Конспект урока по самопознанию 6 класс возможности человека: Урок по самопознанию «Возможности человека»(6 класс)

Свойства целей

Чтобы использовать постановку целей, важно учитывать свойства эффективных целей. Цели обладают тремя важными свойствами: 1. Специфичность. Цели должны быть четко определены и устанавливать четкие стандарты. Это дает учащемуся полное понимание того, что ожидается. Это также облегчит им оценку их прогресса. 2. Сложность. Это относится к тому, насколько сложной является цель для человека. Важно ставить цели на среднем уровне сложности для ученика. Цели должны быть установлены на уровне сложности, чтобы учащийся должен был приложить усилия и использовать ресурсы, но все еще достижим. Постановка целей, которых можно достичь практически без усилий, не повысит мотивацию учащегося; постановка слишком сложных целей будет непосильной для учащихся. 3. Близость. Ближайшие цели — это цели, которые могут быть достигнуты в ближайшем будущем. Отдаленные цели — это цели, которые должны быть достигнуты только в будущем (т. е. долгосрочные цели). Ближайшие цели обеспечивают большую производительность, потому что они более достижимы. Отдаленные цели следует разбить на несколько ближайших целей, установленных для достижения этой долгосрочной цели.

Самопоощрение

Самопоощрение происходит, когда учащийся выбирает поощрение и самостоятельно применяет его при достижении критерия успеваемости. Для того чтобы самоподкрепление было успешным, учащиеся должны предвидеть, что дадут себе поощрение, когда они достигнут приемлемого уровня успеваемости (после того, как я выполню все домашние задания по математике, я могу выйти на улицу и поиграть). Поощрение также должно быть легко доступным. для студента, чтобы получить доступ, по крайней мере, в конечном итоге. Обучение детей самоподкреплению включает четыре этапа.
1. Определение стандартов и установление критериев оценки — Учащиеся должны быть в состоянии понять, когда они выполнили требования, необходимые для самоподкрепления. Например, учащийся может поставить перед собой цель написать две страницы отчета, и когда эти две страницы будут заполнены, он может играть в видеоигру в течение 15 минут. Им нужно будет определить свои стандарты написания двух страниц (организация, написание, пересмотр, редактирование или что-то еще).
2. Выбор поощрения, которое нужно заработать, и контроль доступа к этому вознаграждению, что делает его достижимым только после выполнения целевого поведения. Поощрение должно быть чем-то, что учащийся может получить только после того, как он выполнит целевое поведение и будет иначе получить не получится. Он не может быть легко доступен.
3. Оценка эффективности для определения соответствия установленному критерию. Им необходимо иметь возможность оценивать свою работу по установленным стандартам. Например, используя пример письма, они должны иметь возможность оценить свои навыки письма и решить, успешно ли они выполнили стандарты написания двух страниц.
4. Самостоятельное назначение поощрения. Учащиеся должны иметь возможность раздавать или обеспечивать себя поощрением. Это крайне важно, если процесс должен стать успешным «самоподкреплением».

Библиография

Циммерман, Б. Дж. (2001). Теории саморегулируемого обучения и успеваемости: обзор и анализ. Циммерман, Б. Дж. и Шунк, Д. Х. (ред.), Саморегулируемое обучение и академические достижения: теоретические перспективы (стр. 1-65). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Рид, Р. (1993). Осуществление мероприятий по самоконтролю в классе: уроки исследований. Монография по расстройствам поведения: тяжелые расстройства поведения у молодежи, 16, 43-54. Рид, Р. (1996). Исследования по самоконтролю учащихся с ограниченными возможностями обучения: настоящее, перспективы, подводные камни. Журнал неспособности к обучению, 29, 317-331. Шунк, Д. Х. (1990). Целеполагание и самоэффективность во время саморегулируемого обучения. Педагог-психолог, 25, 71-86. Брасуэлл, Л. (1998). Обучение саморегуляции для детей с СДВГ: ответ Харрису и Шмидту. Отчет о СДВГ, 6(1), 1-3. Харрис, К.Р., Рид, Р., и Грэм, С. (в печати). Саморегуляция среди детей с LD и ADHD. В Б. Вонге (ред.), Изучение проблем с обучаемостью. Сан-Диего, Калифорния: Эльзевир. Харрис, К.Р. и Шмидт, Т. (1997). Обучение саморегуляции на уроке. Отчет о СДВГ, 5(2), 1-6. Харрис, К.Р. и Шмидт, Т. (1998). Развитие саморегуляции не равно обучению самообучению: Ответ Брасвеллу. Отчет о СДВГ, 6(2), 7-11. Харрис, К.Р. (1990). Развитие саморегулирующихся учащихся: роль частной речи и самостоятельных инструкций. Педагог-психолог, 25, 35-49. Берк, Л.Э. (2003). Развитие ребенка. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

‹ Учебные навыки up

21 способ проверить понимание учащимися

Сага Бриггс

Конечная цель обучения состоит именно в том, чтобы учить, а не стоять перед аудиторией и говорить. Но иногда легче говорить, чем учить, как мы все знаем, особенно когда нам нужно охватить большой объем материала за короткий промежуток времени. Мы надеемся, что учащиеся поймут, если не сейчас, то до начала экзамена, и мы скрестим пальцы, чтобы их результаты показали, что мы выполнили свою работу.

Проблема в том, что мы полагаемся на эти тесты для измерения понимания, а затем идем дальше. Немногие из нас тратят время на устранение недостатков и недоразумений после того, как тесты были выставлены, и к тому времени уже слишком поздно интересоваться учениками. Это означает, что нам нужно переосмыслить наш подход к оцениванию во время занятий.

Самый эффективный способ проверить понимание учащихся — это сделать это во время урока. Попросить учащихся заполнить анкету, а затем исправить недоразумения в течение следующего урока не получится, потому что учащиеся уже продвинулись дальше. Вы должны воспользоваться моментом. Если вы надеетесь проводить большую часть своего времени, общаясь со студентами, а не просто разговаривая, то понимание нужно измерять и решать, как только на лице появляется первая хмурость.

Любите учиться? Онлайн-поддержка Study Education Support сегодня

Вот несколько советов для начала занятий:

1. Избегайте вопросов типа «да/нет».

Избегайте вопросов типа «да/нет» и таких фраз, как «Имеет ли это смысл?» На эти вопросы студенты обычно отвечают «да». Поэтому, конечно, удивительно, когда несколько студентов позже признают, что они заблудились. Чтобы помочь учащимся понять идеи в классе, задавайте острые вопросы, которые требуют от учащихся использования их собственных предварительных знаний.

2. Попросите учащихся подумать.

В течение последних пяти минут урока попросите учащихся подумать об уроке и записать то, что они узнали. Затем попросите их подумать, как бы они применили эту концепцию или навык на практике.

3. Используйте викторины.

Проведите короткий тест в конце урока, чтобы проверить понимание.

4. Попросите учащихся подвести итоги.

Предложите учащимся обобщить или перефразировать важные концепции и уроки. Это можно сделать устно, визуально или иным образом.

5. Сигналы рукой.

Сигналы руками можно использовать для оценки или указания на понимание учащимися содержания. Учащиеся могут показать от пяти пальцев, чтобы продемонстрировать максимальное понимание, до одного пальца, чтобы продемонстрировать минимальное понимание. Эта стратегия требует участия всех учащихся и позволяет учителю проверять понимание в большой группе.

6. Карточки ответов.

Каталожные карточки, таблички, маркерные доски, магнитные доски или другие предметы одновременно поднимаются всеми учащимися в классе, чтобы показать свой ответ на вопрос или проблему, заданную учителем. Используя ответные устройства, учитель может легко записывать ответы отдельных учеников, обучая всю группу.

7. Четыре угла.

Быстрый и простой снимок понимания учащимися, Four Corners дает возможность учащимся двигаться, позволяя учителю контролировать и оценивать понимание. Учитель задает вопрос или делает утверждение. Затем учащиеся переходят в соответствующий угол классной комнаты, чтобы показать свой ответ на подсказку. Например, угловые варианты могут включать «полностью согласен», «категорически не согласен», «отчасти согласен» и «не уверен».

8. Подумай, подумай, поделись.

Учащимся требуется несколько минут, чтобы обдумать вопрос или подсказку. Затем они объединяются с назначенным партнером, чтобы сравнить мысли, прежде чем поделиться со всем классом.

9. Хоровое чтение.

Учащиеся отмечают текст, чтобы определить конкретное понятие, и присоединяются к нему, читая отмеченный текст вслух в унисон с учителем. Эта стратегия помогает учащимся развивать беглость речи; различать чтение утверждений и вопросов; и попрактикуйтесь в фразировке, темпе и чтении диалогов.

10. Тест на один вопрос.

Задайте один целенаправленный вопрос с конкретной целью, на который можно ответить в течение минуты или двух. Вы можете быстро просмотреть письменные ответы, чтобы оценить понимание учащимися.

11. Сократовский семинар.

Учащиеся задают друг другу вопросы по важному вопросу, теме или выделенному тексту. Вопросы начинают разговор, который продолжается серией ответов и дополнительных вопросов. Студенты учатся формулировать вопросы, касающиеся проблем, чтобы облегчить собственное обсуждение и прийти к новому пониманию.

12. 3-2-1.

Учащиеся обдумывают, что они узнали, отвечая на следующую подсказку в конце урока: 3) что они узнали из вашего урока; 2) вещи, о которых они хотят знать больше; и 1) вопросы, которые у них есть. Подсказка стимулирует учащегося к размышлениям об уроке и помогает обработать усвоенное.

13. Билет за дверь.

Учащиеся пишут в ответ на конкретную подсказку в течение короткого периода времени. Учителя собирают их ответы как «билет за дверь», чтобы проверить, насколько учащиеся понимают преподаваемую концепцию. Это упражнение быстро генерирует несколько идей, которые впоследствии можно превратить в более объемные тексты.

14. Журнал размышлений.

Учащиеся пишут свои размышления об уроке, например, что они узнали, что вызвало у них трудности, стратегии, которые они сочли полезными, или другие темы, связанные с уроком. Студенты могут размышлять и обрабатывать уроки. Читая студенческие журналы, учителя могут определить классовые и индивидуальные заблуждения и успехи.

15. Формирующее оценивание карандашом и бумагой.

Учащиеся индивидуально отвечают на краткие формирующие оценки навыков и знаний, полученных на уроке. Учителя могут разрешить учащимся самоисправление. Преподаватель собирает результаты оценки, чтобы следить за успеваемостью каждого учащегося и информировать о будущем обучении. И ученик, и учитель могут быстро оценить, приобрел ли ученик предполагаемые знания и навыки. Это формативная оценка, поэтому оценка не является предполагаемой целью.

16. Проверка на заблуждение.

Предложите учащимся распространенные или предсказуемые неправильные представления о понятии, которое вы освещаете. Спросите их, согласны они или нет, и объясните, почему.

17. Подсказка аналогии.

Периодически давайте учащимся подсказку по аналогии: «рассматриваемая концепция похожа на ____, потому что ____».

18. Частота тренировок.

Проверять понимание минимум три раза за урок.

19. Используйте разнообразие.

Учителя должны использовать достаточное количество различных индивидуальных и групповых методов для проверки понимания того, что они точно знают то, что знают все учащиеся. Скорее всего, это означает, что в течение одного занятия не следует повторять одну и ту же технику.

