если он не работает, или если конкретный режим выполнения задачи запрещен, полностью не решен.Например, что, если предпочтение аналитического подхода к визуальному поиску не приветствуется или ведет к снижению производительности? Мы утверждаем, что понимание основной нейронной активности и явной активности внимания позволит развитию парадигм нарушить предпочтительные когнитивные стили и, таким образом, оценить их гибкость. Первоначальная работа в этой области началась, чтобы продемонстрировать, что нарушение мозговой активности, связанной с когнитивным стилем, может влиять на поведение. Нацеленная транскраниальная стимуляция SMG могла ухудшить выполнение задачи, требующей вербальной обработки, где масштаб этого эффекта был предсказан уровнем вербального когнитивного стиля человека (Kraemer et al., 2014). Одним из результатов этого исследования может быть то, что для большинства людей во многих сценариях когнитивные стили представляют собой привычные способы обработки, которые могут быть адаптированы или отменены в зависимости от контекста. Конечная цель валидационной работы в области когнитивных стилей должна заключаться в измерении поведения в экологически значимых видах деятельности и условиях. Это важно, поскольку вполне вероятно, что абстрактные лабораторные задания могут побудить участников неестественно сосредоточиться на своей работе, что приведет к искусственному поведению, которое маскирует привычный когнитивный стиль.К счастью, исследования «в полевых условиях» становятся все более возможными благодаря достижениям в таких технологиях, как портативное оборудование fNIRS или ненавязчивое и устанавливаемое на голову оборудование для отслеживания взгляда. Таким образом, комплексное поле когнитивных стилей позволит понять их обычное проявление, их гибкость и важность контекста при их использовании. Это возможно только при использовании смешанных методов исследования.
Прошло десять лет с тех пор, как Коффилд и др. (2004) подвергли резкой критике область когнитивного стиля, основанную — главным образом — на сомнительной надежности и валидности самоотчетов, которые так часто используются в этой области.Несмотря на это, исследований, принимающих смешанные меры, по-прежнему мало. В последнее время в небольшом количестве исследований начал применяться нейробиологический подход, раскрывающий важные данные о поведенческих и нейронных коррелятах когнитивного стиля. Однако для проверки конструкции когнитивного стиля необходимо дополнительное экспериментирование со смешанными методами, сосредоточив внимание только на тех конструктивных показателях, которые считаются достоверными и надежными, такими как Индекс когнитивных стилей (Allinson and Hayes, 1996). Кроме того, эта область получит выгоду от сочетания различных методологий, включая нейровизуализацию и электрофизиологию, парадигмы визуального поиска и отслеживание глаз, благодаря чему информация о базовой обработке и стратегии может быть собрана одновременно.Мы предлагаем особенно полезное направление для будущих исследований, выходящих за рамки корреляционных планов и в сторону причинно-следственных экспериментальных планов, в которых можно исследовать сбои в стратегии и обработке. Хотя смешанные методы позволяют лучше понять когнитивные стили, важно понимать практическое применение показателей когнитивных стилей в тех областях, в которых потребность в эффективном управлении инструментами измерения может препятствовать использованию сложных методов. Поэтому мы не предлагаем практикующим специалистам использовать отслеживание глаз или нейровизуализацию в полевых условиях.Скорее, мы предлагаем эти методы в ответ на предыдущие исследования, указывающие на необходимость дальнейшей работы в этой области для проверки психометрических показателей когнитивного стиля. Принятие предложенных здесь подходов с множеством источников и множеством методов внесет ценный вклад в область измерения когнитивного стиля.
Авторские взносы
РБ, концепция мнения, основные выводы, написание статьи; AG, LM и SC проверка концепции мнения, основные выводы, написание статьи.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Allinson, C., и Hayes, J. (1996). Индекс познавательного стиля. J. Manage. Stud. 33, 119–135. DOI: 10.1111 / j.1467-6486.1996.tb00801.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Олпорт, Г. У.(1937). Личность: психологическая интерпретация . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Holt & Co.
Google Scholar
Бендалл, Р.С.А., Бендалл, П., Томпсон, К. (2016). Краткий обзор исследований с использованием ближней инфракрасной спектроскопии для измерения активации префронтальной коры во время обработки эмоций: важность дизайна эксперимента. Фронт. Гул. Neurosci. 10: 529. DOI: 10.3389 / fnhum.2016.00529
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бендалл, Р.К. А., и Томпсон, К. (2016). «Эмоции не влияют на активность префронтальной коры во время выполнения задачи на зрительное внимание. Исследование функциональной ближней инфракрасной спектроскопии », 5 ^th Annual International Conference Proceedings on Cognitive and Behavioral Psychology (Сингапур), 36–43. DOI: 10.5176 / 2251-1865_CBP16.10
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэссиди, С. (2004). Стили обучения: обзор теорий, моделей и мер. Educ. Psychol. 24, 419–444. DOI: 10.1080 / 0144341042000228834
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэссиди, С. (2012). «Интеллектуальные стили: измерение и оценка», Справочник интеллектуальных стилей: предпочтения в познании, обучении и мышлении , ред. Л. Ф. Чжан, Р. Дж. Стернберг и С. Рейнер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер), 67–89.
Google Scholar
Clapp, R.G. (1993). Стабильность когнитивного стиля у взрослых и некоторые последствия, лонгитюдное исследование инвентаризации адаптации и инноваций Киртона. Psychol. Реп. 73, 1235–1245. DOI: 10.2466 / pr0.1993.73.3f.1235
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коффилд Ф., Мозли Д., Холл Э. и Экклстоун К. (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет . Лондон: Центр исследования навыков обучения.
Google Scholar
Коулс, Э. (2009). Размышление о будущем области когнитивного стиля: предлагаемая программа исследования. Отражение. Educ. 5, 19–34.
Google Scholar
Карри, Л.(1987). Интеграция концепций когнитивного стиля или стиля обучения: обзор с учетом психометрических стандартов . Оттава, Онтарио: Канадский колледж руководителей служб здравоохранения.
