Констатирующий эксперимент формирующий эксперимент: Чем отличается формирующий эксперимент от констатирующего? Зачем нужен формирующий эксперимент, что можно доказать с его помощью?

Содержание

Разработка констатирующего и формирующего этапа исследования *

Написание курсовой работы предполагает выполнение определенного плана действий, который призван продемонстрировать знания и навыки выпускника, полученные в ходе обучения. В зависимости от направления деятельности, специализации выполнение ВКР имеет некоторые особенности. В частности, в ходе написания дипломных проектов по психологии выделяют несколько видов эмпирических исследований (экспериментов): констатирующее, формирующее и контрольное. Рассмотрим специфику каждого из них.

Констатирующий этап исследования

На этой стадии автор ВКР должен изучить психологические феномены в конкретной области, выборке. Важно, чтобы на анализируемые явления не оказывалось влияние иных факторов, любое воздействие должно быть исключено. Фактически наблюдают за теми же явлениями, но этот эксперимент самый простой, так как допустимы погрешности.

В ходе констатирующего исследования проводят различные виды анализа. В частности, рассматривают отличия и взаимосвязи отдельных явлений или психологических показателей.

Цель констатирующего этапа – установить наличие или отсутствие конкретных факторов, явлений в строго контролируемых условиях. Для достижения этой цели используются следующие методы:

— метод поперечного среза.

Он предполагает анализ конкретной группы, явления. Например, дети дошкольного или школьного возраста. Здесь исследуют конкретные аспекты: уровень развития интеллекта, показатели физической активности и пр.

— лонгитюдный метод («продольное исследование»).

Данный способ предполагает изучение конкретного действия, явления в динамике. Такие исследования нацелены на выявление закономерностей, тенденций развития, отклонений и изменений в определенный период времени.

Формирующий этап исследования

На этой стадии исследователь изучает явление с учетом воздействия на него иных факторов. Воздействие должно быть оценено автором ВКР: приносит пользу или вред, требуется ли вмешательство для улучшения поведения или явления. Формирующий этап призван оценить ситуацию «до» и «после», определить степень воздействия на него отдельных элементов.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

Формирующее исследование предполагает полный контроль над состоянием анализируемых объектов, создание специфических условий, качественную и количественную оценку изменений.

На этом этапе проводят:

— лабораторный эксперимент, который предполагает анализ группы или объектов в конкретных условиях;

— естественный эксперимент, который проводится по ходу развития событий, в естественных условиях (с учетом вносимых исследователем изменений в рамках конкретного плана).

Формирующий этап исследования предполагает выполнение следующего алгоритма действий: определение цели – планирование эксперимента – реализация эксперимента – анализ полученных данных – формирование результатов (выводов).

Сбор данных для анализа может происходить путем анкетирования лиц, тестирования, моделирования ситуации и пр.

Контрольный этап исследования

Зачастую формирующий эксперимент проводится совместно с контрольным. Миссия контрольного этапа заключается в оценке эффективности проведенного исследования, эксперимента. Установить эффект можно, если повторно организовать и провести мероприятия предшествующих этапов, сравнить их с первоначальными данными (результатами первого эксперимента).

Таким образом, выполнение ВКР по психологии предполагает прохождение три этапа, каждый из которых обладает спецификой. На констатирующей стадии оценивается конкретный объект в конкретных условиях без учета воздействия на него иных факторов. На формирующей стадии автор должен проанализировать изменения с учетом влияния на явление, группу всех возможных элементов. Контрольный этап призван оценить эффективность эксперимента, определить динамику и степень зависимости объекта от различных факторов.

Формирующий эксперимент в психолого-педагогическом исследовании общественного мнения учащихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Бейт С.М.

Задачи дальнейшего совершенствования процесса формирования общественного мнения учащихся в среднем общеобразовательном учреждении настоятельно требуют для своего разрешения использования передовых достижений психологической науки. Теория и практика формирования общественного мнения учащихся относятся к той области общественной жизни, которая особенно нуждается в психологических знаниях. Психологический анализ процесса формирования общественного мнения важен для определения его целей и средств, для разработки путей его улучшения. В свете последних достижений современной педагогической психологии наиболее эффективным методом психологического исследования, имеющим непосредственное педагогическое значение, является формирующий эксперимент, который можно определить как способ исследования процесса формирования общественного мнения учащихся, нацеленный на комплексное решение теоретических и прикладных вопросов воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Одной из важнейших задач педагогической психологии является самостоятельная постановка психологических проблем в области процесса формирования общественного мнения учащихся и тем самым открытие новых перспектив педагогических исследований и педагогики в целом как сферы общественного бытия. Отмечая это положение, Г.С. Костюк писал, что “главная задача педагогической психологии заключается в том, чтобы опережать педагогические исследования” [1]. Формирующий эксперимент и является тем методологическим средством, которое в настоящее время выступает единственным способом реализации педагогической психологией

своей научно опережающей функции. Поэтому закономерна необходимость психологического изучения особенностей развития психических и личностных качеств школьника в процессе формирования его общественного мнения. Формирующий эксперимент, основанный на диалектикоматериалистическом подходе к пониманию движущих сил психического и личностного развития школьника, позволяет раскрыть основы, опираясь на которые можно реально повысить эффективность процесса формирования общественного мнения школьника, поднять его до уровня требований и задач, выдвигаемых обществом. Педагогическая практика показывает, что наиболее эффективно протекает процесс формирования общественного мнения, основанный на психологическом знании возрастных и индивидуальных особенностей формирования и развития личности школьника. Знание психологических особенностей экспериментального формирования помогает управлять реальным формированием мнения подрастающей личности, осуществлять это формирование в массовом учебно-воспитательном процессе.

Цель нашего исследования — дать философское обоснование формирующего эксперимента как логически и исторически неизбежного в методологическом развитии педагогической психологии, а также осветить некоторые теоретические аспекты использования формирующего эксперимента в психологическом исследовании процесса формирования общественного мнения учащихся.

Материалистическая диалектика в качестве необходимой предпосылки процесса развития полагает наличие функционирующего стационарного объекта. Законы развития в нем существуют и действуют не

“сами по себе, а лишь через законы функционирования”. Поэтому нельзя понять законы развития, не изучив законов функционирования. Неслучайно поэтому научное познание начинается с изучения законов функционирования объектов соответствующей области, и лишь тогда, когда они изучены, появляется возможность исследовать законы развития [2]. В целом процесс диалектико-материалистического познания объекта протекает следующим образом: от законов функционирования мы переходим к законам развития, затем первое объясняем на основе последних.

Отсюда логично наличие в науках соответствующих — функциональных и историко-генетических — методов исследования. Функциональные методы раскрывают жесткие (структурные) и флуктуативные (собственно функциональные) отношения внутри организации, характеризуют сущность системного объекта в плане его устойчивости, неизменности, с одной стороны, и в плане его динамичности, внутренней подвижности его организации в данный ограниченный отрезок времени, с другой. Историко-генетические методы формирования общественного мнения направлены на познание: основных тенденций, движущих сил и механизмов, возможных путей преобразования наличной сущности и превращения рассматриваемой системы в качественно отличительную, но генетически связанную с ней. Иными словами, историко-генетические методы направлены на изучение системы в ее развитии и формировании.

Применительно к психологии необходимость существования в ней подобных методов выражается в осознанном требовании изучать психические явления в условиях их формирования, более того — посредством самого формирования. Формирование как специфический метод развития психических явлений одновременно является специфическим методом их изучения. Тем самым понятие формирования приобретает системообразующую функцию и становится одним из фундаментальных в объяснении сущности психического становления и развития личности. Под формированием в отечественной психологии понимается “совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрения, концеп-

цию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный склад мышления” [3]. Здесь формирование выступает как внешний по отношению к индивиду процесс, как воздействие на него общественных агентов. Совершенно справедливо отмечает Л.И. Анциферова» формированием также является “процесс образования под влиянием различных социальных воздействий особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности” [3]. В терминах возрастной и педагогической психологии формирование есть не что иное, как становление психических новообразований.

Как отмечал ГС. Костюк, развитие не является следствием воспитания; оно имеет свои особенности. “История умственного развития ребенка, формирование его сознания и самосознания совершается в процессе обучения и воспитания. Однако она имеет свои особенности, свои законы, связанные с законами обучения и воспитания, но не тождественные с ними, и свои специфические движущие силы” [4].

Таким образом, формирование как внешнее воздействие и формирование как интимно-психологический процесс формирования общественного мнения имеют сходство и различие. Такое их соотношение лежит в основе понятия о формирующем эксперименте. Однако прежде чем приступить к рассмотрению этого понятия, укажем на некоторые особенности традиционного эксперимента, которые, по нашему мнению, в какой-то степени могут быть определены как косвенные причины возникновения собственно формирующего эксперимента по формированию общественного мнения.

Традиционному эксперименту формирования общественного мнения учащихся в значительной степени свойственна аналитичность и определенная абстрактность. Изучаемый процесс формирования общественного мнения берется изолированно, внутри одной определенной системы условий. Для раскрытия же взаимосвязи различных функций и законов протекания психических процессов следует применять дополнительные методические средства например генетический метод.

В свое время С.Л. Рубинштейн отмечал: “Далее эксперимент в психологии проводится обычно в условиях, далеких от тех, в

которых протекает практическая деятельность человека. Так как закономерности, которые вскрывал эксперимент, были общего, абстрактного характера, то они не давали возможности непосредственных выводов для организации человеческой деятельности в производственном труде или педагогическом процессе. Попытка приложения этих абстрактных закономерностей к практике превращалась часто в механическое перенесение результатов, полученных в одних условиях, на другие, часто совершенно разнородные. Эта абстрактность психологического эксперимента заставила искать новые методические приемы для решения практических задач” [5].

Учитывая эти особенности традиционного эксперимента, С.Л. Рубинштейн предложил для их преодоления следующие меры: во-первых, преобразовать эксперимент изнутри, чтобы преодолеть искусственность традиционного эксперимента, и, во-вторых, дополнить эксперимент другими методическими средствами. Если рассмотреть эксперимент формирования общественного мнения изнутри, то совокупность факторов, на которые воздействует экспериментатор, можно условно разделить на две группы — факторы среды или условия, в которых протекает исследуемая деятельность (то есть процесс формирования мнения), и факторы субъекта (собственно деятельность испытуемого). В естественном эксперименте А.Ф. Лазурского, как справедливо замечает С.Л. Рубинштейн, “экспериментальному воздействию подвергаются условия, в которых протекает изучаемая деятельность, сама же деятельность испытуемого наблюдается в ее естественном протекании” [5].