20. Сделайте это полезным.

Настоящая проверка заключается в том, сможете ли вы скорректировать свой курс или продолжить, как планировалось, на основе информации, полученной при каждой проверке. Вам нужно остановиться и начать сначала? Отвести нескольких студентов в сторону на три минуты, чтобы переучить? Или двигаться дальше?

21. Обучение сверстников.

Возможно, самый точный способ проверить понимание — это попросить одного ученика научить другого тому, чему он научился. Если она сможет сделать это успешно, ясно, что она усвоила ваш урок.

О Саге Бриггс

Сага Бриггс — автор InformED. Вы можете подписаться на нее в Twitter@sagamilena или прочитать больше ее статей здесь.

Планы уроков по изучению карьеры – Департамент образования штата Небраска

• Цели, необходимые для колледжа

  Класс(ы)

  K

  • Учащиеся определяют цель.
  • Учащиеся узнают, как усердно работать и использовать стратегии для достижения целей.
  • Учащиеся объяснят, как цели необходимы для достижения карьерных целей.

  Карьерные стандарты
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Использует критическое мышление Демонстрирует инновации и креативность Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• Взгляните на наше сообщество

  Классы

  1

  • Учащиеся поймут, что базовые образовательные навыки необходимы для занятий по всему сообществу.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Управляет развитием личной карьеры

• Я на работе

  Классы

  1

  • Учащиеся изучат различные профессии по всему сообществу.

  Карьерные стандарты
  Общается эффективно и надлежащим образом Способствует успеху работодателя и сообщества Демонстрирует инновации и креативность

• Какую обувь вы будете носить?

  Класс(ы)

  1

  • Учащиеся изучат различные варианты карьеры и навыки или инструменты, необходимые для этой карьеры.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Использует критическое мышление Демонстрирует инновации и креативность Моделирует этическое лидерство и эффективное управление Управляет развитием личной карьеры

• Когда я вырасту

  Классы

  1

  • Учащиеся проведут мозговой штурм по списку школьных и общественных работников и сопоставят их работу с профессиями NCE.

  Карьерные стандарты
  Общается эффективно и надлежащим образом Способствует успеху работодателя и сообщества Использует критическое мышление Демонстрирует инновации и креативность Управляет развитием личной карьеры

• Карьера Исследование в области STEM Карьера

  Классы

  2

  • Учащиеся признают различные варианты карьеры STEM в сообществе.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Использует технологии Управляет развитием личной карьеры

• Наш город на работе

  Классы

  2

  • Учащиеся изучат места работы в сообществе.
  • Учащиеся объяснят, почему предприятия полезны обществу.

  Карьерные стандарты
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Разбирается в проблемах и упорно их решает Использует критическое мышление Моделирует этическое лидерство и эффективное управление Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• Career Bingo

  Класс(ы)

  3

  • Учащиеся определят названия профессий, профессий и вариантов послесреднего образования и обучения и/или условия подготовки к карьере.

  Стандарты карьеры
  Управляет развитием личной карьеры

• Career Research

  Классы

  3

  • Учащиеся будут изучать информацию о карьере: названия должностей, варианты образования и профессиональной подготовки, необходимые навыки, рабочие условия и доход.

  Карьерные стандарты
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Разбирается в проблемах и упорно их решает Использует критическое мышление Использует технологии Управляет развитием личной карьеры

• Карьера Интересы

  Класс(ы)

  4

  • Учащийся будет изучать виды деятельности, в которых он может принять участие, исходя из своих сильных сторон и интересов.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Использует технологии Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• Career Jeopardy

  Классы

  4

  • Учащиеся изучат широкий спектр профессий и информацию о карьере.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Управляет развитием личной карьеры

• Один день из жизни

  Класс(ы)

  5

  • Учащиеся распределят занятия или должности по категориям в различных областях карьеры.
  • Учащиеся определят интересующую профессию или должность, а также исследовательское образование, навыки, инструменты и рабочие места для этого типа карьеры.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Использует критическое мышление Демонстрирует инновации и креативность Управляет развитием личной карьеры

• Career Exploration Online

  Классы

  5

  • Учащиеся изучат широкий спектр вариантов карьеры в доступных им областях/кластерах.
  • Учащиеся будут оценивать информацию о карьере, чтобы убедиться, что они используют надежные и действительные источники информации о карьере.
  • Учащиеся определят работу в каждой области карьеры, которая кажется им наиболее интересной в данный момент.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Использует критическое мышление Демонстрирует инновации и креативность Моделирует этическое лидерство и эффективное управление Продуктивно работает в команде и демонстрирует культурную компетентность Использует технологии Управляет развитием личной карьеры

• Изучение карьеры посредством сравнения продуктов

  Классы

  5

  • Учащиеся расскажут о нескольких профессиях, связанных с производством различных конечных продуктов.

  Карьерные стандарты
  Использует критическое мышление Управляет развитием личной карьеры

• Приступим к поиску информации о карьере

  Классы

  5

  • Учащиеся откроют для себя личные интересы, карьерные интересы и устремления.
  • Учащиеся будут сравнивать и сопоставлять, как решения об образовании и обучении могут повлиять на выбор карьеры.
  • Учащиеся продемонстрируют, как изменение планов образования и обучения меняет варианты карьеры и возможности.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Разбирается в проблемах и упорно их решает Использует критическое мышление Продуктивно работает в команде и демонстрирует культурную компетентность Использует технологии Управляет развитием личной карьеры

• h4=Высокая квалификация + Высокая заработная плата + Высокий спрос

  Классы

  6

  • Учащиеся изучают работу/карьеру, чтобы определить ее заработную плату, спрос на рынке труда и требования к навыкам в штате Небраска.

  Карьерные стандарты
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Использует критическое мышление Использует технологии Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• Представьте себе свою будущую карьеру

  Классы

  6

  • Учащиеся сформулируют свое видение будущей карьеры, используя воображение.
  • Студенты будут писать и делиться своим опытом и видением будущей карьеры с другими.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Демонстрирует инновации и креативность Управляет развитием личной карьеры

• Вводное задание: Карьерный кластер «Сельское хозяйство, продовольствие и природные ресурсы»

  Классы

  6

  • Учащиеся будут классифицировать различные возможности карьерного роста в кластере «Сельское хозяйство, продовольствие и природные ресурсы».

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводное задание: Кластер карьеры в архитектуре и строительстве

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят различные возможности карьерного роста и названия должностей в кластере карьеры в архитектуре и строительстве.

  Карьерные стандарты
  Занимается развитием личной карьеры

• Вводное задание: Управление бизнесом и администрирование Карьера Кластер

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят различные названия должностей для возможностей карьерного роста в кластере карьеры Управление бизнесом и администрирование.

  Стандарты карьеры
  Управляет развитием личной карьеры

• Вводное задание: Карьерный кластер «Коммуникативные искусства»

  Классы

  6

  • Учащиеся определят возможности карьерного роста и названия должностей в кластере карьеры «Коммуникационные и информационные системы».

  Стандарты карьеры
  Управляет развитием личной карьеры

• Вводное задание: Карьерный кластер «Образование и обучение» №1

  Классы

  6

  • Учащиеся определят различные названия должностей для карьерных возможностей в кластере «Образование и обучение».

  Стандарты карьеры
  Управляет развитием личной карьеры

• Вводное задание: Карьерный кластер «Образование и обучение» #2

  Классы

  6

  • Учащиеся определят различные названия должностей, чтобы представить возможности карьерного роста в кластере «Образование и обучение».
  • Учащиеся будут перечислять названия должностей работников, которых они видят в своей школе, принадлежащих к другим кластерам карьеры, не относящимся к образованию и обучению.

  Карьерные стандарты
  Общается эффективно и надлежащим образом Управляет развитием личной карьеры

• Вводное занятие: Кластер финансовой карьеры

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся будут изучать работников и названия должностей в кластере карьеры в области финансов.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводное занятие: Карьерный кластер медицинских наук

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности для карьерного роста и названия должностей в кластере карьеры в области здравоохранения.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводное мероприятие: Кластер карьеры в сфере гостеприимства и туризма

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности для карьерного роста и названия должностей в карьерном кластере гостиничного бизнеса и туризма.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводное задание: Кластер карьеры в сфере социальных услуг

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности карьерного роста и названия должностей в карьерном кластере социальных служб.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводная деятельность: Кластер карьеры в области информационных технологий

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности карьерного роста и изучат продукты и приложения, разработанные работниками, связанными с карьерным кластером информационных технологий.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводное занятие: Право, общественная безопасность, исправительные учреждения и безопасность Карьерный блок

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности карьерного роста и названия должностей в области карьеры в области права, общественной безопасности, исправительных учреждений и безопасности.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводная деятельность: Кластер карьеры в производстве

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности карьерного роста и названия должностей в кластере карьеры в производстве.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Вводное задание: Маркетинговая карьера Кластер

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности карьерного роста и названия должностей кластера карьеры в маркетинге.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Введение Деятельность: Карьерный кластер «Транспорт, дистрибуция и логистика»

  Класс(ы)

  6

  • Учащиеся определят возможности карьерного роста и названия должностей в кластере карьеры TD&L.

  Стандарты карьеры
  Управление карьерным ростом

• Look2Колледж

  Класс(ы)

  6

  • Учащийся будет использовать программу EducationQuest Look2College, чтобы помочь ему встать на путь поступления в колледж. Студенты сосредоточатся на:
    • Кем я хочу быть?
    • Как я туда доберусь?
    • Как инвестировать в себя.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Моделирует этическое лидерство и эффективное управление Использует технологии Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• STEM во всех кластерах! STEM Career Web

  Классы

  6

  • Учащиеся изучат профессии, связанные с STEM-наукой, технологиями, инженерией и математикой, и их можно найти во всех кластерах профессий.

  Карьерные стандарты
  Управляет развитием личной карьеры

• Изучение карьеры с помощью фотографии

  Классы

  7

  • Учащиеся узнают, как индивидуальные приоритеты и цели влияют на выбор профессии (карьерные ценности).
  • Учащиеся обобщают, как выбор карьеры может означать разные вещи для разных людей для достижения карьерных ценностей.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Использует критическое мышление Демонстрирует инновации и креативность Использует технологии Управляет развитием личной карьеры

• Синий воротничок и горжусь этим

  Класс(ы)

  8

  • Учащиеся определят категории рабочих мест, известных как профессии «синих воротничков».
  • Учащиеся оценят возможности и преимущества этих профессий как жизнеспособных профессий на текущем рынке труда.
  • Студенты изучат информацию о рынке труда и спросе на профессии.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Управляет развитием личной карьеры

• Семейное древо карьеры

  Класс(ы)

  8

  • Учащиеся будут оценивать, как их семья и/или расширенная семья могут или не могут влиять на их выбор карьеры и решения.
  • Учащиеся проведут собеседования для сбора информации о конкретных профессиях в семье и/или расширенной семейной структуре.

  Карьерные стандарты
  Общается эффективно и надлежащим образом Использует критическое мышление Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• KnowHow2GO

  Класс(ы)

  8 9 10

  • Учащийся будет использовать четырехступенчатую программу KnowHow2GO от EducationQuest, чтобы стать реальностью.
    