Google Scholar
Франческини, М. А., Такер, С., Темелис, Г., Кришнамурти, К. К., Бортфельд, Х., Даймонд, С. Г. и др. (2007). Оценка развития мозга младенца с помощью спектроскопии ближнего инфракрасного диапазона в частотной области. Педиатр. Res. 61, 546–551. DOI: 10.1203 / pdr.0b013e318045be99
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Григоренко, Э.Л. и Штернберг Р. Дж. (1995). «Стили мышления» в Международном справочнике личности и интеллекта , ред. Д. Саклофске и М. Зейднер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум), 205–229. DOI: 10.1007 / 978-1-4757-5571-8_11
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хао, Х., Ван, К., Ли, В., Ян, В., Вэй, Д., Цю, Дж., И др. (2013). Индивидуальные различия в структуре мозга и функции мозга в состоянии покоя лежат в основе когнитивных стилей: данные теста встроенных фигур. PLoS ONE 8: e78089.DOI: 10.1371 / journal.pone.0078089
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джаст, М. А., и Карпентер, П. А. (1976). Фиксация глаз и когнитивные процессы. Cogn. Psychol. 8, 441–480. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (76)
-3
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кремер, Д. Дж. М., Гамильтон, Р. Х., Мессинг, С. Б., ДеСантис, Дж. Х., и Томпсон-Шилл, С. Л. (2014). Когнитивный стиль, корковая стимуляция и гипотеза конверсии. Фронт. Гул. Neurosci. 8:15. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00015
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кремер, Д. Дж. М., Розенберг, Л. М., и Томпсон-Шилл, С. Л. (2009). Нейронные корреляты визуальных и вербальных когнитивных стилей. J. Neurosci. 29, 3792–3798. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.4635-08.2009
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лукас, С. Дж. Э., Эйнсли, П. Н., Мюррелл, К. Дж., Томас, К.Н., Франц, Э. А., и Коттер, Дж. Д. (2012). Влияние возраста на вызванные упражнениями изменения когнитивной исполнительной функции: взаимосвязь с церебральной перфузией. Exp. Геронтол. 47, 541–551. DOI: 10.1016 / j.exger.2011.12.002
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мацубара Т., Мацуо К., Накашима М., Накано М., Харада К., Ватануки Т. и др. (2014). Префронтальная активация в ответ на эмоциональные слова у пациентов с биполярным расстройством и большим депрессивным расстройством. Neuroimage 85, 489–497. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2013.04.098
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мавад Ф., Триас М., Хименес А., Майче А. и Арес Г. (2015). Влияние когнитивного стиля на обработку информации и выбор этикеток йогурта: выводы из исследования отслеживания глаз. Food Res. Int. 74, 1–9. DOI: 10.1016 / j.foodres.2015.04.023
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Райнер, С., и Riding, R. (1997). К классификации когнитивных стилей и стилей обучения. Educ. Psychol. 17, 5–27. DOI: 10.1080 / 0144341970170101
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Riding, R., and Cheema, I. (1991). Когнитивные стили: обзор и интеграция, Educ. Psychol. 11, 193–215. DOI: 10.1080 / 0144341910110301
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Спратт К., Уокер Р. и Робинсон Б. (2004). Смешанные методы исследования.Обучение практических навыков исследования и оценки в открытом и дистанционном обучении . Бернаби, Британская Колумбия: Содружество обучения.
Google Scholar
Струп, Дж. Р. (1935). Исследования вмешательства в серийных словесных реакций. J. Exp. Psychol. 28, 643–662. DOI: 10.1037 / h0054651
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Цианос, Н., Германакос, П., Леккас, З., Мурлас, К., и Самарас, Г. (2009). «Оценка человеческого фактора в адаптивных средах гипермедиа», в Intelligent User Interfaces: Adaptation and Personalization Systems and Technologies , eds C.Мурлас и П. Германакос (Херши, Пенсильвания: Справочник по информационным наукам), 1–18. DOI: 10.4018 / 978-1-60566-032-5.ch001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ванлессен Н., Де Рэдт Р., Костер Э. Х. У. и Пуртуа Г. (2016). Счастливое сердце, улыбающиеся глаза: систематический обзор влияния положительного настроения на расширение зрительно-пространственного внимания. Neurosci. Biobehav. Ред. 68, 816–837. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2016.07.001
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Занг, Л.-F. (2013). Податливость интеллектуальных стилей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511973055
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Зелинский, Г. Дж., Рао, Р. П. Н., Хейхо, М. М., и Баллард, Д. Х. (1997). Движение глаз раскрывает пространственно-временную динамику визуального поиска. Psychol. Sci. 8, 448–453. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1997.tb00459.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Когнитивный стиль | Энциклопедия.com
Как несколько человек могут взглянуть на один общий объект и описать его правильно, но разными способами? Почему люди проявляют одинаковую изменчивость, когда переживают идентичные события? Психологи считают, что индивидуальные биологические и психологические различия влияют на то, как люди воспринимают события, объекты, образы, звуки и чувства. Таким образом, когда несколько человек сталкиваются с одним и тем же объектом или событием, каждый может по-разному воспринимать этот объект или событие.Нет никаких сомнений в том, что воздействие на младенцев и детей разного опыта формирует их личности и влияет на то, кем они являются и как они интерпретируют вещи. И многие преподаватели и исследователи теперь сосредотачивают свое внимание на этих различиях, чтобы лучше понять, как люди в классе воспринимают информацию и учатся по-разному.
Когнитивный стиль — это способ, которым люди воспринимают информацию в окружающей среде и шаблоны мышления, которые они используют для создания базы знаний об окружающем мире.Концепция стилей познания, область, которая постоянно исследуется, обсуждалась и исследовалась в психологическом сообществе еще в конце 1930-х годов. Полученные знания о когнитивных стилях дают возможность узнать больше об индивидуальных различиях. Эти знания затем могут быть применены для помощи учителям, консультантам и всем специалистам, участвующим в обучении детей.