Наиболее полно и логично объясняет необходимость и закономерность появления формирующего эксперимента как способа психолого-педагогического исследования С.Л. Рубинштейн. Он отмечал: «Мы вводим в наши исследования по психологии ребенка другой вариант естественного эксперимента. Лазурский избегал непосредственного воздействия на ребенка в интересах “естественности”. Но в действительности ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т.е. определенным образом организованного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития, поэтому никак не требует устра-

нения всякого воздействия вообще. Воздействие, построенное по типу педагогического процесса, вполне естественно. Мы и вводим его в эксперимент, реализуя таким образом новый вариант “естественного эксперимента, который должен, по нашему мнению, занять центральное место в методике психолого-педагогического исследования ребенка… Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики» [5].

Таким образом, формирующий эксперимент — это метод научного (психологопедагогического) исследования. Но метод этот своеобразный, резко отличающийся от остальных. Своеобразие его заключается в следующем. Традиционные методы являются чисто научными образованиями, внешним образом налагаемыми на изучаемый предмет. Если, например, таким предметом выступает формирование общественного мнения учащихся в процессе обучения и воспитания, то использование традиционных методов (назовем их академическими) позволяет исследователю судить об интересующем его предмете косвенным образом. И действительно, если исследователя интересует формирование общественного мнения в учебно-воспитательном процессе, а он предлагает школьнику тестовые задания, не соответствующие их возрасту, и полученные данные переносит на возможные действия с планом учебно-воспитательной работы, то такое экспериментирование нельзя назвать прямым. Не рассматривая специально вопроса о правомерности подобных переносов, укажем лишь на специфическое отличие формирующего эксперимента от академических методов. Исследование, проводимое методом формирующего эксперимента, имеет форму экспериментального построения самого процесса формирования общественного мнения школьников. Формирующий эксперимент не чисто научное

образование. Это реальный учебно-воспитательный процесс (в нашем случае процесс формирования общественного мнения школьников), являющийся экспериментальным в смысле своей нетрадиционнос-ти. Формирующий эксперимент — это, прежде всего, практика формирования общественного мнения школьников и лишь затем научный метод. Сама практика процесса формирования общественного мнения, становясь экспериментальной, приобретает дополнительную функцию метода научного (психолого-педагогического) исследования. Слова С.Л. Рубинштейна о том, что “мы изучаем ребенка, обучая его” [5], — наиболее сжатое и емкое определение сути формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент в нашей работе является своеобразной организацией процесса формирования общественного мнения в системе учебно-воспитательной деятельности учащихся, в которой экспериментально-педагогическое воздействие было направлено на основные структурные компоненты общественного мнения. Методически формирующий эксперимент осуществляется следующим образом. До экспериментального формирования общественного мнения проводился констатирующий эксперимент, в котором выясняли состояние “предмета исследования”. Как правило, констатирующий эксперимент показывает, что до специального формирования общественного мнения учащихся “предмет исследования” представлен в учебно-воспитательной деятельности школьников (или в особенностях их личности) незначительно или не представлен совсем.

Для организации экспериментального процесса формирования общественного мнения мы выделили его компоненты, которые стали предметом усвоения учащимися, то есть формировались у них. Экспериментальное формирование общественного мнения (формирующий эксперимент) строится нами так, чтобы исследователь как бы управлял процессом формирования требуемых “параметров” учебно-воспитательной деятельности.

Виды формирующего эксперимента мы условно разделили на лабораторные и классные, причем внутри каждой из этих двух групп выделили индивидуальные и групповые формы проведения формирующего экс-

перимента. Посредством индивидуального формирующего эксперимента открываются закономерности формирования особенностей общественного мнения в условиях индивидуального обучения и воспитания. Формирование общественного мнения в процессе обучения в классе сложнее. Это значит, что данные индивидуального формирующего эксперимента нельзя рассматривать как истину в последней инстанции, их нужно уточнять и углублять в ходе классного формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент общественного мнения позволяет изучать и оценивать не только то, что уже существует, но и то, что должно существовать, так как он дает возможность изучать явления в наиболее благоприятных для их развития условиях (можно даже утверждать, что в наиболее естественных). Исследование в виде формирующего эксперимента приобретает Бездейственный характер на формирование общественного мнения. Формирующий эксперимент в своей основе был рассчитан на то, чтобы дать положительные результаты в формировании ценностного общественного мнения. Он был направлен на обеспечение лучших результатов по сравнению с теми, каких достигают в школе учителя-практики, обучающие и воспитывающие традиционным образом. Формирующий эксперимент вытекает из нужд школьной практики, оправдывается и мотивируется необходимостью усовершенствовать процесс формирования общественного мнения учащихся, которое влияет на повышение эффективности всего учебно-воспитательного процесса школы.

Формирующий эксперимент, направленный на формирование общественного мнения учащихся, — это конкретная реализация экспериментально-генетического подхода в возрастной и педагогической психологии. Экспериментально- генетический метод соответственно выступает как методологическая основа формирующего эксперимента. В основе экспериментальногенетического метода лежит выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что происхождение и развитие высших психических функций связано с усвоением выработанных в ходе человеческой истории способов использования знаковых средств. Посредством экспериментально-генетического метода воссоздается процесс возникновения,

становления, формирования и развития различных психических функций и свойств личности в том виде, в котором они возникают, становятся в реальной жизнедеятельности индивида. Экспериментально-генетический метод как способ активного формирования общественного мнения, а также сторон и качеств личности позволяет выявить механизмы психического развития.

Л.С. Выготский отмечал, что необходимость и неизбежность применения экспериментально-генетического метода в педагогической психологии обусловливается той особенностью данности психического исследователя, которая характеризует ставшее, сложившееся, оформленное психическое как неразличимое. Подлинное же строение психических функций раскрывается только в их генезисе. Экспериментально-генетический метод, сущностью которого является активное моделирование и воспроизведение психических процессов и стадий их возникновения, характеризуется как управляемый процесс. Соответственно, формирующий эксперимент, являющийся в рамках формирования общественного мнения школьников процессом целенаправленного формирования компонентов воспитательной деятельности в целом, является своеобразным способом управления психическим развитием учащихся, дающим возможность проследить генезис и динамику становления психических новообразований как демонстрацию формирования и развития личности школьника.

Формирующий эксперимент в своем развитии прошел определенный путь. Первоначально формирующее воздействие было направлено на отдельные психические процессы и даже на их свойства (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов), что позволило выявить определенные закономерности функционирования и развития этих процессов. Например, было выявлено, что в основе мнемической деятельности лежит мышление и что формирование первой проходит в два этапа: сначала происходит овладение мыслительными операциями как самостоятельными действиями (А.А. Смирнов и другие). Дальнейшее развитие формирующего эксперимента связано с реализацией в конкретно-психологических исследованиях общетеоретического положения о неразрывной связи психической и внешней предметной деятельности форми-

рования общественного мнения. Экспериментальное формирование умственных действий при восприятии определенных сведений (П.Я. Гальперин) обнаружило, что их психологической основой являются материальные действия с предметом или его замещениями; последние в ходе (или в результате) интериоризации становятся психической реальностью.

Качественный сдвиг в применении формирующего эксперимента при формировании общественного мнения произошел в результате изучения психики в условиях перестроенного, трансформированного обучения и воспитания (В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин и другие) на базе конструктирования учебно-воспитательных программ по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Здесь на основе содержательного обобщения знаний формированию подвергались не отдельные психические процессы или действия, а учебно-воспитательная деятельность, которая нами была направлена на формирование общественного мнения школьников. Данный формирующий эксперимент состоял из двух этапов: сначала конструировалась учебно-воспитательная программа и выяснялось, как ее особенности определяют структуру учебно-воспитательной деятельности, затем изучались психологические новообразования в условиях формирования самой учебно-воспитательной деятельности.

Наиболее последовательным и адекватным использованием формирующего эксперимента является изучение психологического развития учащихся путем целенаправленного формирования их общественного мнения в процессе учебно-воспитательной деятельности. При этом сама организация учебно-воспитательной деятельности превращается в своеобразный метод формирования общественного мнения и изучения психического развития учащихся.

Таким образом, эволюцию формирующего эксперимента можно представить в виде ряда этапов, характеризующихся расширением формируемой психической реальности (свойство или особенность психического процесса — психический процесс -умственно-аналитическое действие — цельное психологическое новообразование в условиях формирования общественного мнения в процессе учебно-воспитательной деятельности).

Эти теоретические положения являются решающими при определении возможностей формирующего эксперимента в изучении процесса формирования общественного мнения учащихся в условиях современного школьного обучения и воспитания. Решающими же они выступают постольку, поскольку сам формирующий эксперимент -это не что иное, как реальное обучение и воспитание экспериментально организованное, выполняющее одновременно функцию научно-исследовательского метода формирования общественного мнения личности школьника. Это положение обуславливает необходимость дальнейшего анализа возможностей формирующего эксперимента в изучении формирования общественного мнения в процессе обучения и воспитания.

Адекватность и перспективность формирующего эксперимента вытекают из потребностей реального школьного учебновоспитательного процесса, который нами был направлен на формирование общественного мнения учащихся. Педагог-практик, осуществляющий реальное формирование личности школьника и его мнения, заинтересован, прежде всего, в знании особенностей и закономерностей именно формирования общественного мнения. Если мы хотим знать, как образовалось данное психическое явление в ходе формирования общественного мнения личности школьника, то мы должны выяснить его происхождение, то есть воспроизвести это образование, сформировать данное пси-

хическое явление экспериментально. Как справедливо указывает В.В. Давыдов, прослеживание происхождения явления во внутреннем плане есть мышление с помощью понятий, то есть теоретическое мышление. Формирующий же эксперимент, решающий ту же задачу, но в чувственнопредметной форме — не что иное, как внешняя практическая форма теоретического мышления, что придает ему большую познавательную способность в сравнении с иными видами эксперимента.

Формирующий эксперимент как наиболее адекватный и перспективный метод психолого-педагогического исследования, по сути, является именно таким перестроенным, экспериментальным процессом формирования общественного мнения, способным решить задачу формирования мировоззрения и убеждений у учащихся, а в идеале — личности в целом.