    • Быть болью – в хорошем смысле. Попросите взрослых помочь вам поступить в колледж — и продолжайте просить, пока не найдете того, кто это сделает.
    • Подтолкните себя. Проходите сложные курсы в старшей школе и участвуйте во внеклассных мероприятиях.
    • Найдите подходящий вариант. Исследуйте профессии, которые соответствуют вашим интересам и навыкам, а затем ищите колледжи, которые вам подходят!
    • Возьми немного денег. Деньги доступны, чтобы помочь вам оплатить колледж, но вы должны подать заявление!

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Эффективно и правильно общается Способствует успеху работодателя и сообщества Разбирается в проблемах и упорно их решает Использует критическое мышление Демонстрирует инновации и креативность Использует технологии Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• Стереотипы

  Класс(ы)

  8

  • Учащиеся назовут различные категории стереотипов.
  • Учащиеся предвидят и/или описывают, как стереотипы влияют на людей.

  Карьерные стандарты
  Способствует успеху работодателя и общества Продуктивно работает в команде и демонстрирует культурную компетентность Управляет развитием личной карьеры Заботится о личном и финансовом благополучии

• Работа: любить или ненавидеть:?

  Классы

  9

  • Учащиеся будут брать интервью у взрослых, занятых в сфере труда.
  • Учащиеся будут сравнивать и сопоставлять аспекты рабочих историй для взрослых.
  • Учащиеся разработают формулировку миссии на основе своих размышлений над историями.

  Стандарты карьеры
  Применяет соответствующие академические и технические навыки Использует критическое мышление Управляет развитием личной карьеры

Обновлено 26 октября 2018 г., 12:04

Что такое социально-эмоциональное обучение (SEL): почему это важно

×

Национальный университет и Северо-Центральный университет получили разрешение аккредитации на слияние Узнать больше

17 августа 2022 г.

Социально-эмоциональное обучение (SEL), что это такое и почему это важно для педагогов? Как педагог, вы можете услышать от ученика худшие слова: «Это глупо» или «Зачем мы это учим?» Вспомните, когда вы были в школе, и предметы, которые вызывали у вас наибольшее разочарование.

Скорее всего, вы найдете точки соприкосновения со своими учениками, пожелав, чтобы вам были даны четкие причины, почему что-то важно и как изучение предмета или навыка принесет вам пользу сейчас, а также годы спустя. Это разочарование и поиск конструктивных способов справиться с эмоциями и уважительно взаимодействовать друг с другом — это лишь некоторые из руководящих принципов социально-эмоционального обучения, или SEL.

Сегодня, в постоянно меняющемся мире, классная комната является местом, где учащиеся часто впервые знакомятся с людьми из разных слоев общества, придерживающихся разных убеждений и обладающих уникальными способностями. Чтобы учесть эти различия и помочь поставить всех учащихся в равное положение для достижения успеха, социальное и эмоциональное обучение (SEL) направлено на то, чтобы помочь учащимся лучше понять свои мысли и эмоции, стать более самосознательными и развить больше сочувствия к другим внутри. своего сообщества и окружающего мира.

Развитие этих качеств в классе может помочь учащимся стать лучшими, более продуктивными, самосознательными и социально осведомленными гражданами за пределами классной комнаты в ближайшие годы. Узнайте больше о важности социально-эмоционального обучения, а также о его преимуществах как в классе, так и вне его.

Содержание

1. Что такое социально-эмоциональное обучение (SEL)?
2. Пять социально-эмоциональных компетенций обучения
3. Как педагоги подходят к SEL
4. Преимущества SEL
5. Что такое социально-эмоциональная теория обучения?
6. Внедрение социально-эмоционального обучения в классе
7. Измерение воздействия социально-эмоционального обучения
8. Почему важен SEL?

Социально-эмоциональное обучение (SEL) — это методология, которая помогает учащимся всех возрастов лучше понимать свои эмоции, полностью их чувствовать и проявлять сочувствие к другим. Эти усвоенные модели поведения затем используются, чтобы помочь учащимся принимать позитивные и ответственные решения; создавать рамки для достижения своих целей и строить позитивные отношения с другими

По данным Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), организации, призванной помогать учащимся и преподавателям в достижении положительных результатов для учащихся PreK-12, SEL включает в себя пять основных компетенций, которые можно применять как в классе, так и в школе. дома и в студенческих общежитиях. Вот эти пять основных компетенций:

Самосознание

Распознавать свои эмоции и то, как они влияют на ваше поведение; признание своих сильных и слабых сторон, чтобы лучше обрести уверенность в своих силах.

Самоуправление

Взять под контроль свои мысли, эмоции и действия в различных ситуациях, а также ставить цели и работать над их достижением.

Возможность поставить себя на место другого человека, который может принадлежать к другому происхождению или культуре, отличной от той, с которой вы выросли. Действовать с сочувствием и этично в вашем доме, школе и обществе.

Навыки взаимоотношений

Способность строить и поддерживать здоровые отношения с людьми разного происхождения. Эта компетенция направлена ​​на то, чтобы слушать других и общаться с ними, мирно разрешать конфликты и знать, когда просить или предлагать помощь.

Принятие ответственных решений

Выбор того, как действовать или реагировать на ситуацию, основан на приобретенном поведении, таком как этика, безопасность, взвешивание последствий и благополучие других, а также свое собственное.

Как преподаватели подходят к SEL

Хотя SEL не является специально отведенным предметом, как история или математика, его можно вплести в структуру школьной программы. Когда преподаватели делают академические уроки более личными и понятными для учащихся, учащиеся могут быть более склонны к участию и с меньшей вероятностью будут мысленно проверять свои предметы. Воспитывая чувство сопереживания, самосознания, чувства безопасности и инклюзивности в классе, SEL может оказать положительное влияние на всю жизнь.

Существует несколько различных подходов к SEL. У некоторых учителей есть более формально определенная часть учебного дня, посвященная SEL — иногда она проводится в классе. Эти уроки становятся повторяющейся темой в течение оставшейся части учебного дня, чтобы помочь учащимся сделать основные компетенции SEL более реальными.

Учителя могут захотеть, чтобы учащиеся вели дневник или писали о своих мыслях и чувствах на конкретном уроке SEL, или даже предложить младшим учащимся сотрудничать со старшим «классом приятелей» (или наоборот), чтобы помочь учащимся разного возраста сблизиться или найти общая основа.

Другие учителя переводят уроки, связанные с SEL, на более формальные предметы, такие как математика, история или чтение. Например, примеры SEL в действии могут включать назначение группового проекта, в котором учащиеся самостоятельно делегируют роли для совместной работы на благо группы, ролевые игры в качестве исторических личностей, чтобы понять обоснование действий человека, или учащиеся должны проводить официальные интервью друг с другом, чтобы проверить пульс на текущие события.

Учителя также могут работать с учащимися, чтобы ставить цели в тех областях, где они могут нуждаться в улучшении, и помогать отслеживать их прогресс, предоставляя им измеримый способ продемонстрировать свои достижения и почувствовать чувство выполненного долга.

Преимущества SEL

SEL полезен как для детей, так и для взрослых, повышая самосознание, успеваемость и позитивное поведение как в классе, так и вне его. С академической точки зрения учащиеся, участвовавшие в программах SEL, продемонстрировали повышение общих оценок на 11 процентилей и лучшую посещаемость. На более индивидуальном уровне было показано, что навыки, полученные в рамках программы SEL, помогают учащимся лучше справляться с эмоциональным стрессом, решать проблемы и избегать давления со стороны сверстников, чтобы они занимались вредной деятельностью.

Учащиеся, подготовленные к решению проблем, затрагивающих их лично, лучше справляются с трудностями взрослой жизни. В отчете рабочей группы AEI/Brookings по бедности и возможностям отмечается, что, «несмотря на их важность для образования, занятости и семейной жизни, основные образовательные и социальные реформы системы K-12 за последние несколько десятилетий не уделяли должного внимания на социально-эмоциональных факторах, которые имеют решающее значение для обучения».

В исследовании, опубликованном в Американском журнале общественного здравоохранения, использовались данные лонгитюдной подвыборки без вмешательства в рамках проекта Fast Track Project, программы вмешательства, предназначенной для снижения агрессии у детей, отнесенных к группе высокого риска долгосрочных поведенческих проблем и расстройств поведения.

Если преподаватели смогут увидеть, какие учащиеся не понимают основных принципов SEL, они смогут лучше работать с ними в раннем возрасте и помочь этим учащимся развить самоконтроль, эмпатию и другие положительные качества. Обучение позитивному поведению, которое выходит за рамки чисто академического уровня достижений, может помочь этим учащимся развить «коммуникативные навыки», необходимые для многих профессий, такие как работа в команде, способность понимать других и решать проблемы. Это может помочь этим учащимся добиться успеха в школьные годы и за их пределами.

В широком смысле социальное и эмоциональное обучение (SEL) относится к процессу, посредством которого люди изучают и применяют набор социальных, эмоциональных и связанных с ними навыков, отношений, поведения и ценностей, которые помогают направлять учащихся. Это включает в себя мысли, чувства и действия таким образом, чтобы они могли преуспеть в школе. Однако SEL определяется по-разному (Humprey et al., 2011).

Существует множество способов внедрить SEL в класс. Основная идея состоит в том, чтобы обеспечить постоянное влияние SEL в течение дня. В начале вы можете начать с того, что проверите студентов, чтобы узнать, как они себя чувствуют. Еще один отличный способ — предоставить учащимся возможность увидеть, как решается сложная или тревожная ситуация. Это даст им некоторые идеи о том, как справиться со сложной ситуацией, с которой они могут столкнуться. Жизнеспособным примером может быть использование учащихся для ролевой игры перед классом. Убедитесь, что у студентов есть место, где они могут успокоиться. Это безопасное пространство позволит ученику поразмышлять.

Измерение влияния внедрения SEL в классе выходит далеко за рамки оценок. Как объясняет доктор Кристина Чиприано: «Когда учащиеся испытывают трудности и плохо успевают в школе, они с большей вероятностью считают школу и учебу источником беспокойства, что проявляется в снижении самоэффективности, мотивации, вовлеченности и связи со школой».

По мере того, как учащиеся получают инструменты, связанные с SEL, они будут больше владеть своими действиями, чувствовать себя сопричастными и будут искренне заботиться о своем образовании. Учащийся, который постоянно подвергался SEL, способен лучше справляться со стрессом и снижает вероятность того, что этот ребенок впадет в депрессию.

Почему важен SEL?

В то время как SEL более официально принят в качестве программы в дошкольных учреждениях во всех 50 штатах, очень немногие штаты сделали SEL отдельной частью школьной программы на уровне начальной, средней и старшей школы. Согласно отчету AEI/Brookings, на сегодняшний день только в трех штатах есть полностью разработанный набор стандартов для программ SEL с ориентирами для учащихся всех классов, начиная с K-12. Это штаты Иллинойс, Канзас и Пенсильвания.

Поскольку очень немногие штаты сделали SEL частью своей учебной программы для учащихся K-12, статистические данные, свидетельствующие о преимуществах SEL, были анекдотичными. Однако дети дошкольного возраста, которые смогли принять участие в программе SEL и усвоили эти принципы в начале своей школьной карьеры, смогли воспользоваться предполагаемыми преимуществами. Поскольку все больше штатов и школ рассматривают возможность включения SEL в свою учебную программу, это может предоставить педагогам более статистически значимые доказательства положительного воздействия программы.