Существует три очень важных когнитивных стиля: выравнивание-повышение резкости, зависимость от поля / независимость от поля и отражательная способность-импульсивность.Когнитивные стили отличаются от индивидуального интеллекта, но они могут влиять на развитие личности и то, как люди изучают и применяют информацию. И хотя исследования показали, что эти различия предшествуют формированию окружающей среды, влияние когнитивных стилей может быть усилено или смягчено многими внешними факторами, такими как обстановка в классе, социальный опыт и выбор профессии. Именно по этой причине исследования в этой области так важны и крайне важно обучать специалистов в области образования методам устранения этих различий в классе.
Выравнивание и повышение резкости
Выравнивание и повышение резкости — это когнитивный стиль, который представляет способ, которым человек использует предыдущие воспоминания при попытке усвоить новую информацию с предшествующими знаниями. Этот когнитивный стиль был описан в середине 1950-х годов и изучался, в частности, Филипом Хольцманом и Джорджем Кляйном. До 1990-х годов одним из методов определения правильных и точильных станков был тест на квадраты, разработанный Фондом Меннингера.
Люди, занимающиеся выравниванием, склонны выбирать множество воспоминаний из прошлого, пытаясь прояснить и классифицировать вновь полученную информацию. С другой стороны, точилки, похоже, отбирают меньше воспоминаний при обработке новых знаний. В своей книге 1997 года «Когнитивные стили и обучение в классе» Гарри Морган утверждал, что в целом точильщики имеют тенденцию более точно определять новые знания и могут более точно соотносить недавно приобретенный материал со старым материалом. Это может быть связано со способностью выборочно сортировать и хранить фрагменты воспоминаний и тщательно различать ассоциации между прошлым опытом.Напротив, выравниватели неточно смешивают черты воспоминаний. вместе, а затем чрезмерно упрощают новый материал или вообще неверно классифицируют его. Они могут упускать отличительные черты похожих, но не идентичных предметов. Это может привести к неоднозначным определениям более поздних знаний.
Зависимость от поля и независимость от поля
Другая область, где люди демонстрируют различия в своих способностях различать события или визуальные, слуховые или тактильные сигналы от окружающей среды, известна как зависимость от поля / независимость от поля.Герман Виткин провел большую часть оригинальных исследований в этой области в 1950-х годах. Человек, зависящий от поля, испытывает трудности с поиском геометрической формы, которая встроена или «спрятана» в фоне с похожими (но не идентичными) линиями и формами. Конфликтующие узоры отвлекают человека от идентификации данной фигуры. Человек, не зависящий от поля, может легко определить геометрическую форму, независимо от фона, на котором она установлена. Однако такой способ интерпретации не ограничивается визуальными подсказками.Многие исследователи изучают слуховые и другие сенсорные способности восприятия, которые могут варьироваться от человека к человеку.
Существует также сильная связь между этим когнитивным стилем и социальным взаимодействием. Людей, зависящих от поля, часто описывают как очень межличностных людей, обладающих хорошо развитой способностью читать социальные сигналы и открыто выражать свои собственные чувства. Другие описывают их как очень теплых, дружелюбных и представительных. Интересно, что Уиткин и Дональд Гуденаф в своей книге 1981 года «Когнитивные стили» объяснили, что это может быть связано с отсутствием разделения между собой и окружающей средой (или «полем») на каком-то уровне.Люди, зависящие от поля, замечают отсутствие структуры в окружающей среде (если она существует) и больше страдают от нее, чем другие люди.
Напротив, индивиды, не зависящие от поля, используют «внутреннюю» систему координат и могут легко навязать свое собственное чувство порядка в ситуации, в которой отсутствует структура. Также наблюдается, что они автономно функционируют в социальных сетях. Иногда их называют безличными и ориентированными на задачу. Однако у этих людей действительно есть способность различать свою идентичность с поля.Кроме того, была обнаружена сильная корреляция между полом и полевой ориентацией. Женщины с большей вероятностью будут зависеть от поля, тогда как мужчины часто не зависят от поля. Карьерные задачи и должностные инструкции также тесно связаны с полевой зависимостью / полевой независимостью.
Особую озабоченность у педагогов вызывает открытие того, что дети, зависящие от занятий, не так хорошо справляются с работой в больших группах или классных занятиях, где уроки не имеют четкой структуры. Есть также признаки того, что эти же люди не так хорошо справляются с открытыми вопросами, как студенты, не зависящие от предметной области.
Отражательная способность и импульсивность
Отражательная способность и импульсивность — полярные края спектра третьего и очень существенного когнитивного стиля. Исследования в этой области начались в начале 1960-х годов несколькими исследователями, такими как Джером Каган. Один из методов тестирования этого когнитивного стиля включает в себя проведение теста «Соответствие знакомых фигур», который требует, чтобы субъекты просматривали изображение объекта, а затем пытались сопоставить этот объект, когда ему предъявляли тот же объект в группе похожих объектов.Затем тест оценивается в зависимости от времени, необходимого для идентификации объектов, и точности идентификации.
Нил Салкинд и Джон Райт изучали методы оценки этого когнитивного стиля. Люди, которые медленнее, чем медиана, но набирают более точно, чем медиана, считаются «рефлексивными». В классе это, как правило, студенты, которые уделяют много времени задаче и выполняют очень точную работу. Те, кто тестирует быстрее медианы, но набрали меньше медианы, являются «импульсивными».»Этих людей часто называют студентами, которые торопятся выполнять задания, часто не имея правильных ответов. Кроме того, импульсивные студенты не рассматривают столько альтернативных ответов, когда им задают открытые вопросы, по сравнению с рефлексивными студентами. Эти же студенты также имеют более глобальный подход к обработке информации и не идентифицируют части целого с такой же готовностью, как их сверстники. У них также есть трудности с отложенным выполнением задач. Рефлексивные студенты более аналитичны в своем подходе к решению проблем и не имеют того же трудности с отсроченным удовлетворением.