Литература

1. Пискунова А.И. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979. С. 177.

2. Материалистическая диалектика. М., 1981. Т. 1. С. 229 — 230, 248.

3. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.,1981. С. 5.

4. КостюкГ.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности // Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 12.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1946. С. 38 — 40.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Романова Д.Е.

Системообразующим фактором формирования профессионального самосознания будущих психологов является ценностно-смысловое отношение к профессии как комплексному образованию, проявляющее себя на всех уровнях самосознания. Поиск и отбор соответствующих психологических условий формиро-

вания профессионального самосознания будущих психологов необходимо осуществлять в направлении конструктивного воздействия на ценностно-смысловую сферу будущих специалистов.

Будем рассматривать условия, стимулирующие развитие системы профессиональной подготовки психологов в целом, и усло-

2.1 Констатирующий эксперимент. Активизация мыслительной деятельности на уроках математики

Виды педагогических экспериментов | Psylist.net

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе. Исследование гипотезы – это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты.

Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

Подраздел: Шпаргалки по педагогике

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

%d1%8d%d0%ba%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d1%82%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%81%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%80%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b9 — со всех языков на все языки

Все языкиРусскийАнглийскийИспанский────────Айнский языкАканАлбанскийАлтайскийАрабскийАрагонскийАрмянскийАрумынскийАстурийскийАфрикаансБагобоБаскскийБашкирскийБелорусскийБолгарскийБурятскийВаллийскийВарайскийВенгерскийВепсскийВерхнелужицкийВьетнамскийГаитянскийГреческийГрузинскийГуараниГэльскийДатскийДолганскийДревнерусский языкИвритИдишИнгушскийИндонезийскийИнупиакИрландскийИсландскийИтальянскийЙорубаКазахскийКарачаевскийКаталанскийКвеньяКечуаКиргизскийКитайскийКлингонскийКомиКомиКорейскийКриКрымскотатарскийКумыкскийКурдскийКхмерскийЛатинскийЛатышскийЛингалаЛитовскийЛюксембургскийМайяМакедонскийМалайскийМаньчжурскийМаориМарийскийМикенскийМокшанскийМонгольскийНауатльНемецкийНидерландскийНогайскийНорвежскийОрокскийОсетинскийОсманскийПалиПапьяментоПенджабскийПерсидскийПольскийПортугальскийРумынский, МолдавскийСанскритСеверносаамскийСербскийСефардскийСилезскийСловацкийСловенскийСуахилиТагальскийТаджикскийТайскийТатарскийТвиТибетскийТофаларскийТувинскийТурецкийТуркменскийУдмуртскийУзбекскийУйгурскийУкраинскийУрдуУрумскийФарерскийФинскийФранцузскийХиндиХорватскийЦерковнославянский (Старославянский)ЧеркесскийЧерокиЧеченскийЧешскийЧувашскийШайенскогоШведскийШорскийШумерскийЭвенкийскийЭльзасскийЭрзянскийЭсперантоЭстонскийЮпийскийЯкутскийЯпонский

Все языкиРусскийАнглийскийИспанский────────АймараАйнский языкАлбанскийАлтайскийАрабскийАрмянскийАфрикаансБаскскийБашкирскийБелорусскийБолгарскийВенгерскийВепсскийВодскийВьетнамскийГаитянскийГалисийскийГреческийГрузинскийДатскийДревнерусский языкИвритИдишИжорскийИнгушскийИндонезийскийИрландскийИсландскийИтальянскийЙорубаКазахскийКарачаевскийКаталанскийКвеньяКечуаКитайскийКлингонскийКорейскийКрымскотатарскийКумыкскийКурдскийКхмерскийЛатинскийЛатышскийЛингалаЛитовскийЛожбанМайяМакедонскийМалайскийМальтийскийМаориМарийскийМокшанскийМонгольскийНемецкийНидерландскийНорвежскийОсетинскийПалиПапьяментоПенджабскийПерсидскийПольскийПортугальскийПуштуРумынский, МолдавскийСербскийСловацкийСловенскийСуахилиТагальскийТаджикскийТайскийТамильскийТатарскийТурецкийТуркменскийУдмуртскийУзбекскийУйгурскийУкраинскийУрдуУрумскийФарерскийФинскийФранцузскийХиндиХорватскийЦерковнославянский (Старославянский)ЧаморроЧерокиЧеченскийЧешскийЧувашскийШведскийШорскийЭвенкийскийЭльзасскийЭрзянскийЭсперантоЭстонскийЯкутскийЯпонский

Виды психологического эксперимента.

В зависимости от способа организациивыделяют лабораторный, естественный и полевой эксперименты.

Лабораторный эксперимент проводится в специальных условиях. Исследователь планово и целенаправленно воздействует на объект изучения, чтобы изменить его состояние. Достоинством лабораторного эксперимента можно считать строгий контроль за всеми условиями, а также применение специальной аппаратуры для измерения. Недостатком лабораторного эксперимента является трудность переноса полученных данных на реальные условия. Испытуемый в лабораторном эксперименте всегда осведомлен о своем участии в нем, что может стать причиной мотивационных искажений.

Естественный эксперимент проводится в реальных условиях. Его достоинство состоит в том, что изучение объекта осуществляется в контексте повседневной жизни, поэтому полученные данные легко переносятся в реальность. Испытуемые не всегда проинформированы о своем участии в эксперименте, поэтому не дают мотивационных искажений. Недостатки – невозможность контроля всех условий, непредвиденные помехи и искажения.
Полевой эксперимент проводится по схеме естественного. При этом возможно использование портативной аппаратуры, позволяющей более точно регистрировать получаемые данные. Испытуемые проинформированы об участии в эксперименте, однако привычная обстановка снижает уровень мотивационных искажений.
В зависимости от цели исследованияразличают поисковый, пилотажный и подтверждающий эксперименты. Поисковый эксперимент направлен на поиск причинно-следственной связи между явлениями. Он проводится на начальном этапе исследования, позволяет сформулировать гипотезу, выделить независимую, зависимую и побочные переменные и определить способы их контроля.
Пилотажный эксперимент – это пробный эксперимент, первый в серии. Он проводится на небольшой выборке, без строгого контроля переменных. Пилотажный эксперимент позволяет устранить грубые ошибки в формулировке гипотезы, конкретизировать цель, уточнить методику проведения эксперимента.
Подтверждающий эксперимент направлен на установление вида функциональной связи и уточнение количественных отношений между переменными. Проводится на заключительном этапе исследования.
В зависимости от характера влиянияна испытуемого выделяют констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Констатирующий эксперимент включает в себя измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) до активного воздействия на него, диагностику исходного состояния, установление причинно-следственных связей между явлениями. Целью формирующего эксперимента является применение способов активного развития или формирования каких-либо свойств у испытуемых.

Контрольный эксперимент – это повторное измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) и сравнение с состоянием до начала формирующего эксперимента, а также с состоянием, в котором находится контрольная группа, не получавшая экспериментального воздействия.

Узнать еще:

Формирующие методы педагогической психологии — Студопедия

1.Метод, воплощающий «в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением» (по В.В.Давыдову) называется ________________.

2.Соответствие метода автору, создавшего его:

1. метод поэтапного формирования		А) Л.С.Выготский
2. генетико-моделирующий эксперимент		Б) П.Я.Гальперин
3.экспериментально-генетический метод		В) В.В.Давыдов

3. Метод изучения условий возникновения психических явлений, их экспериментальное воспроизведение, установление генезиса изучаемого психического явления называется ________________.

4.Метод развернутого и открытого для наблюдения формирования новых психических процессов на основе заданной системы условий принято называть:

1. Формирующий эксперимент

2. Контент-анализ

3. Метод поэтапного формирования умственных действий

4. Метод наблюдения

5. Анализ продуктов деятельности

5.Метод формирующего эксперимента впервые в педагогическую психологию был введен:

1. В.В.Давыдовым

2. Л.С.Выготским

3. П.Я.Гальпериным

4. А.Ф.Лазурским

6.Отличительными признаками формирующего эксперимента по отношению к констатирующему являются:

1. активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы

2. выявление актуального состояния того или иного психологического образования

3. проектирование и моделирование содержания психологических новообразований

4. конструирование новых программ воспитания и обучения, и способов их реализации

7.Синонимом формирующего эксперимента является:

1. констатирующий эксперимент

2. генетико-моделирующий эксперимент

3. лабораторный эксперимент

4. контрольный эксперимент

Проблема соотношения обучения и развития в психологии.

Формирующий эксперимент по изучению вовлеченности в грамотность среди подростков латиноамериканского происхождения, которые только начинают читать, писать и говорить по-английски на JSTOR