Готовы сделать следующий шаг?

Стать учителем может быть полезным опытом, который поможет новому поколению достичь новых высот и полностью раскрыть свой потенциал. Если вы решили стать учителем, посетите страницу нашей программы, чтобы узнать, как Педагогический колледж Сэнфорда при Национальном университете может помочь вам в достижении вашей цели. Узнайте больше о наших студенческих и онлайн-степенях и программах. Вы также можете услышать больше от наших студентов и преподавателей.

Поиск по сайту

Модальное окно с поиском по сайту и полезными ссылками

Сроки и условия

Установив отметку в этом поле в качестве моей электронной подписи и отправив эту форму, нажав кнопку «Запросить информацию» выше, я даю свое явно выраженное письменное согласие представителям Национального университета и филиалов Национальной университетской системы (Городской университет Сиэтла, Северо-центральный университет и Виртуальная средняя школа Национального университета), чтобы связаться со мной по поводу образовательных возможностей, а также для отправки телефонных звонков и/или SMS/текстовых сообщений – с использованием автоматизированных технологий, включая систему автоматического набора номера и предварительно записанные и искусственные голосовые сообщения – на телефонные номера ( включая мобильный) и адрес(а) электронной почты, которые я предоставил. Я подтверждаю, что информация, представленная в этой форме, является точной и полной. Я также понимаю, что некоторые программы на получение степени могут быть доступны не во всех штатах. Могут применяться тарифы на передачу сообщений и данных.

Я понимаю, что согласие не является условием для покупки каких-либо товаров, услуг или собственности, и что я могу отозвать свое согласие в любое время, отправив электронное письмо на адрес [email protected].
Я понимаю, что если я отправлю свои личные данные из-за пределов Соединенных Штатов, я даю согласие на передачу моих личных данных и их хранение в Соединенных Штатах, и я понимаю, что мои личные данные будут подлежать обработка в соответствии с законодательством США, если иное не указано в нашей политике конфиденциальности. Пожалуйста, ознакомьтесь с нашей политикой конфиденциальности для получения более подробной информации или свяжитесь с нами по адресу [email protected].

Личные и социальные способности (Версия 8.

Навыки личных и социальных способностей рассматриваются во всех областях обучения и на каждом этапе обучения учащегося. Это позволяет учителям планировать обучение целевым навыкам, характерным для индивидуальных потребностей в обучении, чтобы обеспечить доступ к областям обучения и участие в них. Тем не менее, некоторые из навыков и практик, подразумеваемых в развитии способностей, могут быть наиболее подробно рассмотрены в конкретных областях обучения, например, в австралийской учебной программе: здоровье и физическое воспитание. Учителя также могут использовать континуум обучения «Личные и социальные возможности» для планирования обучения целевым навыкам, соответствующим индивидуальным потребностям в обучении.

Область обучения или предмет с наибольшей долей описаний контента, помеченных тегом «Личные и социальные возможности», размещается первым в списке.

Здоровье и физическое воспитание 

В австралийской учебной программе: здоровье и физическое воспитание учащиеся работают независимо и совместно в двигательной и недвижимой деятельности, чтобы развивать личные и социальные навыки, а также осознавать и ценить свои свои и чужие силы и способности. Использование подхода, основанного на сильных сторонах, является одним из пяти предложений, которые сформировали всю учебную программу по здоровью и физическому воспитанию. Студенты развивают ряд навыков межличностного общения, таких как общение, переговоры, работа в команде и лидерство, а также понимание различных точек зрения. Австралийская учебная программа: здоровье и физическое воспитание предоставляет учащимся явные возможности для изучения своей личности и понимания факторов, влияющих на них и формирующих их личность. Они учатся распознавать, понимать, подтверждать и адекватно реагировать на свои собственные и чужие эмоции, сильные стороны и ценности. В австралийской учебной программе: здоровье и физическое воспитание учащимся предоставляются явные возможности учиться, практиковаться, получать отзывы и совершенствовать свои личные и социальные навыки.

Учащиеся развивают знания, понимание и навыки, позволяющие ставить и контролировать личные и академические цели, эффективно управлять своим временем и расставлять приоритеты в задачах и обязанностях, чтобы сбалансировать свои школьные, домашние, рабочие и социальные обязательства.

Искусство

В австралийской учебной программе: Искусство учащиеся определяют и оценивают свои сильные стороны, интересы и проблемы. Как художники, исполнители и зрители, учащиеся развивают и применяют личные навыки и склонности, такие как самодисциплина, постановка целей и самостоятельная работа, а также проявляют инициативу, уверенность, стойкость и приспособляемость. Они также учатся сопереживать эмоциям, потребностям и ситуациям других, ценить различные точки зрения, а также понимать и договариваться о различных типах отношений. Работая с другими, учащиеся развивают и практикуют социальные навыки, которые помогают им эффективно общаться, работать совместно, принимать взвешенные групповые решения и проявлять лидерство.

Языки

В австралийской учебной программе: языки учащиеся эффективно взаимодействуют на дополнительном языке и с людьми разного языкового происхождения. Это включает в себя согласование и интерпретацию значений в различных социальных и культурных ситуациях, а также понимание и сопереживание, которые являются важными элементами социальной и межкультурной компетентности. Непредвзятость и признание того, что люди видят и воспринимают мир по-разному, а также умение взаимодействовать в духе сотрудничества и уважения являются ключевыми элементами личной и социальной компетентности.

Технологии 

В австралийской учебной программе: технологии учащиеся развивают личные и социальные способности, участвуя в управлении проектами и разработке в совместном рабочем пространстве. Они направляют собственное обучение, планируют и проводят исследования и становятся независимыми учениками, которые могут применять дизайн-мышление, понимание технологий и навыки при принятии решений. Студенты развивают социальные навыки и навыки трудоустройства, работая совместно в командах, совместно используя ресурсы и процессы, принимая групповые решения, разрешая конфликты и демонстрируя лидерство. Проектирование и инновации предполагают определенную степень риска, и по мере того, как учащиеся работают с неопределенностью при обмене новыми идеями, они развивают устойчивость.

Учебная область «Технологии» расширяет личные и социальные возможности учащихся, развивая их социальную осведомленность. Учащиеся развивают понимание разнообразия, исследуя и определяя потребности пользователей. Они учитывают прошлое и настоящее влияние решений на людей, сообщества и окружающую среду и развивают социальную ответственность через понимание, сочувствие и уважение к другим.

F-6/7 Гуманитарные и социальные науки (HASS)

В австралийской учебной программе F-6/7: гуманитарные и социальные науки учащиеся развивают личные и социальные история, география, обществоведение и гражданство, экономика и бизнес, поскольку они задают вопросы, исследуют, анализируют, оценивают и передают информацию, концепции и идеи.

Обучение на основе запросов помогает учащимся развить способность к самоуправлению. Это дает им возможность направлять собственное обучение, а также планировать и проводить исследования, предоставляя им возможность выражать и размышлять над своими вопросами, мнениями, убеждениями и ценностями надлежащим образом. По мере того, как учащиеся получают представление о человеческом опыте, прошлом и настоящем, а также о своей взаимосвязи с людьми и местами в локальных и глобальных условиях, они выявляют проблемы и точки зрения других, которые способствуют рефлексивной практике, сопереживанию, коммуникативным навыкам, командной работе и защите интересов. Они учатся ценить последствия гражданских, социальных, экологических, экономических и деловых решений, а также их влияние на свою жизнь и жизнь других людей. Они развивают и используют предприимчивое поведение и способности, такие как лидерство и инициатива, для принятия обоснованных и ответственных решений, работая независимо или совместно для достижения желаемых результатов и внесения вклада в свои сообщества и общество.

Благодаря совместной работе в классе, в полевых условиях и в виртуальном контексте учащиеся развивают свои навыки межличностного и социального общения, учатся ценить различные идеи и точки зрения других членов группы, развивают навыки планирования, решения проблем, переговоров и лидерства. . Исторические, географические, гражданские и экономические исследования раскрывают личность учащихся и их чувство принадлежности, а также дают возможность подумать о том, как внести свой вклад в жизнь своих сообществ.

7-10 История

В австралийской учебной программе: история учащиеся получают представление о человеческом опыте и развивают навыки исторического исследования по мере того, как они развивают и используют личные и социальные способности. Это включает в себя эмпатию, рефлексивную практику, понимание точки зрения других, коммуникативные навыки, работу в команде, навыки защиты и склонность вносить вклад в свои сообщества и общество в целом.

Австралийская учебная программа: история расширяет личные и социальные способности учащихся, предоставляя им возможность использовать такие понятия, как историческое сопереживание, состязательность, точки зрения, причина и следствие, преемственность и изменение.

7-10 География

В австралийской учебной программе: география учащиеся развивают личные и социальные способности, занимаясь географическими исследованиями, и узнают, как географические знания влияют на их личную идентичность, чувство принадлежности и способность сопереживать другим, а также предлагая возможности рассмотреть способы внесения вклада в свои сообщества.

Обучение на основе запросов помогает учащимся развить способность к самоуправлению. Это дает им возможность управлять своим собственным обучением, а также планировать и проводить исследования, а также дает им возможность выражать и размышлять над своими мнениями, убеждениями, ценностями и вопросами надлежащим образом. Это позволяет им стать независимыми учащимися, которые могут применять географическое понимание и навыки к решениям, которые им придется принимать в будущем. Благодаря совместной работе в классе и на местах учащиеся развивают свои межличностные и социальные навыки и учатся ценить различные идеи и точки зрения других членов группы.

7-10 Обществознание и гражданственность

В австралийской учебной программе: граждановедение и граждановедение учащимся предлагается развивать и применять личные, межличностные и социальные навыки, поведение и склонности посредством совместной и конструктивной работы в группах, развивая свое общение , принятие решений, разрешение конфликтов и лидерские качества, а также научиться ценить идеи и точки зрения других.

7-10 Экономика и бизнес

В рамках австралийской учебной программы: экономика и бизнес учащиеся учатся оценивать последствия экономических и деловых решений, а также их влияние на свою жизнь и жизнь других людей. Они развивают и используют личные и социальные навыки, предприимчивое поведение и способности, такие как лидерство и инициатива, развитие и поддержание позитивных отношений, ведение переговоров и разрешение конфликтов и принятие обоснованных и ответственных решений, работая независимо или совместно для достижения желаемых результатов.

Английский язык

Австралийская учебная программа предоставляет учащимся множество возможностей для развития личных и социальных способностей: английский язык. Учащиеся узнают, что язык играет центральную роль в личной и социальной идентичности, изучая точку зрения повествования и то, как он формирует различные интерпретации и ответы у читателей. Использование английского языка для развития коммуникативных навыков и самовыражения помогает учащимся в личном и социальном развитии, поскольку они становятся эффективными коммуникаторами, способными формулировать свои собственные мнения и убеждения, а также взаимодействовать и сотрудничать с другими.

Изучение английского языка как системы помогает учащимся понять, как язык функционирует как ключевой компонент социальных взаимодействий во всех социальных ситуациях. Благодаря внимательному чтению и обсуждению творческих и убедительных текстов учащиеся испытывают и оценивают ряд личных и социальных моделей поведения и точек зрения, а также развивают связи и сочувствие к персонажам в различных социальных контекстах.