Учитывая, что эти различия в отражательной способности и импульсивности проявляются уже в дошкольном возрасте, интересно рассмотреть возможность создания классных комнат, которые предоставляют равные возможности для обучения и демонстрации применения ученикам на обоих концах этого спектра. Однако некоторые исследования показывают, что в традиционном классе учащиеся, склонные к размышлениям, предпочитают импульсивным. Что касается образования, исследования показали, что учащиеся, которым назначен рефлексивный учитель, как правило, набирают больше рефлексивности в конце года, чем в начале, в то время как ученики, помещенные к импульсивному учителю, получают более высокий уровень импульсивности в конце года .Это указывает на некоторое влияние окружающей среды на уровень рефлексивно-импульсивности и его проявление в поведении учащихся.
Важно отметить, что были проведены корреляционные исследования любых взаимосвязей между интеллектом и каждым из трех когнитивных стилей. Есть последовательные данные, указывающие на отсутствие прямой связи между когнитивными стилями и интеллектом. Тем не менее, способность человека приобретать знания наравне со сверстниками или демонстрировать свои знания в определенных социальных или академических условиях может зависеть от когнитивных стилей.Благодаря развитию в раннем детстве постоянный успех или частые трудности в этих способностях могут повлиять на личность и социальные взаимодействия.
Из-за потенциального влияния когнитивных стилей необходимы дополнительные образовательные исследования, чтобы оценить полное влияние, которое когнитивный стиль оказывает на восприятие ребенком, анализ и применение информации, представленной в классе. Также подразумевается, что некоторые методы оценивания, используемые преподавателями, могут по характеру презентации требовать разных ответов от учащихся с разными когнитивными стилями.Эти методы тестирования следует также изучить с точки зрения их взаимодействия с отдельными когнитивными стилями.
См. Также: КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Библиография
Брансфорд, Джон, Энн Браун и Родни Кокинг, ред. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press, 2000.
Брамби, Маргарет Н. «Постоянные различия в когнитивных стилях для качественного решения биологических проблем». Британский журнал педагогической психологии 52 (1982): 244-257.
Грин, Л. Р. «Психологическая дифференциация и социальная структура». Журнал социальной психологии 109 (1972): 79-85.
Морган, Гарри. Когнитивные стили и обучение в классе. Вестпорт, Коннектикут: Praeger, 1997.
Nummendal, S. G., and F. P. Collea. «Независимость поля, неоднозначность задачи и выполнение задачи пропорционального рассуждения». Журнал исследований в области преподавания естественных наук 18, вып. 3 (1981): 255-260.
Залкинд, Нил Дж. И Джон П. Поджио. «Половые различия в импульсивности и интеллектуальных способностях.«Sex Roles 4, № 1 (1978): 91-96.
Salkind, Neil J., and John Wright.« Развитие рефлексивно-импульсивности и когнитивной эффективности ». Human Development 20 (1977): 377-387
Виткин, Герман А. «Индивидуальные различия в легкости восприятия встроенных фигур». Journal of Personality 19 (1950): 1-15.
Виткин, Герман А., К. А. Мур, Дональд Р. Гуденаф и П. У. Кокс. «Зависимые от поля и независимые от поля когнитивные стили и их образовательные последствия». Обзор исследований в области образования 47 (1977): 1-64.
Виткин, Герман А. и Дональд Гуденаф. Когнитивные стили: сущность и происхождение. Нью-Йорк: International Universities Press, 1981.
LRS Martens
Когнитивный стиль — IResearchNet
Прогнозирование успеваемости в школе, а также традиционные психометрические измерения интеллектуальных способностей, когнитивные стили сами по себе не являются способностями, а скорее предпочтительными способами применения. способности, которые есть у человека. Обычно когнитивный стиль относится к способу, которым люди получают, обрабатывают и применяют информацию.В отличие от индивидуальных различий в способностях, которые часто упорядочиваются описанием максимальной производительности, стили описывают типичный способ мышления, запоминания и решения проблем человека. Более того, стили теоретизируются как биполярные измерения, тогда как способности однополярны (от нуля до максимального значения). Обычно считается полезным обладание большей частью определенной способности, в то время как наличие определенного когнитивного стиля просто указывает на склонность человека вести себя определенным образом.Когнитивный стиль обычно описывается как аспект личности, влияющий на отношения, ценности и социальное взаимодействие. Когнитивные стили доминируют в предпочтениях людей в отношении обработки информации, и, хотя многие парадигмы были выдвинуты гипотезами, в исследовательской литературе чаще всего появляются два основных аспекта: целостный / аналитический и вербальный / образный. Первый включает в себя тенденцию систематизировать и переупорядочивать информацию по категориальным сегментам «целое» и «части». Последний включает в себя тенденцию представлять информацию вербально и / или через мысленные образы.Когнитивный стиль — это независимая конструкция или психологическая схема, которая явно не связана с интеллектом, личностью и полом. Таким образом, это важный компонент индивидуальных различий и имеет глубокие последствия для адаптации в образовательной сфере и на рабочем месте. Это связано с целым рядом форм поведения, включая успеваемость, социальную реакцию и профессиональный стресс. Когнитивный стиль кажется довольно фиксированным, имеет вероятную физиологическую основу и, как таковой, отличается от стратегий обучения, которым можно научить и усвоить посредством обучения.Коллекция когнитивных стилей была выделена и исследована за последние несколько десятилетий, начиная с движения когнитивных стилей в 1950-х и 1960-х годах. К наиболее известным когнитивным стилям относятся стили, связанные с обращением с окружающей средой: независимость от поля или зависимость от поля. Этот биполярный когнитивный стиль относится к тенденции подходить к окружающей среде либо аналитическим, либо глобальным образом. На уровне восприятия индивидуумы, не зависящие от поля, способны различать фигуры как отдельные от своего фона по сравнению с индивидуумами, зависящими от поля, которые переживают события недифференцированным образом.