Абстрактный

ГЛАВНАЯ педагогическая цель этого формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы способствовать активному чтению и письму в классе языковых искусств для носителей испанского языка в седьмом и восьмом классах, которые были распределены в команду, состоящую исключительно из учащихся, изучающих второй язык, на весь учебный год.В исследовании приняли участие четырнадцать студентов. Вмешательство было разработано, чтобы подчеркнуть (а) самостоятельно выбранное чтение и (б) чтение и письмо под руководством учителя всем классом и небольшими группами на темы, представляющие большой интерес. Первоначальная оценка грамотности и использование доступных и культурно разнообразных материалов для чтения были ключом к обучению. Модификации вмешательства для всего класса объясняются и подчеркиваются на основе опыта учащихся. Были отмечены изменения в учебной среде и описаны непредвиденные эффекты, связанные с соблюдением требований учениками.Результаты и обсуждение касаются проблем оценки грамотности среди изучающих второй язык и важности опыта учителей. /// EL OBJETIVO pedagógico global de este Experimento formativo fue facilitar la lectura y la escritura en una clase de lengua de hablantes nativos de español de séptimo y octavo grado que fueron asignados a un grupo compuesto solo por aprendices de segunda lengua. El trabajo se desarrolló durante todo el año escolar y participaron catorce estudiantes. Se diseñó una intervención para enfatizar: (a) lecturas seleccionadas por los mismos estudiantes y (b) actividades de lectura y escritura de topicos de gran interés dirigidas por el docente, realizadas con la participación de toda la clase o en pequeños grupos.Las Evaluaciones iniciales де alfabetización у эль uso де материалы де lectura accesibles у кон diversidad культурного fueron лас claves де ла enseñanza. Las modificaciones ла intervención hechas para toda la clase se explican y resaltan a través de las experiencias de los estudiantes. Se observaron cambios en el contexto de la enseñanza y se descriptionn efectos no anticipados relacionados con la aceptación de los estudiantes. Los resultsados у discusión себе refieren лос desafíos де Evaluar ла alfabetización entre aprendices де Segunda lengua у ла importancia де ла capacidad дель docente./// DAS Alles überspannende pädagogiische Ziel Dieses Формальные эксперименты War Es, Engagiertes Lesen und Schreiben Im Sprachunterricht Von Spinisch ALS Muttersprachle Spirechenden Schülern der Siebten und Achten Klasse Zu Erleichtern, Die Einem Team Zugewiesen Wurden, Dass Auschlietlich Aus Zweitsprachenfängern für Das Gesamte Schuljahr. Vierzehn Schüler nahmen an der Studie teil. Ein Einschreiten war betont darauf ausgelegt (a) selbstausgewähltes Lesen und (b) mit der ganzen Klasse und in kleinen Gruppen vom Lehrer unterwiesenes Lesen und Schreiben über hochinteressante Themen zu fördern.Ausgangseinschätzungen im Schreiben und Lesen und im Gebrauch von zugänglichen und kulturell diversifizierten Lesematerialien dienten als Schlüssel zu den Anweisungen. Modifikationen in der Unterweisung der ganzen Klasse wurden durch die Erfahrungen der Schüler erklärt und hervorgehoben. Änderungen im instruktionsbedingten Umfeld wurden vermerkt und unvorhergesehene Effekte, die mit der Befolgung der Schüler in Verbindung standen, wurden beschrieben. Die Ergebnisse und Diskussion adressieren die Herausforderungen beim Bewerten vom Schreiben und Lesen unter zweitsprachigen Lernanfängern und die Wichtigkeit der Lehrerexpertise./// [Аннотация на японском языке]. /// LE BUT pédagogique sous-tendant cette expérience de form était de rendre plus facile la lection et l’écriture en anglais à des d’original hispanophone scolarisés en septième et huitième année et constitués en un groupe comportant que des apprenants en Подвеска Anglais langue seconde toute une année scolaire. Quatorze étudiants ont participé à cette étude. L’intervention a été planifiée en vue de mettre l’accent sur a) des lections choisies par les intéressés eux-mêmes et b) des contenus ayant un intérêt élevé, tant pour la classe entière que pour la lection-écriture en petit groupe avec лейтенант.L’enseignement s’est appuyé sur des évaluations initiales de lettrisme et sur l’utilisation de materiaaux de lection available et divers culturellement. Модификации аппортируются на интервенцию в классе во всем, что касается разъяснений люмьера жизненного опыта. Изменения, связанные с образованием окружающей среды, а также неучтенные эффекты ложатся на соответствие требованиям и требованиям. Les résultats и ла обсуждение se rapportent aux défis que représentent l’evaluation du lettrisme chez des apprenants en anglais langue seconde et l’importance de l’expérience pédagogique du maître./// [Аннотация на русском языке (кириллица)].

Информация о журнале

Reading Research Quarterly (RRQ) — ведущий рецензируемый профессиональный исследовательский журнал для тех, кто занимается изучением вопросов грамотности среди учащихся всех возрастов. RRQ поддерживает дух исследования, который необходим для постоянного развития исследований в области грамотности, и предоставляет форум для междисциплинарных исследований, альтернативных методов исследования и различных точек зрения на природу практики и политики в области грамотности различных групп людей во всем мире.RRQ доступен для физических лиц в качестве преимущества членства в Международной ассоциации чтения. Текущие выпуски доступны в ассоциации как в печатной, так и в онлайн-формах.

Информация об издателе

Международная ассоциация грамотности является профессиональной членской организацией. направлена на повышение уровня грамотности для всех путем повышения качества обучения чтению, распространения исследований и информации о чтении, и поощрять пожизненную привычку к чтению.Среди участников классные руководители, специалисты по чтению, консультанты, администраторы, супервайзеры, преподаватели университетов, исследователи, психологи, библиотекари, специалисты по СМИ и родители. То Ассоциация издает несколько рецензируемых журналов и множество книг, предлагает ряд профессиональных встреч по всему миру, а также предоставляет множество других услуги образовательному сообществу.

Формирующий эксперимент по изучению использования мультимедийных обзоров книг для увеличения самостоятельного чтения учащимися начальной школы JSTOR

Абстрактный

Используя методологию формирующего эксперимента (Джейкоб, 1990), в этом исследовании изучалось, как компьютерное учебное вмешательство (создание мультимедийных обзоров книг) может быть реализовано для достижения ценной педагогической цели в обучении грамоте (увеличение количества и разнообразия самостоятельное чтение учащихся начальных классов).В соответствии с формирующими экспериментами были рассмотрены следующие вопросы: (а) Какие факторы в образовательной среде повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении педагогической цели? (б) Как вмешательство и его реализация могут быть изменены во время эксперимента для более эффективного достижения педагогической цели? (c) Какие непредвиденные положительные или отрицательные эффекты вызывает вмешательство? (d) Изменилась ли образовательная среда в результате вмешательства? Разнообразные количественные и качественные данные были собраны в течение 2 учебных лет в 4 классах 4-х и 5 классах 5-х классов в 3-х школах.Основные выводы включают в себя то, что успех вмешательства был связан с посредническими эффектами использования технологий, изменениями во взаимодействии между учениками и учителями, административным климатом в школе, восприятием учителями своего технического опыта и вовлеченностью учащихся в процесс обучения. их способность к чтению. Также обсуждалось, какие непредвиденные эффекты наблюдались и в какой степени соответствующая среда в классе была изменена в результате вмешательства. /// [испанский] Mediante el uso de un Experimento Formivo (Jacob, 1990), este estudio Investigó la Forma en que una Intervención pedagógica basada en la computadora (creandorevisiones Multimedia de libros) podría appendarse para alcanzar un objetivo pedagógico valioso en la enseñanza de la lectoescritura (aumentando la cantidad y diversidad de las lecturas independientes de estudiantes primarios).Совпадение с экспериментами по формированию, се формулировка основных условий прегунтас: (а) ¿Qué factores del contexto educativo promueven o inhiben la efectividad de la intervención para lograr el objetivo pedagógico? (b) ¿Cómo pueden modificarse la Intervención y su Introductionación durante el Experimento para lograr más eficazmente el objetivo pedagógico? (c) ¿Qué efectos no anticipados positivos o negativos производят вмешательство? (d) ¿Se ha modificado el contexto educativo como resultado de la intervención? Se recogieron diversos datos cuantitativos y cualitativos durante 2 años académicos en aulas de 4$^{\underline{\text{o}}}$ y 5$^{\underline{\text{o}}}$ grado en 3 escuelas.Лос-принципы халлазгос fueron эль éxito де ла intervención y su relación con los efectos mediadores del uso de la tecnología, los cambios en las interacciones entre estudiantes y docentes, el clima administrativo de la escuela, las percepciones de los docentes acerca de su conocimiento tecnolóntes эль compromiso де лос estudiantes en relación кон су habilidad де lectura. También себе discuten лос efectos не anticipados дие себе observaron у эль alcance де лас modificaciones ан лос contextos escolares reivos debidos а-ля вмешательство./// [немецкий] Durch Nutzung der Unterrichtsmethodik als ein formatives Experiment (Jacob, 1990) untersuchte diese Studie wie die durch Computer vermittelte Erteilung von Anweisungen (mittels Schaffung von Multimedia-Buchrezensionen) eingesetzt werden könnte, um ein bewertbares pädagogisches Ziel bei den Lese — und Schreibanweisungen (durch Steigerung von Menge und Mannigfaltigkeit des eigenständigen Lesens bei Grundschülern) цу erreichen. В Einklang mit formativen Experimenten wurden die folgenden Fragen angeschnitten: (a) Welche Faktoren im Unterrichtsbereich steigern oder hemmen die Effektivität der Intervention zur Erreichung des pädagogischen Zieles? (b) Wie kann die Intervention und ihre Durchsetzung im Verlauf des Experimentes verändert werden, um das pädagogische Ziel noch effektiver zu gestalten? (c) Welche nicht vorhergesehenen положительный или отрицательный Effekte entstehen aus der Intervention? d) Hat sich das Unterrichtsumfeld als Folge dieses Eingriffes verändert? Разнообразные количественные и качественные данные.ALS WESENTLICHE ERGEBNISSE GELTTTEN, DASS DER ERFOLG DER вмешательство в Директерное отношение Zu den Effektiv Vermittelnden Einflüssen der Technologienweanwendegnung Стенд, Sowie der Wechselusung in der Gegenesitigen Beeinflussung unter Schülern und Lehrenn, DEM Администрация Klima der Schule, der Seitens der lehrer Empfundenen auffassung und undebeurteilung Sachkenntnis, und das Schülerengagement in Relation zu ihren Leseleistungen. Ebenfalls werden die nicht vorhergesehenen oder erwarteten Effekte angesprochen und der Umfang, in welchem sich die jeweilige Klassenraumumwelten durch die Intervention wandelten./// [французский] En utilisant une méthode d’expérimentation didactique (Jacob, 1990), cette recherche a examiné comment une вмешательства éducative basee sur ordinateur (creer des revues de livres multimedia) peut être mise en place pour atteindre un objectif pédagogiquement valorisé dans l’enseignement de la littératie (увеличение количества и разнообразия лекций autonomes d’éleves d’école élémentaire). На вопрос suivantes, корреспондент à une expérimentation didactique: a) Quels facteurs de l’environnement éducatif améliorent или inhibent l’efficacité de l’intervention au о отношении l’objectif pédagogique? b) Комментарий l’intervention et sa mise en oeuvre peuvent être modifiées en cour d’expérience pour atteindre plus efficacement l’objectif pédagogique? в) Устранение последствий отсутствия внимания, положительных или отрицательных, производных вмешательства? d) Образовательная среда является трансформацией в соответствии с интервенцией? Разнообразные количественные и качественные показатели на основе двух лет обучения в 4 классах quatrième année и 5 классах cinquième annee de trois écoles.Les principaux résultats indiquent que le succès de l’intervention est aux mecanismes de l’utilization de la technologie, des изменения в отношениях мэтров-элев, au climat administratif de l’école, а-ля восприятие qu’ont les maîtres de leur технологическая компетенция, и à l’Engagement des élèves en rapport avec leur niveau en лекция. На дискуссионном уровне воздействия inattendus qui ont été observés et du degré de change reducatifs environnement à l’intervention в отношении окружающей среды.