Наука

В австралийской учебной программе: наука учащиеся развивают личные и социальные способности, занимаясь научными исследованиями, узнают, как научные знания информируют и применяются в их повседневной жизни, и изучают, как научные дебаты обеспечивают средства для участия своим сообществам. Это включает в себя развитие навыков общения, инициативы, постановки целей, взаимодействия с другими людьми и принятия решений, а также способности работать независимо и в сотрудничестве.

Область изучения естественных наук расширяет личные и социальные возможности учащихся, расширяя их возможности задавать вопросы, решать проблемы, исследовать и проявлять любопытство. Учащиеся используют свои научные знания, чтобы делать осознанный выбор в отношении вопросов, влияющих на их жизнь, таких как здоровье, питание и изменение окружающей среды, и рассматривают возможность применения науки для удовлетворения целого ряда личных и социальных потребностей.

Математика

В австралийской учебной программе: математика учащиеся развивают и используют личные и социальные способности, применяя математические навыки в различных личных и социальных контекстах. Это может быть связано с деятельностью, которая связывает обучение с их собственной жизнью и сообществами, такими как управление временем, составление бюджета и управление финансами, а также понимание статистики в повседневных контекстах.

Австралийская учебная программа: математика способствует развитию личных и социальных способностей учащихся, предоставляя возможности для проявления инициативы, принятия решений, обмена информацией о своих процессах и результатах, а также самостоятельной и совместной работы в классе математики.

Work Studies

В австралийской учебной программе: Work Studies, 9–10 классы учащиеся работают совместно с другими в группах при выполнении проектной деятельности. Учащиеся развивают навыки межличностного общения (такие как общение, работа в команде и лидерство) и учатся ценить различные сильные стороны и способности себя и своих сверстников. Учащимся предоставляется возможность изучить свою личную идентичность и развить понимание влияний, которые формируют их чувство идентичности.

6 Понимание того, как создаются научные знания

Посетите NAP.edu/10766, чтобы получить дополнительную информацию об этой книге, купить ее в печатном виде или загрузить в виде бесплатного PDF-файла.

« Предыдущая: 5 Создание и оценка научных данных и объяснений

Страница 168 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Основные выводы главы:

• Исследовательская база понимания детьми того, как строится научное знание, ограничена. Большинство исследований было проведено в лабораторные установки и не учитывают историю обучения и возможность детей узнать об этом аспекте науки.

• У большинства детей нет сложного понимания того, как строится научное знание.

• В школьной программе по естественным наукам преобладают научные методы, при этом мало внимания уделяется роли теории, объяснения или моделей.

• Детское понимание науки поддается обучению. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования, которые обеспечат понимание опыта и условий, которые облегчат их понимание науки как способа познания.

Наука — это не только совокупность знаний, но и способ познания. Одной из важных опор для изучения науки является понимание учащимися природы и структуры научного знания и процесса, посредством которого оно развивается. Наше видение науки К-8 включает это понимание как одно из четырех направлений. Мы повысили этот фокус до статуса нити по нескольким причинам. Мы рассматриваем понимание природы и структуры научного знания и процесса его развития как самостоятельную достойную цель. Кроме того, новые данные исследований свидетельствуют о том, что понимание учащимися научных объяснений мира природы и их способность успешно участвовать в научных исследованиях улучшаются, когда они0005

Страница 169 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

стоят на том, как строится научное знание. В этой главе мы рассмотрим, как дети приходят к пониманию как «откуда мы знаем» в науке, так и «почему мы верим» научным доказательствам.

Уже более века педагоги утверждают, что учащиеся должны понимать, как строится научное знание (Rudolph, 2005). Один из аргументов, который часто приводится, но не проверяется эмпирически, заключается в том, что понимание науки делает граждан более информированными и поддерживает демократическое участие. То есть граждане, которые понимают, как производятся научные знания, будут осторожными потребителями научных утверждений об общественных научных проблемах (например, о глобальном потеплении, экологии, генетически модифицированных продуктах, альтернативной медицине) как при голосовании, так и в своей повседневной жизни.

Второе обоснование среди педагогов состоит в том, что понимание структуры и природы науки помогает лучше заниматься и изучать науку (см. обзор Sandoval, 2005). То есть, если учащиеся начнут рассматривать науку как набор практик, которые строят модели для объяснения шаблонов доказательств в естественном мире, и что то, что считается свидетельством, зависит от тщательных наблюдений и построения аргументов, тогда они добьются большего успеха. в своих усилиях по формированию знаний. Наблюдение за этими процессами на расстоянии, а не просто их разыгрывание, повышает способность учащихся заниматься наукой. Шаубле и коллеги (1995), например, обнаружил, что ученики пятого класса лучше планируют эксперименты после того, как им объяснили цель эксперимента.

Мы начинаем главу с подробного описания науки как способа познания, обрисовывая цели предприятия, характер и структуру научного знания и процесс, посредством которого оно создается. Эта разработка предназначена для того, чтобы дать представление о цели, которую мы поставили перед учащимися. То есть он представляет собой принятые в настоящее время представления о природе научных знаний, которые важно преподавать в классах К-8.

Опираясь на эту модель науки, мы сначала обратимся к литературе по когнитивным исследованиям, чтобы изучить интеллектуальные ресурсы, имеющие отношение к этому направлению, которые дети приносят в детский сад. В предыдущей главе (глава 3) мы обсуждали исследования развития ранней «теории разума» детей, то есть их растущее осознание собственного и чужого разума и их понимание опыта. В этой главе мы сначала обсудим, как в течение K-8 лет они опираются на это понимание, чтобы развить некоторые первоначальные эпистемологические идеи о том, что такое знание и как оно создается. Далее мы рассмотрим, как они начинают задумываться о том, что такое научное знание и как оно конструируется. В сфере естественнонаучного образования это исследование часто встречается под общим заголовком понимания учащимися природы науки. Наконец, мы рассматриваем внешние факторы, влияющие на понимание учащимися науки как способа познания, включая знания учителей, эпистемическую модель, которая может лежать в основе учебной программы, и литературу — хотя и очень маленькую — которая была сосредоточена на вмешательстве в классе в эпистемологическую науку. достижения.

Страница 170 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Прежде чем углубиться в это исследование, необходимо сделать одну важную оговорку. Почти все исследования детского мышления, относящиеся к этому направлению, были проведены в исследовательской лаборатории, где изучалось, как их мышление развивается с течением времени, независимо от истории обучения или возможностей учиться. Это позволяет нам указать на тенденции развития и компетенции базового уровня, которые можно ожидать в данном возрастном диапазоне у нормально развивающихся детей. Однако выводы на основе этой исследовательской базы о верхних границах способностей детей неуместны и, скорее всего, приведут к заниженным оценкам . Кроме того, поскольку почти все эти исследования посвящены развитию, а не возможностям учиться, они дают мало информации о тех видах опыта и условий, которые способствуют пониманию детьми науки и осмыслению их собственных знаний. Несколько исследований начали изучать влияние подходов к обучению на развитие эпистемологического понимания. Мы предлагаем ограниченное обсуждение этой литературы здесь. Позже, в главах 6 и 9, мы обсудим более глубокие исследования, которые дают представление о благоприятных условиях в классе и обеспечивают более точное представление о том, что возможно, когда эти условия существуют.

Прежде чем приступить к изучению исследований, которые могут пролить свет на интеллектуальные ресурсы и проблемы, которые изучение этой области может поставить перед детьми в возрасте до 8 лет, мы кратко рассмотрим подходы, принятые в этой области, чтобы сформулировать базовую модель построения научного знания. В этом пояснении мы рассматриваем цели предприятия, природу и структуру научных знаний, а также то, как знания развиваются, уделяя особое внимание тому, что наиболее важно для обучения студентов. (Более полное обсуждение нашего взгляда на природу науки см. в главе 2.) Хотя мы признаем, что нет простого соответствия между этой моделью науки и эпистемическими целями учебной программы на любом конкретном уровне обучения, рассмотрение обоих релевантных когнитивные исследования и учебный дизайн основаны на тщательном рассмотрении нормативной модели.

Осборн и его коллеги (2003) предложили принять консенсусную точку зрения, чтобы определить идеи о науке, которые должны быть частью школьной программы по естественным наукам. Они провели исследование, чтобы изучить мнения ученых, преподавателей естественных наук, лиц, занимающихся продвижением общественного понимания науки, а также философов, историков и социологов науки. Они определили девять тем, заключающих в себе ключевые идеи о природе науки, которые считались важным компонентом школьной программы по естественным наукам. К ним относятся наука и достоверность, анализ и интерпретация данных, научный метод и критическая проверка, гипотеза и предварительная проверка.0005

Страница 171 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

дикция, творчество/наука и вопросы, сотрудничество и сотрудничество в развитии научных знаний, науки и техники, историческое развитие научных знаний и разнообразие научного мышления.

Сандовал сделал обзор определений научной эпистемологии Осборна и других авторов (например, Driver et al. , 1996; Lederman et al., 2002; McComas and Olson, 1998) и представил более удобный список из четырех широких эпистемологических тем, на которых мы останавливаемся. кратко обсудить. Во-первых, Сандовал утверждает, что рассмотрение научного знания как сконструированного имеет первостепенное значение, что подчеркивает диалектическую связь между теорией и доказательствами. Студенты, если они хотят понять, что такое наука, должны признать, что это то, что люди делают и создают. Отсюда вытекает вывод, что наука предполагает творчество и что наука является наукой не потому, что она «истинна», а потому, что она убедительна.

Вторая тема заключается в том, что научные методы разнообразны: не существует единого «метода», применимого ко всем научным исследованиям (эксперименты могут проводиться в одних областях, но не в других). Вместо того, чтобы полагаться на один или несколько механических методов, наука зависит от способов оценки научных утверждений (например, в отношении систематичности, осторожности и соответствия существующим знаниям).

В-третьих, научное знание бывает разных форм, различающихся по своей объяснительной и предсказательной силе (например, теории, законы, гипотезы; подробнее об этом см. главу 2). Это тема, которую часто упускают из виду в традиционном анализе (включая анализ Осборна), но она является центральной для понимания конструктивной природы науки и взаимодействия различных форм знания в исследовании. В-четвертых, Сандовал утверждает, что научное знание различается по достоверности. Сандовал утверждает, что признание переменной определенности побуждает студентов критически относиться к идеям и оценивать их с использованием эпистемологических критериев.

Другой подход к определению аспектов понимания эпистемологии науки, которые должны быть включены в учебную программу по естественным наукам, заключается в рассмотрении аспектов эпистемологии, которые были связаны с улучшением развития понимания науки. Хотя в литературе не предлагается систематического рассмотрения этого понятия, есть ряд свидетельств, указывающих на связь между аспектами эпистемологии и пониманием и использованием учащимися научных знаний.

Например, есть данные о том, что, когда учащиеся начинают рассматривать аргументацию как центральную особенность науки, это может оказать значительное положительное влияние на их понимание и использование стратегий исследования (см., например, Sandoval and Reiser, 2004; Toth, Suthers). и Лесголд, 2002). Сонгер и Линн (1991) также проанализировали влияние динамического и статического взгляда на науку и обнаружили, что динамический взгляд способствует интеграции знаний. Хаммер (1994) определил взаимосвязь между представлениями о знании (с точки зрения согласованности, авторитетности и Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

края) и различия в достижениях студентов-физиков в естественных науках.