Индивидуумы, зависящие от поля, имеют большую социальную ориентацию по сравнению с личностями, не зависящими от поля. Несколько исследований выявили ряд связей между этим когнитивным стилем и обучением. Например, независимые от области люди, вероятно, будут учиться более эффективно в условиях внутренней мотивации (например, самообучение) и меньше подвержены влиянию социального подкрепления. Еще один хорошо известный когнитивный стиль, связанный с тем, как люди склонны подходить к задачам и справляться с ними, — это импульсивность в сравнении с рефлексивностью.Импульсивный ученик работает довольно быстро, но допускает много ошибок. Напротив, рефлексивный ученик работает намного медленнее, но с гораздо большей точностью. Подобно когнитивному стилю «независимость от поля — зависимость от поля», импульсивные и рефлексивные когнитивные стили существенно не связаны с интеллектом в пределах нормы. Некоторые исследования когнитивного стиля импульсивности-рефлексии показали, что этот стиль стабилен во времени и задачах, в то время как другие исследования показали, что по мере того, как дети учатся в школе, они, как правило, становятся более рефлексивными, и в результате их успеваемость может улучшаться.Было предложено несколько других когнитивных стилей, которые только перечислены здесь: диапазон эквивалентности, ширина категории, разделение, концептуальная интеграция, терпимость к нереалистичному опыту и сканирование. Принято считать, что принятие концепции когнитивного стиля влияет на то, как мы смотрим на процесс преподавания и обучения. В связи с кардинальными изменениями в средствах коммуникации (например, все более широким и широким использованием электронных средств массовой информации) преподавателям необходимо скорректировать средства предоставления услуг учащимся.Эти корректировки должны учитывать предпочтительные когнитивные стили учащихся, чтобы максимизировать и оптимизировать обучение для всех учащихся.
Артикул:
Бьорклунд, Д. Ф. (1989). Детское мышление: функции развития и индивидуальные особенности различаются Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.
Познавательные стили. (нет данных). Получено с http: //www.cognitivecom
.
Когнитивные стили и инвентарь типа Майерс-Бриггс (MBTI). (нет данных). Доступно по адресу http: // www.personaltype.com
Hashway, M. (1998). Развивающие когнитивные стили: учебник по литературе, включая введение в теорию развития. Нью-Йорк: Остин и Уинфилд.
Sternberg, J. (1997b). Стили мышления. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Виткин А., Гуденаф Д. Р. (1981). Познавательные стили: сущность и истоки. Нью-Йорк: Пресса международных университетов.
Вулфолк А. (2004). Педагогическая психология (9).Бостон: Пирсон.
Когнитивных стилей / стилей обучения — InstructionalDesign.org
Когнитивные стили относятся к предпочтительному способу обработки информации человеком. В отличие от индивидуальных различий в способностях (например, Гарднера, Гилфорда, Штернберга), которые описывают максимальную производительность, стили описывают типичный способ мышления, запоминания или решения проблем человека. Более того, стили обычно считаются биполярными измерениями, тогда как способности — однополярными (от нуля до максимального значения).Наличие больших способностей обычно считается полезным, в то время как наличие определенного когнитивного стиля просто означает тенденцию вести себя определенным образом. Когнитивный стиль обычно описывается как измерение личности, которое влияет на отношения, ценности и социальное взаимодействие.
Ряд когнитивных стилей был идентифицирован и изучен на протяжении многих лет. Полевая независимость против полевой зависимости, вероятно, самый известный стиль. Это относится к тенденции подходить к окружающей среде аналитически, а не глобально.На уровне восприятия индивидуумы, не зависящие от поля, способны отличать фигуры как отдельные от своего фона по сравнению с людьми, зависящими от поля, которые переживают события недифференцированным образом. Кроме того, индивидуумы, зависящие от поля, имеют большую социальную ориентацию по сравнению с личностями, не зависящими от поля. Исследования выявили ряд связей между этим когнитивным стилем и обучением (см. Messick, 1978). Например, индивиды, не зависящие от области, скорее всего, будут учиться более эффективно в условиях инстинктивной мотивации (например,g., самообучение) и меньше подвержены влиянию социального подкрепления.
Среди других когнитивных стилей, которые были идентифицированы:
сканирование — различия в степени и интенсивности внимания, приводящие к вариациям в яркости переживаний и размахе осознания
выравнивание по сравнению с обострением — индивидуальные вариации в запоминании, относящиеся к особенностям воспоминаний и тенденции объединять похожие события
отражение против импульсивности — индивидуальная согласованность в скорости и адекватности, с которой формируются альтернативные гипотезы и принимаются ответы
концептуальная дифференциация — различия в тенденции категоризировать воспринимаемые сходства между стимулами в терминах отдельных концепций или измерений
Стили обучения имеют дело с характерными стилями обучения.Колб (1984) предлагает теорию экспериментального обучения, которая включает четыре основных этапа: конкретный опыт (CE), рефлексивное наблюдение (RO), абстрактная концептуализация (AC) и активное экспериментирование (AE). Измерения CE / AC и AE / RO являются полярными противоположностями в том, что касается стилей обучения, и Колб постулирует четыре типа учащихся (дивергенты, ассимиляторы, конвергенты и приспособления) в зависимости от их положения в этих двух измерениях. Например, аккомодер предпочитает конкретный опыт и активные эксперименты (AE, CE).
Паск описал стиль обучения, названный сериалистическим и холистским. Сериалисты предпочитают учиться последовательно, тогда как холисты предпочитают учиться иерархически (т. Е. Сверху вниз).
Теоретически, когнитивные стили и стили обучения можно использовать для прогнозирования того, какие учебные стратегии или методы будут наиболее эффективными для данного человека и учебной задачи. На сегодняшний день исследования этой проблемы не выявили многих надежных взаимосвязей (см. Cronbach & Snow).Однако структура 4MAT, основанная на работе Бернис Маккарти, которая предлагает 4 режима обучения (аналитический, образный, здравый смысл и динамический), широко применяется в образовании (см. Http://www.aboutlearning.com). И структура стилей обучения, разработанная Dunn & Dunn (1999), кажется полезной с точки зрения повышения осведомленности учителя об индивидуальных различиях в обучении.