Информация о журнале

Информация об издателе

Развитие профессионально значимых качеств будущих экономистов средствами скрытой учебной программы

1.ВВЕДЕНИЕ

Скрытый учебный план позволяет решать дополнительные образовательные задачи на содержательно-методическом уровне. В частности, авторы исследования подчеркивают важность развития профессионально значимых качеств будущих экономистов в условиях быстро меняющихся профессиональных требований на рынке труда. Скрытый учебный план рассматривается как суперпозиция образовательной деятельности, формализуемой образовательной программой и учебным планом.Скрытый учебный план позволяет использовать ресурсы учебно-педагогической деятельности в высшей школе.

В контексте рассматриваемых вопросов данная технология представляется актуальной. С одной стороны, профессионально значимые качества будущих экономистов определяются социально-экономическим контекстом, характеристики которого стремительно развиваются. С другой стороны, на эти качества влияет необходимость соответствующего содержания в учебных планах и ФГОС ВО.

В связи с этим актуален вопрос о подготовке конкурентоспособного специалиста в сфере так называемых «пенсионных профессий». Профессии в сфере экономики включены в атласы профессий будущего, разработанные в рамках форсайта, проводимого Агентством стратегических инициатив, Московской школой управления «Сколково», «Атлас новых профессий» (Атлас новых Профессии: 2019), деловой журнал «Инвест-Форсайт» и др. В частности, глава Сбербанка Герман Греф заявил о необходимости сокращения количества бухгалтеров и менеджеров «по простым вопросам» в контексте развития искусственного интеллекта.Этот процесс стартовал в 2017 году. Однако по результатам исследования востребованных на рынке труда рабочих профессий и профессий среднего звена, проведенного Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации, профессия бухгалтера заняла входит в десятку самых востребованных профессий.

1. Какими качествами должны обладать будущие экономисты, чтобы быть конкурентоспособными?
2. Как сделать образовательный процесс гибким и эффективным, отвечающим требованиям рынка труда?

В рамках данного исследования исследователи ограничили свое внимание профессионально значимыми качествами будущих экономистов как основой профессиональной компетентности.

1.1 Обзор литературы

Теория профессионально важных/значимых качеств активно вошла в научный тезаурус в 1930-е гг. Современные теории профессионально важных/значимых качеств, разработанные такими учеными, как Климов: 1998; и Шадриков: 2010, с. 320, основаны на системном подходе. В зарубежной психологии и педагогике также существует аналог теории профессионально значимых качеств, который представлен в исследованиях и публикациях с использованием аббревиатуры КСАО: Знания, Навыки, Способности, Другие характеристики.

В российской науке используются два определения: профессионально важные качества и профессионально значимые качества. Некоторые авторы считают эти термины синонимами (Душков и др.: 2005; и Шадриков: 2010, стр. 320; Рамос: 2007; Мартинес, Рамос и Анния: 2019; Мартинс и др.: 2019). Другие исследователи различают термины «профессионально важные качества» и «профессионально значимые качества».

Маркова определяет профессионально важные качества как характеристики, необходимые для профессиональной деятельности.Например, коммуникабельность является профессионально важным качеством для всех профессий, относящихся к типу «человек-человек». Профессионально значимые качества состоят из качеств и способностей, желательных для эффективной профессиональной деятельности (Markova: 1996; Urdaneta & Villalobos: 2016; Villallobos & Ganga: 2016; Hernández, Villalobos, Morales & Moreno: 2016)

Деркач представляет еще одну точку зрения. Профессионально важные качества исследователь рассматривает как те, которые определяют эффективность и результативность профессиональной деятельности.Однако профессионально значимые качества обеспечивают эффективное саморазвитие (Деркач, Кузьмина, 1993).

Согласно третьей теории (Яруллина и Никишина), профессионально важными качествами являются качества, способности и профессиональные знания, определяющие эффективность и успешность профессиональной деятельности. Профессионально значимые качества – это «интересы, установки, черты характера и ряд других качеств», которые «определяют отношение человека к профессиональным функциям и профессионализации в целом, а также степень их принятия».

В данном исследовании мы поддерживаем точку зрения Марковой (Маркова: 1996) и Митиной (Митина: 2002).

По их замыслу, понятие «профессионально важные качества личности» объединяет качества, способности и направленности личности, которые являются основными и необходимыми для осуществления определенного вида профессиональной деятельности. В этом смысле наличие или отсутствие этих качеств коррелирует с профессиональной пригодностью. Описание профессионально важных качеств характеризуется применением режима обязательности.Профессионально важные качества обеспечивают эффективность профессиональной деятельности, то есть ее целесообразность. Результат будет достигнут.

В данном исследовании профессионально значимые качества будущих экономистов рассматриваются как система личностных характеристик, профессиональных способностей, установок, методов и типов мышления, влияющих на эффективность и успешность в различных видах экономической деятельности.

Профессионально значимые качества будущих экономистов — сложное явление.В его структурировании исследователи выделяют ряд специфических качеств, таких как: креативность, ассоциативность мышления, аналитическое мышление, инициативность, ответственность, социальная активность, коммуникабельность, лидерство, альтернативность, гибкость, последовательность, рентабельность, коммуникативные и организаторские способности, деловые и лидерские качества. навыки, предприимчивость, ответственность и самоорганизация, мотивационно-эмоциональные, познавательно-творческие и социально-перцептивные.

Проанализированы структурные компоненты профессионально значимых качеств будущих экономистов в контексте действующих профессионально-образовательных стандартов и требований цифровой экономики, которые находят отражение в значимости soft skills.В результате были выделены следующие кластеры: качества-отношения, индивидуально-личностные качества и способности, особые качества и способности, а также социально-личностные качества и способности. Внутри каждого кластера конкретные качества и способности дифференцировались по нормативным и дополнительным стандартам. Нормативные качества обеспечивают профессиональную деятельность будущих экономистов на достаточном уровне, соответствующем возложенным на них обязанностям. Дополнительные качества способствуют успешной и эффективной профессиональной карьере.

Качества-отношения — это контекстуальные (или периферийные) профессионально значимые качества будущих экономистов.

К ним относятся профессиональная мотивация, отношение к профессии экономиста (профессиональные ценности), гражданская позиция.

К индивидуально-личностным качествам относятся психологические качества и личностные особенности, характеризующие профессиональную пригодность личности к профессиональной деятельности, а именно к экономической.

Нормативными индивидуально-личностными качествами будущих экономистов являются эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, дисциплинированность, объективность, честность.

Дополнительные индивидуально-личностные качества обеспечивают будущим экономистам профессиональный и карьерный рост, следовательно, способствуют эффективности профессиональной карьеры. К таким качествам относятся: гибкость мышления, профессиональная мобильность, способность к самообразованию и саморазвитию.

Специальные способности и качества определяются профессиональной деятельностью. В частности, профессия экономиста в первую очередь относится к типу профессии «человек — знаковая система», а во вторую — к типу «человек-человек».Специальные способности и качества определяются предполагаемыми экономическими, аналитическими, бухгалтерскими, учетно-финансовыми, банковскими и страховыми видами профессиональной деятельности. Следовательно, в основе нормативно-специальных способностей и качеств будущих экономистов лежат аналитические способности (способность мыслить аналитически, умение извлекать детали и составляющие из общего), синтетические способности (абстрагирование, обобщение), прогностические способности (стратегическое планирование, прогнозирование недостатков, проблем и ошибок и т.д.).К дополнительным специальным способностям и качествам на современном этапе экономического развития в нашей стране относятся критическое мышление, проектные навыки, бережливое мышление.

Социально-личностные качества определяют основные сферы профессионального взаимодействия будущих экономистов, такие как взаимодействие с клиентами, коллегами и начальством, а также управление. Коммуникативные способности (умение работать в команде, вырабатывать эффективные модели межличностного взаимодействия, способность к сотрудничеству) и способность разрешать конфликты рассматриваются как нормативные социально-личностные качества.Дополнительные социально-личностные качества включают навыки построения команды и клиентоориентированность.

2. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ

Согласно работам Полонникова (Полонников, 2017, с. 209; Ревизан и др., 2020) скрытая учебная программа была выделена как актуальный механизм формирования профессионально значимых качеств будущих экономистов на уровне управления содержанием образования.

Понятие учебного плана не получило широкого распространения в отечественной педагогической науке по достаточно неявным причинам.Он был введен в научную практику Боббиттом (Bobbitt: 1918) в первой четверти 20 века. В его работах учебная программа была представлена как комплексный документ, определяющий содержание образования в виде перечня принципов и правил его разработки, а также инструкций по его реализации.

В середине 20-го века учебная программа применялась для детализации всех элементов труда (Tyler: 1949). Такая интерпретация учебного плана послужила основой для формирования перечня компетенций.Трудовые действия фиксировались в различных квалификационных справочниках и отражались в должностных инструкциях, представляя собой одну из первых таксономий трудовых действий и необходимых навыков. Впоследствии Тайлер перенес свои идеи в образовательную практику. Согласно его идеям, учебная программа должна детализировать конкретные вопросы, такие как таксономия целей обучения, содержание образования, методы достижения этих целей и перечень диагностических процедур (Tyler: 1949; Ahmadi & Movahed: 2019, стр. 1- 10).

В этом смысле учебный план реализуется, во-первых, как система организации учебного процесса, во-вторых, в конкретном документе. В русской педагогической семантике учебная программа в этом смысле является синонимом терминов образовательная программа и образовательный стандарт. Эта синонимичность вызвала неприятие идеи учебного плана в отечественной педагогической мысли.

Исследователи определили типы учебных программ, которые были или внедряются в западную образовательную практику, такие как рекомендуемая учебная программа, предписанная (официальная) учебная программа, формальная учебная программа, неформальная учебная программа, открытая учебная программа, интегрированная учебная программа, скрытая учебная программа, национальная учебная программа, школьная учебный план.

Однако именно феномен скрытой учебной программы привлек внимание российских и зарубежных исследователей. Смит, принимая интерпретацию учебного плана как образовательной программы или образовательного стандарта, указывает, что социальный контекст проявляется в образовательном процессе через скрытый учебный план. По его мнению, скрытый учебный план должен воздействовать на мировоззрение, систему ценностей и привычки учащихся через содержание образования и образовательный процесс (Смит, 2000).