Кроме того, есть также доказательства того, что эпистемология моделей студентов — аспект эпистемологии, которому уделяется мало внимания в нормативных и общепринятых взглядах на природу науки — имеет важные последствия для ряда концептуальных и практических результатов. Гоберт и его коллеги изучали эпистемологию моделей учащихся средних классов, старшей школы и колледжа, включая их понимание моделей как представлений причинных или объяснительных идей, что может быть несколько моделей одного и того же объекта, что модели не должны быть точно такими же, как смоделированные вещи, и что модели могут быть пересмотрены или изменены в свете новых данных. Они зафиксировали взаимосвязь между показателями сложности учащихся в эпистемологии моделей и их способностью делать выводы из текстов и переносить каузальные знания в новые области, а также концептуальным развитием (Gobert and Discenna, 19). 97; Гоберт и Паллант, 2001).

Точно так же Шварц и Уайт (2005) изучали обучение учащихся седьмого класса с использованием программной среды, которая позволяла учащимся проектировать, тестировать и пересматривать модели. Они изучили ряд предварительных и последующих измерений знаний по физике, исследований и знаний о моделировании. Они обнаружили, что знания студентов о моделировании до теста были единственной переменной, которая была значимым предиктором успеха для всех трех показателей после тестирования, и это был лучший предиктор как содержания после тестирования, так и знаний о моделировании. Хотя эти исследования изучают лишь несколько аспектов эпистемологии, они предполагают, что определенные особенности эпистемологического понимания могут предложить учащимся мощные рычаги для изучения науки. Эти исследования также предлагают важный способ подумать об определении того, что учащиеся должны знать об эпистемологии и природе науки, и обратить внимание на область, достойную изучения в будущем.

своего понимания научного знания. Изменения в классах K-8 отражают растущую изменчивость возможностей учащихся узнать о построении научных знаний и растущую изменчивость их понимания науки как способа познания. Усложнению этой картины также способствовало то, что несколько литератур с принципиально разными методологическими тактиками и аналитическими линзами внесли контрастные модели ограничений и новых компетенций учащихся K-8.

Страница 173 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Существует несколько направлений исследований, в значительной степени разрозненных, которые имеют отношение к пониманию учащимися K-8 построения знаний. Это исследование включает в себя как продолжение исследовательской литературы по развитию, так и литературу по «эпистемическому познанию», в которой исследуются этапы отношения старшеклассников к знаниям и познанию.

Одно из направлений исследований в литературе по развитию включает в себя продолжение теории структуры ума в начальной школе 9 лет1330 . Имеются данные о том, что у 6-летних детей (в ограниченном контексте) начинает формироваться взгляд на разум как на «активного интерпретатора». То есть они лучше осознают, что люди активно строят свое собственное понимание мира и осознают роль предшествующих знаний в видении. В то же время литература предполагает, что дети продолжают углублять свое понимание разума (и различных психических состояний) на протяжении всей начальной школы.

Понимание маленькими детьми конструктивной природы самого знания широко не изучалось, но ограниченные исследования показывают, что учащиеся старших классов начальной школы, как правило, не понимают, что знания уходят корнями в теоретическое мировоззрение. Кун и Ледбитер (1988), например, беллетризовали два противоречащих друг другу исторических рассказа о «ливийских войнах». Они попросили студентов интерпретировать рассказы в ответ на множество контрольных вопросов, которые им задавали после прочтения двух рассказов. Студентов попросили сформулировать различия между отчетами, рассмотреть причины различий и обсудить, могут ли оба счета быть правильными. Они были оценены с точки зрения эпистемологического уровня, от рассмотрения двух частей как фактических описаний, которые могут различаться только конкретными сообщаемыми фактами, до понимания того, что они отражают противоположные интерпретации, отфильтрованные через мировоззрение. Они обнаружили, что ни один шестиклассник не ответил с точки зрения более высоких уровней.

Работа Перри (1970/1999), состоящая из лонгитюдных исследований студентов мужского пола Гарвардского университета, представляет собой раннее и влиятельное направление исследований этапов понимания построения знания. Исследователи добились значительных методологических и концептуальных достижений со времен Перри (см. обсуждение интервенционных исследований в обучении в следующем разделе). Однако работа, которая продолжается в традициях Перри, подтверждает его общие выводы о том, что в период от раннего до позднего подросткового возраста люди демонстрируют сдвиги в своем общем отношении к знаниям и знаниям. В частности, многие молодые люди вступают в ранний подростковый возраст, придерживаясь «абсолютистского» или дуалистического взгляда на знание и истину, который предполагает, что на каждый вопрос существует один правильный ответ, а различия во мнениях объясняются дезинформацией или ошибочными рассуждениями. В какой-то момент, обычно в подростковом возрасте, молодые люди осознают, что другие могут не соглашаться с ними по вопросам, в отношении которых они твердо убеждены.

Страница 174 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Когда эти молодые люди начинают понимать, что знание обязательно включает в себя интерпретацию и вытекающую из нее двусмысленность, они могут вступить в эпистемологический кризис, характеризующийся тем, что Чендлер, Бойс и Болл (1990) назвали «эпистемическим сомнением». В этом состоянии они борются с эрозией своей уверенности и могут вообще потерять уверенность в том, что можно быть уверенным во всем. Временным результатом может быть субъективный релятивизм, позиция, воплощенная в типичном подростковом замечании: «Что угодно». Субъективный релятивизм — это представление о том, что, поскольку все убеждения субъективны, невозможно с уверенностью проверить какое-либо из них, поэтому ни одно убеждение или мнение не может быть лучше или хуже, чем мнение кого-либо другого.

Этот релятивизм рассматривается как ранняя реакция на признание того, что знание является предположительным и неопределенным, открытым для интерпретации и требующим интерпретации. В более позднем подростковом или раннем взрослом возрасте некоторые люди могут пройти через релятивизм, чтобы принять контекстуалистскую приверженность аргументированному суждению, хотя этот шаг ни в коем случае не является типичным или неизбежным. Человек продолжает понимать, что знание не является ни точным, ни полным, но, тем не менее, приходит к признанию того, что при здравом суждении и тщательном обосновании со временем можно добиться все более близких приближений к истине.

Большая часть этого исследования была проведена со студентами колледжей, и однородность участников может частично объяснить степень общего согласия в выводах об общей природе изменений. Однако разные модели предполагают разное количество подуровней на этом пути. Более того, существуют некоторые разногласия по поводу того, в какой степени изменения считаются универсальными или нет, в каком возрасте обычно происходят сдвиги, а также в какой степени они рассматриваются как стадийные и структурно интегрированные или состоящие из ряда относительно независимые представления о знаниях и обучении. В некоторых отчетах подчеркивается, что изменения в первую очередь линейны и иерархичны, в то время как другие предполагают, что изменения — это просто адаптация к чьей-то непосредственной или глобальной среде и, следовательно, не могут быть однонаправленными.

Большинство моделей, по-видимому, предполагают, что эпистемология подобна чертам, так что она является относительно стабильной характеристикой индивидуума. Однако некоторые (например, Hammer and Elby, 2002; Sandoval, 2005) утверждают, что эпистемология ситуативна, представляет собой взаимодействие когнитивных и исторических ресурсов индивидуума и особенностей окружающей среды, которые сигнализируют или вызывают модели этих ресурсов.

На первый взгляд, некоторые из этих идей кажутся несовместимыми с исследованиями, которые показывают, что гораздо раньше — на самом деле, к моменту поступления в начальную школу — дети уже хорошо осознают, что люди могут иметь разные представления об одних и тех же объектах и ​​событиях. Убеждения — это не просто копии реальности; они являются продуктами деятельности познания — поэтому они подлежат проверке и потенциально не подтверждаются доказательствами (Пернер, 1991). Если младшие школьники понимают эти

Страница 175 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

концепции, как можно считать, что подростки занимают «абсолютистскую» позицию по отношению к знаниям? Чандлер, Халлетт и Сокол (2002) предполагают, что, хотя маленькие дети осознают репрезентативное разнообразие, это не означает, что они считают его необходимым или законным аспектом знания. Вместо этого они с большей вероятностью поверят, что есть один правильный ответ, а другие интерпретации просто неверны или дезинформированы.

Чандлер, Халлетт и Сокол (2002) предполагают, что маленькие дети не понимают, что разнообразие интерпретаций «каким-то образом присуще процессу познания»; то есть эта интерпретация является неизбежным аспектом всякого знания. Следовательно, критерии знания не могут быть легко определены, и любое знание связано с неизбежной степенью двусмысленности.

Несколько направлений исследований имеют отношение к проблеме понимания детьми природы науки и того, как она устроена. И снова отношения между направлениями исследований сложны. Соответствующие направления исследований включают литературу, посвященную развитию науки, литературу по эпистемическому познанию, посвященную пониманию науки как способа познания, и данные, основанные на опросах, посвященные представлениям детей о природе научного знания и о том, как оно создается. Наконец, мы рассматриваем, как учебные программы по естественным наукам, учебные вмешательства и представления учителей о науке могут повлиять на понимание детьми науки как способа познания.

Легко представить, как приверженность абсолютистской или релятивистской эпистемологии может привести к искаженному взгляду на природу науки. Действительно, исследования, направленные более явно на понимание молодыми учащимися природы научных знаний и практики, дали результаты с интересными параллелями с более общей литературой по развитию. Например, Кэри и Смит (1993) отмечают, что многие студенты не понимают, что наука — это прежде всего предприятие по построению теории. Они могут узнавать о наблюдениях, гипотезах и экспериментах из своих учебников по естественным наукам, но они редко понимают, что теории лежат в основе этих действий и несут ответственность как за создание, так и за интерпретацию как гипотез, так и экспериментов. Эпистемология здравого смысла, которой обычно придерживаются молодые студенты, не рефлексивна; в той мере, в какой они вообще думают об этом, дети часто думают о знании как о проистекающем непосредственно из чувственного опыта, даже если они знают, что некоторые знания скорее выводятся, чем наблюдаются (Sodian and Wimmer, 19).87), и они даже осознают, что один и тот же объект может по-разному интерпретироваться разными наблюдателями (Taylor, Cartwright, and Bowden, 1991).

Страница 176 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Кэри и Смит (1993) предполагают, что дети могут не проводить четких различий между теорией, конкретными гипотезами и доказательствами, и они могут ожидать найти более простые и прямые связи между данными и выводами, чем это оправдано. Подобно абсолютистам, описанным в литературе по психологии развития, они склонны рассматривать различия в выводах или наблюдениях как результат отсутствия информации или дезинформации, а не законных различий в точках зрения или интерпретациях. Существует ограниченное или отсутствующее осознание того, что чьи-то убеждения могут быть связаны в согласованные рамки, и что эти рамки могут влиять на то, что человек наблюдает через органы чувств. По этой причине Китченер и Кинг (1981) утверждают, что студенты не понимают, что полемика является частью науки и что авторитеты по определению считаются разделяющими общий набор истинных убеждений. Мы предлагаем, однако, дополнительный фактор, который может объяснить этот вывод, но который не рассматривается в данном объеме исследований. Детей редко учат о противоречиях в науке, так почему же они стали бы рассматривать научное знание как оспариваемое?