Обсуждение взаимосвязи между стилями обучения и теорией множественного интеллекта Гарднера можно найти на сайте www.ldpride.net.
Список литературы
Данн, Р. и Данн, К. (1999). Полное руководство по системе обслуживания стратегий обучения . Бостон: Аллин и Бэкон.
Кольб, Д.А. (1984). Опытное обучение . Энглвуд <Утесы, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Мессик, С. (1976). Индивидуальность в обучении . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Штернберг, Роберт (1997). Стили мышления . Бостон: Издательство Кембриджского университета.
Виткин, Х.А. И Гуденаф, Д. (1981). Когнитивные стили: сущность и истоки . Нью-Йорк: Пресса международных университетов.
Классификация когнитивного стиля по дисциплинам — Ассоциация психологической науки — APS
Педагоги пытались ускорить обучение, сосредоточив внимание на различиях в стилях обучения. Консультанты по менеджменту рекламируют влияние различных стилей принятия решений на производительность. В различных областях разработаны разные подходы к пониманию того, как люди обрабатывают информацию.Новый отчет ученых-психологов направлен на интеграцию этих дисциплин, предлагая новую интегрированную структуру когнитивных стилей, которая объединяет различные терминологии, концепции и подходы.
«Эта новая таксономия когнитивных стилей предлагает четкую категоризацию различных типов стилей из базовых и прикладных областей и, таким образом, устраняет запутанное обозначение стилей, позволяя интегрировать результаты об индивидуальных различиях в познании в разных дисциплинах», — говорит исследователь. Мария Кожевникова, адъюнкт-профессор психологии Национального университета Сингапура и младший научный сотрудник Массачусетской больницы общего профиля и ведущий автор нового отчета.
Кожевников и соавторы Кэрол Эванс из Университета Эксетера (Великобритания) и Стивен Кослин из Школы Минервы в Институте Кека представляют новую концепцию в последнем выпуске Психологическая наука в интересах общества , журнала Ассоциация психологической науки.
Исследователи опираются на результаты психологической и нейробиологической науки, чтобы определить когнитивный стиль как индивидуальные различия в познании, чувствительные к окружающей среде, которые помогают человеку адаптироваться к окружающей среде.
Хотя эти адаптивные паттерны или стили могут изначально возникать из врожденных предрасположенностей (включая базовые способности к обработке информации, интеллект и личностные черты), они в первую очередь формируются в ответ на нашу изменяющуюся среду. Эти экологические требования возникают на различных уровнях, от непосредственного окружения (например, школа и семья) до институциональных моделей культуры (например, экономики, социальных обычаев и совокупности знаний).
Структура, основанная на работе польского психолога Чеслава Носаля, показывает, что можно организовать и систематизировать все измерения когнитивного стиля в матрицу, которая представляет различные уровни обработки информации (от когнитивной обработки низшего порядка до более высокого порядка). сложные когнитивные навыки) на одной оси и различные группы когнитивных стилей (типы адаптации к внешней среде) на другой оси.
Подобно химической периодической таблице элементов, которая позволяет ученым предсказывать существование элементов и их соединений, матрица когнитивных стилей позволяет нам предсказывать свойства стилей, предсказывать неизвестные стили и выводить правила, по которым формируются «составные» стили. .
Матрица находится в стадии разработки, но исследователи считают, что она имеет прямое применение в таких прикладных областях, как образование и бизнес / менеджмент:
«Текущие оценки стиля в прикладных областях имеют серьезные ограничения, слишком узко фокусируясь на одном конкретном измерении или комбинируя параметры когнитивного стиля с другими не связанными друг с другом переменными», — говорит Кожевников.
Например, в сфере бизнеса и управления когнитивный стиль часто отображается в едином «аналитическо-интуитивном» измерении. Это отображение не только чрезмерно упрощено, но и обычно основано на устаревших представлениях о различиях между левым и правым полушариями. Хотя различие между левым и правым полушариями сохранилось в массовой культуре, существует мало доказательств того, что индивидуальные различия в когнитивной обработке могут быть связаны с анатомическими различиями в двух полушариях мозга.Реальность такова, что мозг работает как единая интерактивная система.
Другое распространенное заблуждение состоит в том, что информацию легче обрабатывать, если она соответствует предпочтительному когнитивному стилю человека. Эта теория, известная как «гипотеза соответствия» в образовании и «соответствие человека и среды» в бизнесе, предполагает, например, что «визуальные обучающиеся» и «слуховые обучающиеся» лучше всего взаимодействуют с материалом, представленным в их предпочтительном режиме.
Тем не менее, исследования показывают, что гибкость стиля — возможность выбирать между стилями, контролировать их эффективность и при необходимости менять стили — может быть на самом деле более важным, чем жесткость стиля.
«Обучение ученика выбирать из множества стилей наиболее подходящий для данной ситуации стиль и как при необходимости менять стили — гораздо более полезный подход», — говорит Кожевников.
Новая таксономия может помочь исследователям в области образования и управления разработать инструменты, которые более точно задействовать когнитивные стили, она может помочь учителям и руководителям оценить, какие когнитивные стили необходимы для качественного выполнения конкретной задачи, а также может дать информацию при разработке программ, которые обучать людей применять различные стили.
«Исследования когнитивного стиля в психологии, культурных индивидуальных различий в нейробиологии, стилей обучения в образовании и стилей принятия решений в бизнесе и управлении — все они направлены на одни и те же явления», — говорит Кожевников. «Интеграция этих явлений в единую структуру не только проливает свет на использование когнитивного стиля в прикладных дисциплинах, таких как образование, бизнес и менеджмент, но также способствует развитию в областях когнитивной психологии и нейробиологии.”