Кокс рассматривает скрытый учебный план как своего рода общественный договор между государством и индивидом, синхронизирующий личные и общественные цели (Кокс: 2007, стр. 245-248).

Полонников определяет скрытый учебный план как активный социальный контекст, соотносимый с содержанием образования и образовательным процессом. Скрытый учебный план может быть мощным механизмом формирования мировоззрения человека благодаря своим качествам, а именно — активности и вовлеченности в социальный контекст (Полонников: 2017, с.209).

В то же время социология образования негативно относится к скрытому учебному плану (Apple: 1992, pp. 4-19; Bernstein: 2000; Bourdieu: 1984; Douglas & Waksler: 1982; Young: 2017).

Стоит отметить, что негативная оценка скрытого учебного плана характерна для социологии образования. Это расценивается как негативное, потому что скрытая учебная программа может изменить отношение учащихся, возможно, без их ведома, что может рассматриваться как нарушение их свободы.Это вторая причина подавления скрытого учебного плана в отечественной педагогической мысли. В то же время в педагогических исследованиях преимущественно зарубежных авторов скрытая учебная программа лишена как положительных, так и отрицательных коннотаций. Эту мысль четко подчеркивает Нечитайло: «Специфика скрытой учебной программы и ее эффективность не связаны со знаниями (историческими, социологическими, философскими и т. д.), которые она передает. Применяемые (сознательно или бессознательно) приемы скрытого программирования универсальный».

Пастуович интерпретирует скрытый учебный план как образовательную программу, противоположную формальному учебному плану (в русской интерпретации — образовательная программа, образовательный план, образовательный стандарт) (Пастуович: 1999).

Таким образом, скрытый учебный план позволяет решать дополнительные учебные задачи на более высоком содержательно-методическом уровне. В частности, авторы исследования подчеркивают важность развития профессионально значимых качеств будущих экономистов в условиях быстро меняющихся профессиональных требований на рынке труда.Скрытый учебный план рассматривается как суперпозиция образовательной деятельности, формализуемой образовательной программой и учебным планом. Скрытый учебный план позволяет использовать ресурсы учебно-педагогической деятельности в высшей школе.

В связи с этим авторы исследования рассматривали скрытую учебную программу как контекстную образовательную технологию. Его функционирование основано на погружении обучающихся в активный социальный контекст посредством планомерного внедрения в образовательный процесс тех или иных социально-педагогических аспектов.Также реализуется определенный набор методов и средств обучения (Behadili et al.: 2019; Nalbandi & Zonoozi: 2019).

На инструментальном уровне разработан скрытый учебный план с конкретным содержанием и методологией для обучения будущих экономистов. На содержательном уровне представляется эффективным формализовать скрытый учебный план, разрабатывая его на основе существующих программ и содержания учебных дисциплин. Содержание скрытого учебного плана накладывается на формализованное содержание.При этом содержание открытой учебной программы также может быть формализовано посредством ее разработки в виде развернутой программы, в которой конкретно указывается тема и содержание, которые должны быть реализованы. Формализация скрытого учебного плана позволяет разработать таксономию его содержания по принципам последовательности и связности, избегая неоправданного распределения блоков содержания. Авторы данной работы рассматривают эти блоки как качества-отношения, индивидуально-личностные качества и способности, особые качества и способности, социально-личностные качества и способности в контексте их нормативного и избыточного содержания.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ

В эксперименте изучалась эффективность формирования профессионально значимых качеств будущих экономистов с помощью скрытой учебной программы. Данная работа проводилась в период с 2017 по 2019 год по линии Института права и экономики ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.Бунина». В эксперименте приняли участие 62 человека (44 студента, 11 преподавателей, 7 работодателей). Портфолио исследований включало констатирующие и формирующие эксперименты.В результате констатирующего эксперимента были разработаны диагностические инструменты для оценки профессионально значимых качеств будущих экономистов. Они включали критерии, показатели, уровни, методы диагностики и рейтинговые шкалы.

Недостаточный уровень профессионально значимых качеств продемонстрировали 38,10% студентов контрольной группы и 21,74% студентов экспериментальной группы. Достаточный уровень показали 61,90% студентов контрольной группы и 78,26% студентов экспериментальной группы.Сверхдостаточный уровень не продемонстрировал ни один студент ни в одной из групп. Эти данные свидетельствуют об устойчивом влиянии традиционного образовательного процесса на формирование нормативных профессионально значимых качеств. Однако есть опасение, что у значительной части студентов недостаточный уровень профессионально значимых качеств. Также традиционный образовательный процесс не предполагает развития дополнительных профессионально значимых качеств.

Формирующий эксперимент внедрил традиционную организацию учебного процесса в контрольной группе, а в учебный процесс экспериментальной группы был внедрен скрытый учебный план.В рамках данного исследования были задействованы следующие дисциплины: «Менеджмент», «Финансы», «Эконометрика», «Маркетинг», «Экономика труда», «Деньги, кредит, банки», «Экономика предприятия», «Финансовый учет». », «Макроэкономическое планирование и прогнозирование», «Налоги и налогообложение», «Комплексный анализ хозяйственной деятельности.

Овладение профессиональными навыками и опытом составляло значительную часть образовательной деятельности студентов в рамках скрытой учебной программы. В частности, был согласован план стажировки с социальными партнерами – будущими работодателями.Предполагалось, что студенты будут исполнять обязанности помощника руководителя компании по совместительству. На данном уровне это позволяло тренировать такие социальные и личностные качества, как коммуникативные и управленческие способности, умение разрешать конфликты, уверенность в себе, самостоятельность, лидерские качества. В ходе стажировки тренировались следующие специальные способности и качества: аналитические и синтетические способности, критическое мышление, предсказательные способности.

В рамках воспитательной деятельности с реализацией скрытого учебного плана использовались возможности кураторских часов и общественной активности студентов.Работа куратора была направлена на формирование качественных отношений и социально-личностных качеств. В частности, активное использование игровых, обучающих и ситуационных технологий повлияло на профессиональную мотивацию, инициативу, мобильность, способность к самообразованию, способность разрешать конфликты, лидерские качества. В рамках работы кураторских часов были организованы площадки для встреч с экономистами, добившимися профессиональных успехов. Студенты принимали активное участие в волонтерской работе.В рамках этой деятельности можно было принять участие в социальных проектах, таких как обучение финансовой грамотности пожилых людей, воспитанников детских садов и школьников. Данная деятельность способствовала формированию следующих индивидуально-личностных качеств: эмоциональной уравновешенности и стрессоустойчивости, настойчивости, самостоятельности, гибкости, инициативности.

В целом изменения в развитии профессионально значимых качеств в контрольной группе студентов свидетельствуют о следующем: произошло снижение доли студентов с недостаточным уровнем и увеличение доли студентов с достаточным уровнем на 19 .05%. Это свидетельствует о том, что традиционный образовательный процесс влияет на формирование нормативных профессионально значимых качеств, но не влияет на дополнительные качества. Динамика развития профессионально значимых качеств у студентов экспериментальной группы подтверждает гипотезу исследования о том, что: разработанная модель и педагогические условия позволяют формировать не только нормативные, но и дополнительные профессионально значимые качества. Изменения профессионально значимых качеств у студентов заключались в следующем: произошло снижение доли студентов, демонстрирующих недостаточный и достаточный уровень на 8.70% и 17,39% соответственно, при этом произошло увеличение доли студентов со сверхдостаточным уровнем на 26,09%.

Исследователи использовали критерий Стьюдента для несвязанных выборок. Это позволило им сравнить результаты окончательного анализа между контрольной и экспериментальной группами. В результате было установлено, что темп находится в зоне значимости. Различия статистически значимы на уровне более 0,1%, что подтверждает основную гипотезу исследования, а именно влияние скрытого учебного плана на формирование профессионально значимых качеств.

4. ВЫВОДЫ

Изучение содержания и структуры профессионально значимых качеств будущих экономистов является ключевой задачей реализации компетентностного подхода для современной высшей школы. Профессионально значимые качества будущих экономистов являются одним из основных компонентов, обуславливающих качество и эффективность хозяйственной деятельности.

По результатам формирующего эксперимента скрытая учебная программа влияет на развитие профессионально значимых качеств.Однако традиционный образовательный процесс вуза не оказывает определяющего влияния на формирование профессионально значимых качеств будущих экономистов.

Анализ результатов формирующего эксперимента показывает две основные тенденции:

— Равномерно развиты ценности ценностных и социально-личностных критериев;
— Среди значений индивидуально-личностных и профессионально-личностных критериев наблюдается интенсивное развитие значений, указывающих на дополнительные признаки.

БИОДАННЫЕ

С.В. ЩЕРБАТЫХ: Щербатых Сергей Викторович — доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе Елецкого государственного университета имени Бунина, Липецкая область, г. Елец, Российская Федерация (основная). Область исследований — педагогическое образование, образовательные технологии, научное образование, начальное образование, высшее образование, оценка образования, педагогическая теория, теория образования, теория учебных программ.

С.В. МИШИНА: Мишина Светлана Викторовна – соискатель кафедры педагогики и образовательных технологий, старший преподаватель кафедры учета и аудита Елецкого государственного университета имени Бунина, Липецкая область, г. Елец, Российская Федерация. Область исследований: образовательные технологии, научное образование, бухгалтерский учет и аудит, образовательная оценка, педагогическая теория, педагогическая теория.

БИБЛИОГРАФИЯ

АХМАДИ, Р., И МОВАХЕД, С. (2019). «Исследование искусственных нейронных сетей в оценке рисков информационной безопасности».ЖУРНАЛ UCT ПО УПРАВЛЕНИЮ И БУХГАЛТЕРСКИМ ИССЛЕДОВАНИЯМ, 7(02), стр. 1-10.

ЯБЛОКО, МВт (1992). «Текст и культурная политика». Исследователь образования, 21(7), стр. 4-19.

АТЛАС НОВЫХ ПРОФЕССИЙ (2019). URL: http://atlas100.ru/index/ (дата обращения: 14.02.2019).

БЕХАДИЛИ, С.Ф., АБД, М.С., МОХАММЕД, И.К., и АЛЬ-САЙИД, М.М. (2019). «Решающие параметры рака молочной железы для иракских женщин с помощью методов интеллектуального анализа данных». Журнал современных медицинских наук, 5 (2).