Кэри и др. (1989) задали семиклассникам ряд вопросов о целях и практической деятельности науки, а также о взаимосвязи между идеями, экспериментами и данными ученых. Ответы студентов на эти интервью были сведены к трем глобальным взглядам на природу науки: от Уровня 1, на котором ученые рассматривались просто как собиратели фактов о мире, до Уровня 3, на котором ученые рассматривались как заинтересованные в построении вечного. более мощные и объяснительно адекватные теории о мире. Второе интервью (Гросслайт, Унгер, Джей и Смит, 19 лет). 91) исследовали понимание моделей и моделирования учащимися средней школы и получили аналогичные результаты. Многие дети рассматривали модели просто как копии мира, перспективу Уровня 1. Дети 2-го уровня понимали, что модели включают в себя как выбор, так и исключение признаков, но акцент оставался на самих моделях, а не на идеях ученых, лежащих в основе модели. Наконец, в эпистемологии уровня 3 модели рассматривались как инструменты, разработанные для проверки теорий.

Почти все семиклассники в этих исследованиях находились на Уровнях 1 или 2, которые исследователи охарактеризовали как «беспроблемные знания», потому что с этой точки зрения разногласия по поводу природы реальности считаются следствием невежества или дезинформации, а знание считается относительно простым . Напротив, в «проблемных знаниях» эпистемологиях, редко или никогда не достигаемых студентами в этих исследованиях, знание рассматривается как организованное в теории о мире, которые активно строятся в процессе критического исследования и которые часто последовательно пересматриваются в течение длительного времени. периоды времени.

Исследования взглядов учащихся и преподавателей на природу науки в сфере естественно-научного образования неоднозначны (McComus and Olson, 1998; Lederman et al., 2002; Lederman, 1999; Osborne et al., 2003). Когда данные собраны em-

Страница 177 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

с использованием инструментов опроса, которые исследуют взгляды учащихся на науку вне какого-либо конкретного контекста исследования, результаты показывают, что даже у старшеклассников и студентов бакалавриата нет точных взглядов на пересмотр теории и реакцию на доказательства.

Точно так же Driver et al. (1996) опросили одновозрастные пары учащихся в возрасте 9, 12 и 16 лет о целях научной работы, их понимании природы и статуса научного знания и их понимании науки как социального предприятия. Они классифицировали ответы студентов об эпистемологии на три общих уровня, причем самые низкие уровни отражали малое признание интерпретации, а последующие уровни указывали на важность форм мышления, которые не полагаются исключительно на сенсорную информацию. Рассуждения, рассматриваемые на низшем уровне, были рассуждениями, основанными на явлениях; на следующем — эмпирические рассуждения, основанные на отношениях между переменными; и, наконец, высшим уровнем было рассуждение, использующее воображаемые модели. Как и исследования Кэри и Унгера, Driver et al. (1996) охарактеризовал детей как переход от точек зрения, которые подчеркивают беспроблемное, основанное на сенсорном знании, в котором истина считается относительно простой задачей для достижения, к взглядам, в которых признается, что наука зависит от активных интерпретаций постановочных событий (экспериментов), умственных манипуляций, и согласованные, взаимосвязанные своды знаний, которые могут включать множество областей неопределенности.

Большая часть этой исследовательской литературы свидетельствует о том, что учащиеся K-8 имеют ограниченное представление о том, как строится научное знание. Однако неясно, в какой степени можно отнести такие ограничения к стадии развития, а не к адекватности учебных возможностей или другого опыта. По словам Кэри и Смита (1993, с. 243): «Теперь возникают два вопроса, имеющих неотложную важность для педагогов. Во-первых, в каком смысле эти уровни развития? Во-вторых (что очень важно), создают ли эти уровни барьеры для понимания конструктивистской эпистемологии, если она становится целью естественнонаучного образования?»

Сначала рассмотрим модель науки как способ познания, лежащий в основе науки, с которой дети сталкиваются в учебной программе, их основной источник информации о природе дисциплины. Как отмечалось в других главах, в старших классах начальной школы процесс конструирования научного знания, как правило, представляется как эксперимент, при незначительном признании роли интерпретации или, в более общем смысле, активной роли ученого в процессе конструирования знания. . В младших классах типичный акцент на описании феноменологии через базовые навыки научного процесса наблюдения, категоризации, измерения и т. д. также отражает искаженный образ науки, далекий от конструктивистской эпистемологии.

В том же духе наука стремится создавать концептуальные структуры, обладающие надежной объяснительной и предсказательной силой, однако это редко является явным или неявным в учебной программе K-8 по естествознанию. Анализ науки

Страница 178 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Американской ассоциации содействия развитию науки (AAAS) указывает, что все содержание учебной программы обычно представляется одинаково важным, при этом мало внимания уделяется его взаимосвязям или функциональности. Согласно Роузману, Кесиду, Стерну и Колдуэллу (1999), авторов отчета AAAS, научные тексты, оцененные AAAS, включали в себя множество занятий в классе, которые либо не имели отношения к изучению ключевых научных идей, либо не помогали учащимся связать свою деятельность с научными идеями.

Учебные программы по естественным наукам долгое время подвергались критике за то, что они отражают обедненную и вводящую в заблуждение модель науки как способа познания (например, Burbules and Linn, 1991; Hewson and Hewson, 1988). Методы науки преобладают в школьной программе естественных наук, при этом мало внимания уделяется роли теории, объяснения или моделей. Более современные взгляды на науку (Гир, 1991, 1999; Соломон, 2001 г.; Longino, 1990) «как многомерное взаимодействие между моделями ученых, эмпирическое наблюдение реального мира и их предсказания» редко включаются (Osborne et al., 2003, p. 715).

Несмотря на то, что из этой модели есть заметные исключения, большинство учебных программ K-8, по-видимому, по крайней мере усугубляют эпистемологические недостатки, с которыми дети поступают в школу. По словам Рейфа и Ларкина (1991, стр. 733): «Наука, преподаваемая в школах, часто отличается от реальной науки и повседневной жизни. Таким образом, трудности с обучением у студентов увеличиваются, потому что научные цели искажаются, а научному мышлению преподают неадекватно».

Другим фактором, который необходимо учитывать при понимании и атрибуции недостатков детей в этом отношении, является понимание учителями науки как способа познания (Akerson, Abd-El-Khalick, and Lederman, 2000). В литературе по эпистемологическому познанию задокументированы недостатки у студентов на всех уровнях обучения, включая колледж и не только. Неудивительно, что у учителей К-8 выявлены недостатки в понимании науки как способа познания.

Небольшая литература по исследованиям дизайна в классе указывает на то, что эти ограничения могут быть, по крайней мере, до некоторой степени устранены путем обучения. Дизайнерские исследования, в которых исследователи создают условия, благоприятные для изучения учащимися научной деятельности, показывают, что учащиеся начальной и средней школы могут развить свое понимание того, как развивается научное знание (Carey et al. , 1989; Khishfe and Abd-El-Khalick, 2002), включая более глубокое понимание природы и назначения научных моделей (Gobert and Pallant, 2001; Schwartz and White, 2005). При соответствующей поддержке стратегий изучения исследований дети могут ставить значимые научные вопросы, а также планировать и проводить продуктивные научные исследования (например, Metz, 2004; Smith et al., 2000).

Например, в маленькой начальной школе, где она была единственным учителем естественных наук, Гертруда Хеннесси могла систематически сосредотачивать уроки на основных идеях, выработанных в совокупности с 1 по 6 классы. Она выбрала

Page 179 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

подчеркивают создание, передачу и оценку теорий через понятность, правдоподобие, плодотворность и концептуальную согласованность альтернатив (см. Таблицу 6-1). Исследование понимания ее шестиклассниками природы науки показало, что они гораздо лучше понимают конструктивный, проблемный характер предприятия, чем шестиклассники из сопоставимой школы (Smith et al., 2000).

В другом примере учащиеся продемонстрировали лучшее понимание процесса моделирования после того, как выполнили задание по созданию модели, которая работает как человеческий локоть (Penner et al., 1997). В этом исследовании учащиеся первого и второго классов в двух классах участвовали в задаче по построению модели в течение трех последовательных одночасовых занятий. Они начали с обсуждения различных типов моделей, которые они ранее видели или делали. Они рассмотрели характеристики этих моделей и то, как модели используются для понимания явлений. Затем им поручили разработать модель, функционирующую как их локоть. После обсуждения того, как работают их собственные локти, дети работали в парах или тройках, чтобы спроектировать и построить модели, иллюстрирующие функциональные аспекты человеческого локтя. После создания исходной модели каждая группа продемонстрировала и объяснила классу свою модель, после чего последовало обсуждение различных моделей. Затем учащимся была предоставлена ​​возможность изменить свои модели или начать сначала. В интервью, проведенных после сеанса, студенты улучшили свою способность судить о функциональных, а не о перцептивных качествах моделей по сравнению со сверстниками, не занимающимися моделированием. Они также продемонстрировали понимание процесса лепки в целом, аналогичное пониманию детей на 3–4 года старше.

Исследователи также определили важные особенности учебных программ, которые поддерживают развитие более сложной эпистемологии. Учебные программы могут способствовать эпистемологическому развитию учащихся, когда они сосредоточены на проблемах глубокой науки, предоставляют учащимся возможность проводить исследования и структурировать открытое обсуждение эпистемологических вопросов (см., например, Bell and Linn, 2000; Davis, 1998; Smith and Wenk, in Нажмите). Также важно отметить, что понимание учащимися эпистемологии не вырастает беспроблемно из исследовательского опыта. Чтобы углубить свое понимание эпистемологии, учащиеся, занимающиеся исследованием, нуждаются в явных подсказках, чтобы размышлять над своим опытом и наблюдениями и учитывать эпистемологические последствия (Хишфе и Абд-Эль-Халик, 2002).

Исследовательская база, связанная с пониманием детьми знаний вообще и научных знаний в частности, ограничена. Большая часть работы над знаниями была проведена с населением студенческого возраста, хотя некоторые исследования в области психологии развития рассматривали детей в возрасте до

Page 180 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как строится научное знание». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

ТАБЛИЦА 6-1 Один этап усложняющейся метаконцептуальной деятельности в 1-6 классах

Страница 181 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Положение о том, как создаются знания. Многие исследователи предполагают, что эпистемология подобна чертам, хотя некоторые утверждают, что она ситуативна — взаимодействие когнитивных и исторических ресурсов с особенностями окружающей среды, которые указывают на эти ресурсы или вызывают их.

Глядя на различные направления исследований, большинство детей в классах K-8 не развивают в дальнейшем элементарные знания и навыки, которые так очевидны в дошкольном возрасте. Маленькие дети склонны переходить от одного уровня понимания к другому медленно, если вообще переходят, а к средней школе немногие учащиеся достигают более высоких уровней понимания, на которых знания рассматриваются как проблематичные, а заявления обязательно подвергаются тщательной проверке на предмет их доказательной базы. В значительной степени этот широко распространенный паттерн, вероятно, больше отражает возможности обучения, с которыми дети сталкиваются в своей жизни. 0005

Страница 182 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

образование, чем мера того, что они могли бы сделать в других условиях. Данные исследований дизайна, обсуждаемые в этой главе и к которым мы вернемся в главе 9, свидетельствуют о том, что в оптимальных учебных и учебных условиях дети могут развивать очень сложные взгляды на знания. Тем не менее контраст между способностями детей дошкольного возраста и модальными паттернами развития у детей старшего возраста и отсутствием сложных рассуждений о знаниях у ранних подростков разителен.