Полный отчет «Когнитивный стиль как экологически чувствительные индивидуальные различия в познании: современный синтез и применение в образовании, бизнесе и управлении» доступен бесплатно для всех в Интернете.
Отчет сопровождается введением Роберта Стернберга из Корнельского университета «Наконец-то принято!», Которое также доступно для общественности.
Исследование психологии когнитивного стиля и стиля обучения: есть ли будущее?
Сфера познавательных способностей и стиля обучения неоднократно подвергалась критике со стороны некоторых за бесчисленное множество тестов; оспариваемые, запутанные и частично совпадающие определения и терминология; несоответствующее измерение и отсутствие независимой оценки (Messick, 1984, Tiedermann, 1989, Curry, 1990, Furnham, 1992, Sadler-Smith, 2001, Coffield et al., 2004, Entwistle and Peterson, 2004). Другие придерживались более широкого взгляда и критиковали стиль за отсутствие теории и его изоляцию от основного течения психологии и когнитивной науки (Кожевников, 2007, Коффилд и др., 2004, Райнер и Петерсон, в печати, Шипман и Шипман, 1985).
В этой статье исследуется, что некоторые исследователи международного стиля думают об этой области. В частности, он направлен на то, чтобы установить, почему эти исследователи упорствуют в этой области, несмотря на критику, высказанную в недавнем исследовании Coffield et al.(2004) отчет. Учитывая настойчивость этих исследователей, мы хотели выяснить, какие инструменты и определения они используют и рекомендуют, какую ценность и будущее они видят в этой области, были ли они сбиты с толку и обеспокоены теми же проблемами, что и критики, и что они воспринимают сильные и слабые стороны быть.
Можно было бы возразить, что перспективы выявления консенсуса в теории, конструкциях и будущем направлении исследования стиля были бы практически невозможны. Например, может быть наивным предполагать, что истинный консенсус будет сформирован экспертами, ответственными за существующее состояние науки в разрозненной области.Многие исследователи стиля разработали свою собственную конкретную модель стиля, на которой основана их академическая репутация, и согласие или пересмотр, вероятно, означают переоценку их теории и риск компрометации внутренних построений их собственной работы.
Мы считаем, что может оказаться невозможным достичь консенсуса в отношении одного определения или конструкции или единого пути вперед для исследования стиля, но должна быть возможность интегрировать идеи исследователей в более связную, значимую и работоспособную структуру, приносящую пользу новым и исследователи устоявшегося стиля, входящие в эту область (Rayner, 2007c, Rayner, 2007a).Наш опрос 94 исследователей стиля, отобранных на международном форуме с участием респондентов из самых разных стран, служит потенциальной отправной точкой для этого обсуждения.
Есть ли место когнитивному стилю в современной психологии и нейробиологии? Проблемы определения и концептуализации
20 ноября 2013 г., среда
Кожевникова Мария
Во второй ланч-лекции CMBC в семестре выступил д-р.Мария Кожевникова (радиология, Гарвардская школа медицины; психология, Национальный университет Сингапура), которая этой осенью была приглашенным научным сотрудником CMBC. Доктор Кожевников предложил критический взгляд на текущее состояние исследований когнитивного стиля в рамках различных исследовательских традиций, таких как когнитивная нейробиология, образование и управление бизнесом. Кожевников решил рассматривать беседу за обедом как возможность группового обсуждения, которое способствовало живому диалогу между участниками.
Традиционные исследования когнитивного стиля начались в начале 1950-х годов и были сосредоточены на восприятии и категоризации. В течение этого времени многочисленные экспериментальные исследования пытались определить индивидуальные различия в визуальном познании и их потенциальную связь с личностными различиями. Позже концепция когнитивного стиля использовалась в 50-х и 60-х годах для описания моделей умственной обработки, которые помогают человеку справляться со своей средой. Согласно этому пониманию, когнитивный стиль относится к способности человека адаптироваться к требованиям внешнего мира с учетом его или ее основных способностей.Исследователи склонны обсуждать когнитивный стиль с точки зрения биполярности — идеи о том, что существует два полюса, равных по ценностям, в измерениях стиля. Например, в литературе было предложено множество бинарных измерений, таких как импульсивность / рефлексивность, холист / сериалист, вербализатор / визуализатор и так далее. Однако не было предпринято никаких попыток интегрировать эти конкурирующие стили в единую структуру. К концу 1970-х годов стандартное определение когнитивного стиля называлось «психологическим аспектом, представляющим индивидуальные различия в познании» или «индивидуальным способом когнитивного функционирования, особенно в отношении получения и обработки информации» (Ausburn & Ausburn, 1978).
Кожевников усомнился в полезности таких определений и указал на общее отсутствие ясности в отношении того, как термин «когнитивный стиль» использовался в ранних исследованиях. Более того, несколько участников беседы за обедом отметили дальнейшие проблемы с представлением о когнитивном стиле. Например, если понятие «стиль» представляет собой отдельную когнитивную категорию, чем оно отличается от базовых способностей или стратегий? Что добавляет в этом отношении концепция стиля? Хотя очевидно, что существуют индивидуальные различия в познании, общеизвестно, что было трудно точно определить, чем стили отличаются от интеллектуальных и личностных способностей.Из-за этих концептуальных трудностей, среди прочего, исследования когнитивного стиля потеряли популярность и практически исчезли после конца 1970-х, до такой степени, что даже упоминание этого термина в психологии и нейробиологии стало табу.