БЕРНШТЕЙН, Б. (2000).«Педагогика, символический контроль и идентичность: теория, исследование, критика». Роуман и Литтлфилд.

БОББИТ, Ф. (1918). Учебная программа Houghton Mifflin.

БУРДЬЕ, П. (1984). «Homo Academicus (Париж, Минуит)». Английский конец: Homo

КОХ, К. (2007 г.). Сесилия Браславски и учебная программа: размышления о путешествии длиною в жизнь в поисках качественного образования для всех. Внутришкольные знания в сравнительной и исторической перспективе (стр. 245-248). Спрингер, Дордрехт.

ДЕРКАЧ А.А., КУЗЬМИНА Н.В. (1993).Акмеология: пути достижения профессиональных вершин.

ДУГЛАС, Д.Д., и ВАКСЛЕР, ФК (1982). Социология девиантности: введение. Литтл Браун и компания.

ДУШКОВ, Б.А., КОРОЛЕВ, А.В., СМИРНОВ, Б.А. (2005). Энциклопедический словарь: психология труда, управление, инженерная психология, эргономика.

ЭРНАНДЕС, П., ВИЛЬЯЛОБОС, Дж., МОРАЛЕС, М., и МОРЕНО, Дж. (2016). «Эмерджентный расизм в университетах Германии: фактор гуманизации университетов Колумбии, Венесуэлы и Мексики».В Ревисте Эспасиос. Том. 37, № 30: 1.

КЛИМОВ Э.А. (1998). Введение в психологию труда. Москва: Культура и Спорт ЮНИ.

ЛИСИЦЯ Н., МАРТЫНЕНКО М., БЕЛИКОВА Н., ГРОН О. и У. С. М. (2019). «Направления социального партнерства работодателей и вузов в сфере экономического образования Украины». Вопросы предпринимательства и устойчивого развития, 7(1), стр. 336-352.

МАРАХЕ, С.П., АЗАР, М.Л., и МОЛЛАБАШИ, Ф.А. (2019). «Исламская иранская архитектура в различных зонах пустынных городов Ирана с социальной точки зрения».Журнал социальных и гуманитарных наук UCT, 7 (01), стр. 6-12.

МАРКОВА А.К. (1996). Психология профессионализма. М.: Гардарика.

МАРТИНЕС, С.; РАМОС МАРТИНЕС, Ю. АННЯ, М. Е. (2019). Эль коучинг en educación. Utilidad пункт ла преобразования escolar mediante sistematización де experiencias. В Опсионе. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. Аньо 35, № 89-2: 1388-1439. Университет дель Сулия. Маракайбо (Венесуэла).

МАРТИНС, Д., АССИС, Р., КОЭЛЬО, Р., и АЛМЕЙДА, Ф. (2019).«Система поддержки принятия решений для конкурсов бизнес-идей». Журнал информационных систем и управления, 4 (3).

МИТИНА, Л.М. (2002). Психология конкурентоспособного развития личности. М.: Московский психолого-социальный институт.

НАЛБАНДИ, Х., и ЗОНООЗИ, С.Дж. (2019). «Определить влияние ориентированного на рынок обучения навыкам на удовлетворенность и эффективность стажеров технического и профессионального обучения: тематическое исследование в провинции Западный Азербайджан, Иран».Голландский журнал финансов и менеджмента, 3(1).

ПАСТУОВИЧ, Н. (1999). Эдукология. Загреб: Знамен.

ПОЛОННИКОВ А.А. (2017). Современная образовательная ситуация: описательные подходы и дискурсивная ответственность. Высшее образование в России, с. 209

РАМОС МАРТИНЕС, Ю. (2007). Estrategias де ла gestión directiva y construcción de la grandeza docente en las escuelas bolivarianas. В Revista electronica de humanidades, educación y comunicación social (REDHECS).Издание 2, номер 2.

REVISAN, AL, RIBEIRO, AJ, & PONTE, JPD (2020). «Возможности профессионального обучения в отношении концепции функции в программе практического обучения учителей». Международный электронный журнал математического образования, 15 (2).

ШАДРИКОВ В.Д. (2010). Профессиональные способности. Москва: Университетская книга, с. 320.

СМИТ, МК (2000). Учебная теория и практика. Энциклопедия неформального образования.

ТАЙЛЕР, РВ (1949).Основные принципы учебного плана и обучения. (Издательство Чикагского университета: Чикаго, Иллинойс).

УРДАНЕТА, Э. И ВИЛЛАЛОБОС, СП .. (2016). Bioética como marco de la responsabilidad social en Hospitales Públicos. В Опсионе. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. Año 32, Специальный № 12: 830-856.

ВИЛЛАЛОБОС АНТУНЕС, СП. и ГАНГА, Ф. (2016). «Derechos sociales фундаментальные: Рассмотрение иусфилософикас де сус дилемас. Aproximación utópica desde la Bioética Global». В Utopía y Praxis Latinoamericana.Ано 21, № 75: 93-111.

МОЛОДОЙ, М (2017). Возникновение меритократии. Рутледж.

Надежность и валидность

ИЗУЧЕНИЕ НАДЕЖНОСТИ В АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ

Написано Колином Феланом и Джули Рен, аспирантами, Управление академической оценки UNI (2005-06)

Надежность 90 216 — это степень, в которой инструмент оценки дает стабильные и стабильные результаты.

Типы надежности

Надежность повторных испытаний мера надежности, полученная путем проведения одного и того же теста дважды в течение период времени для группы лиц. Счет за время 1 и время 2 затем можно сопоставить, чтобы оценить тест на стабильность в течение время.

Пример: Тест, предназначенный для оценки знаний учащихся по психологии, может быть группа студентов дважды, со второй администрацией, возможно, через неделю после первого.Полученный коэффициент корреляции будет свидетельствовать о стабильность показателей.

Надежность параллельных форм является мерой надежности, полученной путем администрирования различных версий инструмент оценки (обе версии должны содержать элементы, которые исследуют одно и то же конструкция, навык, база знаний и т. д.) одной и той же группе лиц. Затем баллы по двум версиям можно сопоставить, чтобы оценить согласованность результатов в альтернативных версиях.

Пример: Если вы хотите оценить надежность оценки критического мышления, вы можете создать большой набор элементов, относящихся к критическому мышлению и затем случайным образом разделите вопросы на два набора, которые будут представлять параллельные формы.

Межэкспертная надежность мера надежности, используемая для оценки степени, в которой разные судьи или оценщики соглашаются в своих оценочных решениях.Межрейтинговая надежность полезно, потому что люди-наблюдатели не обязательно будут интерпретировать ответы так же; оценщики могут не согласиться с тем, насколько хорошо определенные ответы или материал продемонстрировать знание оцениваемого конструкта или навыка.

Пример: Надежность между экспертами может использоваться, когда разные судьи оценка степени соответствия художественных портфолио определенным стандартам. Межэкспертная надежность особенно полезна, когда можно принимать во внимание суждения. относительно субъективно.Таким образом, использование этого типа надежности, вероятно, быть более вероятным при оценке художественных работ, а не математических задач.

Надежность внутренней согласованности мера надежности, используемая для оценки степени, в которой различные тестовые элементы, которые исследуют одну и ту же конструкцию, дают аналогичные результаты.

Среднее межпозиционное корреляция — это подтип надежности внутренней согласованности.это можно получить, сдав все пункты теста, которые исследуют одно и то же конструировать (например, понимание прочитанного), определяя корреляцию коэффициент на каждые 90 249 пар 90 250 предметов, и, наконец, взяв среднее значение всех этих коэффициентов корреляции. Этот последний шаг дает среднюю корреляцию между элементами.

Раздельная надежность является еще одним подтипом надежности внутренней согласованности.Процесс получение половинной надежности начинается с деления пополам всех элементы теста, предназначенные для изучения одной и той же области знаний (например, Вторая мировая война), чтобы сформировать два набора предметов. весь тест проводится группе лиц, всего рассчитывается оценка для каждого набора и, наконец, надежность разделения пополам. получается путем определения корреляции между двумя суммарными наборами баллы.

Срок действия относится к тому, насколько хорошо тест измеряет то, для чего он предназначен.

Почему это необходимо?

Хотя надежность необходима, она одна не достаточно. Чтобы тест был надежным, он также должен быть валидным. За Например, если ваши весы отклоняются на 5 фунтов, они считывают ваш вес каждый день с превышение 5lbs. Шкала надежна, потому что она постоянно сообщает об одном и том же. взвешивайтесь каждый день, но это недействительно, потому что добавляет 5 фунтов к вашему истинному весу. Это неправильная мера вашего веса.

Типы действия

Пример : Если мера искусства оценка создается все элементы должны быть связаны с различными компоненты и виды искусства.Если вопросы касаются исторического времени периоды, без привязки к какому-либо художественному направлению, заинтересованные стороны не могут быть мотивированы приложить все усилия или инвестировать в эту меру, потому что они не считаю, что это истинная оценка художественной оценки.

2. Конструктивная валидность используется для того, чтобы убедиться, что мера действительно измерять то, что он предназначен для измерения (т.е. конструкцию), а не другие переменные. Использование группы экспертов, знакомых с конструкцией, является способом которым этот тип валидности можно оценить.Эксперты могут осмотреть объекты и решить, что этот конкретный элемент предназначен для измерения. Студенты могут быть вовлечены в этот процесс, чтобы получить их обратную связь.

Пример : Женские исследования программа может разработать кумулятивную оценку обучения на протяжении всей основной. Вопросы написаны со сложными формулировками и формулировками. Это может вызвать тест непреднамеренно становится тестом на понимание прочитанного, а не тест женских исследований. Важно, чтобы мера действительно оценивала предполагаемая конструкция, а не посторонний фактор.

3. Валидность, связанная с критериями используется для прогнозирования будущей или текущей производительности — он коррелирует результаты теста с еще один критерий интереса.

Пример : Если программа физики разработал меру для оценки кумулятивного обучения студентов на протяжении всей специальности. Новая мера может быть соотнесена со стандартизированной мерой способностей в этой дисциплине, такой как полевой тест ETS или предметный тест GRE. Выше соотношение между установленной мерой и новой мерой, тем больше веры заинтересованные стороны могут иметь в новом инструменте оценки.

Пример : при разработке рубрики по истории можно было оценить знания студентов по дисциплине. Если мера может предоставить информацию о том, что учащимся не хватает знаний в определенной области, например Движение за гражданские права, то этот инструмент оценки предоставление значимой информации, которая может быть использована для улучшения курса или требования к программе.