Мы утверждаем, что в тщательно спланированной благоприятной среде дети начальных и средних классов способны понимать и работать со знаниями сложными способами. Обучение науке K-8 может значительно улучшить их понимание природы и структуры научного знания и процесса, с помощью которого оно создается. Исследования дизайна, в которых исследователи создают условия, благоприятные для изучения учащимися научного предприятия, предполагают, что учащиеся начальной школы могут развивать более высокие уровни развития научных знаний. При соответствующей поддержке для изучения стратегий исследования дети могут участвовать в разработке и проведении исследований, которые позволят им понять науку как способ познания (Gobert and Pallant, 2001; Klahr and Li, 2005; Metz, 2004; Schwartz and White, 2005). ; Smith et al., 2000; Toth, Klahr, and Chen, 2000). Основные элементы этой научной деятельности включают формулирование гипотез, законов или моделей, разработку экспериментов или эмпирических исследований, которые проверяют эти идеи, сбор данных и использование данных в качестве доказательств для их оценки и пересмотра. Мы подробно обсудим эту литературу в главе 9..

Нынешнее естественнонаучное образование обычно не предлагает такую ​​образовательную среду, которая, как было показано, способствует пониманию детьми научных знаний. Скорее, существует тенденция придавать чрезмерное значение методам, часто экспериментальным, в противоположность представлению науки как процесса построения теорий и моделей, проверки их на внутреннюю непротиворечивость и непротиворечивость и проверки их эмпирически. Такое невнимание к теории, объяснениям и моделям может усугубить трудности, с которыми сталкиваются дети в понимании того, как строится научное знание. На самом деле это может усилить их ошибочные представления, такие как представление о том, что научное знание беспроблемно, относительно легко получить и легко вытекает из прямого наблюдения. Хотя учебная программа может быть одним из источников этой проблемы, непонимание учителями науки как способа познания также может сыграть свою роль. Роль учителей и знаний учителей в естественнонаучном образовании более подробно рассматривается в главе 10.

Акерсон В.Л., Абд-Эль-Халик Ф. и Ледерман Н.Г. (2000). Влияние рефлексивно-эксплицитно-деятельностного подхода на представления учителей начальных классов о природе науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 37 (4), 295-317.

Страница 183 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Белл П. и Линн М.К. (2000). Представления о науке: какой вклад вносит обучение науке? В Б. К. Хофер и П. Р. Пинтрих (редакторы), Личная эпистемология: психология убеждений о знании и познании. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Burbules, N.C., and Linn, M.C. (1991). Научное образование и философия науки: соответствие или противоречие? Международный журнал научного образования, 3 (3), 227-241.

Кэри С., Эванс Р., Хонда М., Джей Э. и Унгер С. (1989). «Эксперимент — это когда вы пробуете его и смотрите, работает ли он»: исследование понимания учащимися 7 класса построения научных знаний. International Journal of Science Education, 11 (5), 514-529.

Кэри, С., и Смит, К. (1993). О понимании природы научного знания. Педагог-психолог, 28 (3), 235-251.

Чандлер М., Бойс М. и Болл Л. (1990). Релятивизм и станции эпистемологического сомнения. Журнал экспериментальной детской психологии, 50 , 370-395.

Чендлер М.Дж., Халлетт Д. и Сокол Б.В. (2002). Конкурирующие заявления о конкурирующих заявлениях о знаниях. В Б.К. Хофер и П. Р. Пинтрих (редакторы), Личная эпистемология: психология убеждений о знании и познании (стр. 145-168) . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Дэвис, Э.А. (1998). Размышление студентов о строительных лесах для изучения естественных наук. Неопубликованная докторская диссертация, Калифорнийский университет, Беркли.

Драйвер Р., Лич Дж., Миллар Р. и Скотт П. (1996). Молодежные образы науки. Букингем, Англия: Open University Press.

Гир, Р.Н. (1991) Понимание научных рассуждений . Нью-Йорк: Холт Рейнхарт и Уинстон.

Гир, Р.Н. (1999). Наука без законов . Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Гоберт, Дж., и Дискенна, Дж. (1997). Взаимосвязь между эпистемологиями студентов и рассуждениями, основанными на моделях. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED409164). Каламазу: Университет Западного Мичигана, Департамент научных исследований.

Гоберт, Дж., и Паллант, А. (2001). Делаем мышление видимым: содействие изучению естественных наук посредством моделирования и визуализации . Представлено на исследовательской конференции Гордона, Колледж Маунт-Холиок, Хэдли, Массачусетс, 5-10 августа.

Гросслайт, Л., Унгер, К., Джей. Э. и Смит, К. (1991). Понимание моделей и их использование в науке: Представления учащихся средних и старших классов и экспертов. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 28, 799-822.

Хаммер, Д. (1994). Эпистемологические убеждения во вводной физике. Познание и Инструкция, 12 (2), 151-183.

Хаммер, Д., и Элби, А. (2002). О форме личной эпистемологии. В Б.К. Хофер и П. Р. Пинтрих (редакторы), Личная эпистемология: психология убеждений о знании и знании (стр. 169-190). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Хьюсон П. и Хьюсон М. (1988). О соответствующей концепции преподавания науки: взгляд из исследований изучения науки. Научное образование, 72 (5), 529-540.

Страница 184 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как создаются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Хишфе, Р., и Абд-Эль-Халик, Ф. (2002). Влияние явного и рефлексивного обучения по сравнению с неявным, ориентированным на исследование, на взгляды шестиклассников на природу науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 39 , 551-578.

Китченер, К.С., и Кинг, П.М. (1981). Рефлексивное суждение: концепции оправдания и их связь с возрастом и образованием. Журнал прикладной психологии и психологии развития, 2 , 89-116.

Клар, Д., и Ли, Л. (2005). Когнитивные исследования и обучение элементарным наукам: из лаборатории в класс и обратно. Journal of Science Education and Technology, 14 (2), 217-238.

Кун, Д., и Ледбитер, Б. (1988). Связь теории и доказательств. Интерпретация расходящихся доказательств. В H. Beilin, D. Kuhn, E. Amsel и M. O’Loughlin (Eds.), Развитие навыков научного мышления . Сент-Луис, Миссури: Academic Press.

Ледерман, Н.Г. (1999). Понимание учителями природы науки и практики в классе: факторы, которые облегчают или препятствуют отношениям. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 , 916-929.

Ледерман Н.Г., Абд-эль-Халик Ф., Белл Р.Л. и Шварц Р.С. (2002). Анкета «Взгляды на природу науки»: на пути к достоверной и значимой оценке представлений учащихся о природе науки. Journal of Research in Science Teaching, 39 (6), 497-521.

Лонгино, Х. (1990). Наука как общественное знание . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

МакКомас, В.Ф., и Олсон, Дж.К. (1998). Природа науки в документах международных стандартов естественнонаучного образования. В В.Ф. МакКомас (ред.), Природа науки в научном образовании: Обоснование и стратегии (стр. 41-52). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic.

Мец, К.Е. (2004). Детское понимание научного исследования: их концептуализация неопределенности в исследованиях по их собственному замыслу. Познание и обучение, 22 (2), 219-290.

Осборн, Дж. Ф., Коллинз, С., Рэтклифф, М., Миллар, Р., и Душл, Р. (2003). Какие «идеи о науке» следует преподавать в школе? Delphi исследование экспертного сообщества. Journal of Research in Science Teaching, 40 (7), 692-720.

Пеннер Д., Джайлз Н.Д., Лерер Р. и Шаубле Л. (1997). Построение функциональных моделей: Проектирование локтя. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 34 (2), 125-143.

Пернер, Дж. (1991). Понимание репрезентативного ума . Кембридж, Массачусетс: Bradford Books/MIT Press.

Перри, В. Г. (1970/1999). Формы интеллектуально-этического развития в колледже лет: Схема. Нью-Йорк: Холт Райнхарт и Уинстон.

Рейф Ф. и Ларкин Дж. Х. (1991). Познание в научной и повседневной областях: сравнение и последствия обучения. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 28 (9), 733-760.

Роузман Дж., Кесиду С., Стерн Л. и Колдуэлл А. (1999). Тяжелые книги облегчают обучение: проект AAAS 2061 оценивает учебники по естественным наукам для средних классов. Наука Книги и фильмы, 35 , 243-247.

Рудольф, Дж. Л. (2005). Эпистемология для масс: Истоки «научного метода» в американских школах. History of Education Quarterly, 45 (2), 341–376.

Страница 185 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Сандовал, Вашингтон (2005). Понимание практических эпистемологий студентов и их влияние на обучение посредством исследования. Научное образование, 89 , 634-656.

Сандовал, В. А., и Райзер, Б. Дж. (2004). Исследование, основанное на объяснении: объединение концептуальных и эпистемологических каркасов для научного исследования. Science Education, 88 , 345-372.

Schauble, L., Glaser, R., Duschl, R., Schulze, S., and John, J. (1995). Понимание учащимися целей и процедур экспериментирования в классе естественных наук. Journal of the Learning Sciences, 4 (2), 131–166.

Шварц К. и Уайт Б.Ю. (2005). Знания метамоделирования: развитие у учащихся понимания научного моделирования. Познание и обучение, 23 (2), 165-205.

Смит, К.Л., Маклин, Д., Хоутон, К., и Хеннесси, М.Г. (2000). Эпистемология науки учащихся шестого класса: влияние школьного научного опыта на эпистемологическое развитие. Познание и обучение, 18( 3), 285-316.

Смит К. и Венк Л. (в печати). Отношения между тремя аспектами эпистемологии науки студентов-первокурсников. Журнал исследований в области преподавания естественных наук .

Содиан, Б., и Виммер, Х. (1987). Представление детей об умозаключении как источнике знаний. Развитие ребенка , 58 , 424-433.

Соломон, М. (2001). Социальный эмпиризм. Кембридж, Массачусетс: MIT Press/Bradford Books.

Сонгер, Н.Б., и Линн, М.К. (1991). Как взгляды студентов на научное предприятие влияют на интеграцию знаний? Journal of Research in Science Teaching, 28 (9), 761-784.

Тейлор М., Картрайт Б. и Боуден Т. (1991). Принятие точки зрения и теория разума: предсказывают ли дети разнообразие интерпретаций в зависимости от различий в знаниях наблюдателя? Детское развитие, 62, 1334-1351.

Тот, Э.Э., Клар, Д., и Чен, З. (2000). Объединение исследований и практики: когнитивное вмешательство в классе для обучения навыкам экспериментирования детей начальной школы. Познание и обучение , 18 (4), 423-459.

Тот, Э., Сазерс, Д., и Лесголд, А. (2002). Картирование, чтобы знать: влияние карт доказательств и рефлексивной оценки на навыки научного исследования. Научное образование, 86 (2), 264-286.

Страница 168 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 169 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 170 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 171 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 172 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 173 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 174 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 175 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 176 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 177 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 178 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 179 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 180 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 181 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 182 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 183 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 184 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

×

Сохранить

Отменить

Страница 185 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как конструируются научные знания».