Однако концепция когнитивного стиля жила в сфере образования, где она быстро стала ассоциироваться с идеей обучения стилям. Колб (1974) определил стили обучения как «адаптивные режимы обучения», каждый из которых предлагает систематизированный способ решения проблем в учебных ситуациях.Идея индивидуальных стилей обучения, в свою очередь, породила так называемую «гипотезу соответствия» — предположение, что учащиеся учатся лучше, когда их стиль обучения совпадает со стилем обучения. Хотя гипотеза казалась разумной, она не нашла эмпирической поддержки; исследования не смогли установить, что согласование преподавания со стилями учеников дает ощутимую пользу. Однако стоит отметить, что это наблюдение не исключает полностью существования стиля обучения.Кожевников попросил нас подумать о мастере боевых искусств Брюса Ли, который на вопрос, какой стиль боя лучше, ответил, что лучший стиль боя — это стиль № . Дело в том, что нужно быть гибким, то есть иметь возможность использовать разные стили — в бою или обучении — в разных ситуациях. Инструменты стиля обучения стали популярными в образовании и, как правило, используют комбинацию различных параметров стиля, которые могут быть довольно сложными.
Деловой мир также принял идею когнитивного стиля в форме профессиональных стилей принятия решений.В менеджменте исследователи были сосредоточены на идее «правое полушарие — левое полушарие», которая часто используется при классификации стилей. Например, наиболее популярной биполярностью является биполярность аналитического / интуитивного (считается, что она соответствует левому и правому полушарию мозга соответственно). Однако Кожевников поспешил указать на то, что эта теория не имеет под собой основы в неврологии. Наконец, параллельно с инструментами образовательного стиля обучения бизнес также включил свои собственные инструменты для определения личных стилей.Самым известным из них является хорошо известный индикатор типа Майерс-Бриггс (MBTI).
Начиная с конца 1990-х и начала 2000-х годов недавние исследования кросс-культурной психологии и нейробиологии продемонстрировали, что культурный опыт может влиять на различные модели обработки информации. Кожевников сообщил, что эти «культурно-чувствительные индивидуальные различия в познании» были выявлены на когнитивном, нервном и перцептивном уровнях и, по-видимому, частично сформированы социокультурным опытом.Например, в нескольких исследованиях изучались эти межкультурные различия в популяциях Восточной Азии и Запада. Исследователи определили, что люди из Восточной Азии более склонны участвовать в контекстно-зависимых когнитивных процессах, а также предпочитают интуитивное понимание через прямое восприятие, а не аналитический подход с использованием абстрактных принципов. Более того, эти индивидуальные различия кажутся независимыми от общего интеллекта. По крайней мере, один участник высказал первоначальную оговорку по поводу такого исследования, отметив, что разговоры о бинарности Восток-Запад имеют тенденцию постулировать искусственные группы (например,грамм. что именно — это «Восточная культура»?).
Тем не менее, открытие того, что когнитивный стиль может быть представлен определенными паттернами нейронной активности — независимо от различий в показателях когнитивных способностей, — подтверждает обоснованность концепции когнитивного стиля. Таким образом, согласно этой картине, Кожевников переопределяет когнитивный стиль как «культурно-чувствительные модели когнитивной обработки, которые могут действовать на разных уровнях обработки информации».
Если предположить, что это исследование идет в правильном направлении, возникает следующий вопрос: сколько существует когнитивных стилей? Как мы видели, ранние исследования когнитивного стиля распространили большое количество стилей и измерений, которые еще больше увеличились с введением стилей обучения и принятия решений.Унитарная структура, такая как аналитический / интуитивный двоичный код, распространенный в деловых кругах, не может уловить сложность стилей. Поэтому более поздние теории предложили многоуровневые иерархические модели, которые включают как горизонтальный (например, аналитический / целостный) уровень, так и вертикальное измерение, чтобы отразить различные стадии обработки информации (например, восприятие, мышление, память). Таким образом, разные этапы обработки отражают разные когнитивные стили.
Основываясь на этом важном теоретическом моделировании, Кожевников предложил модель когнитивного стиля семей с ортогональными размерами.Согласно этому предложению, можно было бы отобразить все различные предлагаемые стили на матрицу с ячейками 4 × 4. На горизонтальной оси показаны различные измерения, которые включают зависимость / независимость контекста; основанная на правилах / интуитивно понятная обработка; внутренний / внешний локус обработки; и интеграция / разделение. Ячейки на вертикальной оси соответствуют уровням когнитивной обработки, например восприятия; формирование концепции; когнитивная обработка более высокого порядка; и метакогнитивная обработка.Кожевников предположил, что эта теоретическая основа предлагает средства категоризации и объединения множества типов стилей и измерений — от традиционных стилей до стилей обучения и принятия решений — в единую матрицу с множеством ячеек, которые подчеркивают как соответствующие горизонтальные, так и вертикальные измерения.
Список литературы
Осберн, Л. Дж., И Осберн, Ф. Б. 1978. Когнитивные стили: некоторая информация и значение для учебного дизайна. Образовательные коммуникации и технологии 26: 337-54.
Колб, Д.
No related posts.

дискуссионные вопросы и проблемы изучения.

Когнитивные стили — Отрасли психологии

Опыт исследования когнитивных стилей студентов

Когнитивный Стиль — это… Что такое Когнитивный Стиль?

Смотреть что такое «Когнитивный Стиль» в других словарях:

Книги

КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ И ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ | Сорокоумова

Когнитивный стиль и депрессия

Методика Готтшальдта: узнайте свой когнитивный стиль по фигурам

Как проводится тестирование?

Как рассчитываются результаты?

границ | Когнитивный стиль: время экспериментировать

Авторские взносы

Заявление о конфликте интересов

Список литературы

Когнитивный стиль | Энциклопедия.com

Выравнивание и повышение резкости

Зависимость от поля и независимость от поля

Отражательная способность и импульсивность

Библиография

Когнитивный стиль — IResearchNet

Когнитивных стилей / стилей обучения — InstructionalDesign.org

Классификация когнитивного стиля по дисциплинам — Ассоциация психологической науки — APS

Исследование психологии когнитивного стиля и стиля обучения: есть ли будущее?

Есть ли место когнитивному стилю в современной психологии и нейробиологии? Проблемы определения и концептуализации

Добавить комментарий Отменить ответ