5. Срок действия выборки (аналогично достоверность содержания) гарантирует, что мера охватывает широкий спектр областей в рамках изучаемой концепции.Не все можно охватить, поэтому элементы необходимо быть отобраны из всех доменов. Это может потребоваться выполнить с помощью панели экспертов, чтобы обеспечить адекватную выборку области содержимого. Кроме того, панель может помочь ограничить предвзятость экспертов (т. е. тест, отражающий то, что человек лично считает наиболее важными или актуальными областями).

Пример : При разработке оценки обучения на театральном отделении было бы недостаточно охватывают только вопросы, связанные с актерской игрой.Другие области театра, такие как освещение, звука, должны быть включены все функции режиссеров. Оценка должны отражать область содержимого во всей ее полноте.

Убедитесь, что ваши цели и задачи четко определены и функционируют. Ожидания учащихся должны быть записано.
Сопоставьте свою оценку с ваши цели и задачи. Кроме того, экзамен должен быть проверен преподавателями. в других школах, чтобы получить обратную связь от внешней стороны, которая менее вложил в инструмент.
Вовлекайте студентов; иметь учащиеся просматривают оценку на наличие проблемных формулировок или других трудности.
Если возможно, сравните свою меру с другими мерами или данными, которые могут быть доступны.

Ссылки

Американские исследования в области образования Ассоциация, Американская психологическая ассоциация и

Национальный Совет по измерению в образовании. (1985). Стандарты образования и психологическое тестирование . Вашингтон, округ Колумбия: Авторы.

Козби, П.К. (2001). Измерение Концепции. Методы поведенческих исследований (7 ^{-е изд.}).

Калифорния: Издательство Мэйфилд.

Кронбах, LJ (1971). Тестовая проверка. В RL Thorndike (Ed.). Образовательный

Измерение (2-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Американский совет по образованию.

Москаль, Б.М., и Лейденс, Дж.А. (2000). Разработка рубрики оценки: достоверность и

надежность. Практическая оценка, исследования и оценка, 7 (10). [Доступно онлайн: http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=10].

Центр развития Обучение. Как повысить надежность тестов и

срок действия: Последствия для оценки. [Доступно онлайн: http://oct.sfsu.edu/assessment/evaluating/htmls/improve_rel_val.html].

Инструменты формативного оценивания в классе для устранения потерь в обучении

Сохранить как PDFРаспечатать эту запись в блоге
Автор: Susan M.Брухарт
Учащиеся, которые участвуют в собственной оценке, являются более активными, заинтересованными учениками — именно те качества, которые необходимы учащимся для достижения успеха во время дистанционного обучения.

Что такое формирующее оценивание в классе?
Формирующее оценивание в классе — это оценка учащимися и учителями прогресса в достижении целей обучения, который происходит в процессе обучения.
Как формирующее оценивание в классе помогает учителям и учащимся?
Практика формативного оценивания в классе помогает как учителям, так и учащимся использовать данные об обучении учащихся, чтобы сделать следующие шаги.
Учителя используют информацию формирующего оценивания для:
Подтвердить, что они должны продолжать запланированное обучение, если доказательства показывают, что учащиеся готовы
При необходимости отрегулируйте инструкцию
Учащиеся используют информацию формирующего оценивания для:
Получить представление об их прогрессе в достижении целей обучения
Часто испытываете моменты «ага» по изучаемому материалу
Скорректировать подходы к своей работе или пересмотреть свою работу и пересмотреть концепции, над которыми им нужна дополнительная работа
Обращение за помощью к сверстникам для дальнейшего обучения
Особенно важно, чтобы преподаватели понимали, как работает формирующее оценивание в классе, чтобы они могли использовать его для устранения пробелов в обучении в связи с COVID-19.
Особенно важно, чтобы преподаватели понимали, как работает формирующее оценивание в классе, чтобы они могли использовать его для устранения пробелов в обучении в связи с COVID-19.
Каковы два ключевых элемента оценок?
Любая оценка включает в себя как процесс, так и инструмент. Оба должны быть высокого качества (Bennett, 2011).
При формирующем оценивании в классе процесс по выявлению, интерпретации и использованию доказательств встроен в классные занятия.
Инструменты могут быть разработаны для сбора доказательств с использованием более или менее формальных методов и за различные периоды времени.
Например, учитель может интерпретировать ответы учащихся на вопрос устного обсуждения (инструмент), чтобы установить их уровень понимания концепции в данный момент во время обсуждения (процесс). Или учитель может разработать краткий тест без оценок (инструмент), чтобы проверить понимание после серии из двух или трех уроков (процесс).
Устройство для отслеживания улик учащихся
Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания
Посмотреть демонстрацию

Исследование, лежащее в основе формирующего оценивания в классе
Что означает участие учащихся в собственном обучении и оценивании?
Вовлеченность в обучение означает больше, чем занятость учащихся.И поскольку дистанционное обучение продолжается во многих округах в течение 2020–2021 учебного года, крайне важно выяснить, как действительно привлечь 90 547 учащихся к виртуальному обучению.
Студенты, занятые своим обучением, задают три вопроса: Куда я иду? Где я сейчас? Куда дальше? (Хэтти и Тимперли, 2007 г.).
Учащиеся, занятые учебой, задают три вопроса:
Куда я иду? Где я сейчас? Куда дальше?
Эти вопросы иногда называют формирующим циклом обучения .Педагогические психологи называют этот процесс использования когнитивных, аффективных и поведенческих стратегий для достижения личной цели обучения саморегуляцией обучения (Zimmerman & Schunk, 2011).
Студенты, которые подходят к обучению таким образом, могут выглядеть так, как будто они делают то же самое, что и студенты, которые просто следуют указаниям учителей, но с точки зрения обучения они совершенно разные.
Вовлечение учащихся в собственное оценивание — не новая идея (Stiggins & Chappuis, 2005).Призывы к более активному участию учащихся в их собственной оценке раздаются по крайней мере с 1990-х годов, частично из-за достижений в теории обучения, а частично из-за движения за стандарты, которое призывало студентов иметь возможность применять свои знания.
Формирующее оценивание в классе — это место, где участие учащихся в оценивании может быть самым непосредственным и иметь наибольшее влияние, поскольку оно является частью учебного процесса.

Как формирующее оценивание в классе влияет на обучение учащихся? Одна стратегия, которая увеличивает результаты.
Недавний обзор 33 исследований формативного оценивания в системе образования K-12 в США выявил положительный эффект на обучение.
Обзор показал, что величина эффекта составляет 0,29 (Lee et al., 2020), что означает, что учащийся, набравший 50 процентилей в контрольной группе, будет иметь 61 процентилей в контрольной группе. Группа формативного оценивания. Размер этого эффекта примерно такой же, как и в предыдущих обзорах (Kingston & Nash, 2011; Klute et al., 2017).
Однако — и, по словам Ли и его коллег, это самый важный вывод исследования — вмешательства по формативной оценке были наиболее эффективными, когда они были сосредоточены на самооценке, инициированной учащимися (Lee et al., 2020).
Величина эффекта для инициированных учащимися стратегий самооценки, в частности, составила .61 , что эквивалентно переходу от 50 процентиля к 73 процентиля.
Рисунок 1. Обзор, проведенный Lee, Chung, Zhang, Abedi, & Warschauer (2020), показал, что учащийся, набравший 50 перцентиля в контрольной группе, должен был оказаться на уровне 61 перцентиля в контрольной группе. группа формирующего оценивания и 73 ^rd процентиль в группе самооценки, инициированной учащимися.

Когда учащиеся были активны в своей собственной оценке с использованием стратегий самооценки, формирующая оценка была наиболее эффективной. Авторы продолжили интерпретировать свои выводы в соответствии с принципами, которые вы уже читали в этом блоге, а именно, что самооценка, инициируемая учащимися, соответствует тому, что мы знаем о том, как учащиеся учатся.

Почему формирующее оценивание в классе особенно важно при дистанционном обучении?
Формирующее оценивание в классе решает несколько известных проблем дистанционного обучения, особенно когда оно включает самооценку, инициированную учащимся.
Это помогает избежать менталитета «сделай сам», которому может способствовать дистанционное обучение. Автор знает одну ученицу, которая с гордостью сообщила родителям, что закончила свои ежедневные задания к 7:30 утра!
Формирующее оценивание в классе противостоит недостатку вовлеченности , который может возникнуть из-за слишком большого количества времени за компьютером.
Это помогает решить некоторые проблемы справедливости и получить доступ к , предоставляя информацию, которую учащиеся и учителя могут использовать для персонализации и дифференциации обучения.

Устройство для отслеживания улик учащихся
Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания
Посмотреть демонстрацию

Как вы используете формативное оценивание в классе для противодействия проблемам дистанционного обучения?
1. Укажите четкие цели и критерии обучения
Большинство платформ онлайн-обучения предназначены для того, чтобы акцентировать внимание на том, что студенты должны делать , а не на том, что они должны изучать .
Без внимания к предоставлению учащимся четких целей и критериев обучения, а также возможностей для самооценки и других видов обратной связи дистанционное обучение может легко превратиться в своего рода подход «флажок», когда учащиеся понимают, что цель состоит в том, чтобы «получить сделано» набор заданий, не обязательно учиться.
Практики формативного оценивания в классе напрямую решают эту проблему. Цели и критерии обучения должны быть общими и использоваться в каждой учебной деятельности, независимо от того, осуществляется ли обучение с помощью документа, видео, слайдовой презентации, конференции или чата.
Цели и критерии обучения должны быть общими и использоваться в каждой учебной деятельности, независимо от того, осуществляется ли обучение с помощью документа, видео, слайдовой презентации, конференции или чата.

2. Продвижение студенческого агентства
Жалобы учащихся на дистанционное обучение включают слишком много времени за компьютером, отсутствие взаимодействия со сверстниками и слишком много домашних заданий (The Learning Network, 2020).
Как мы видели, формативное оценивание в классе вовлекает учащихся в целенаправленный процесс обучения и предоставляет средства для самооценки, тем самым повышая вовлеченность учащихся, их свободу действий и контроль над собственным обучением.
Повышение уровня вовлеченности в обучение должно помочь нейтрализовать ощущение дистанционного обучения как скучного времени за компьютером.
Формирующее оценивание в классе вовлекает учащихся в целенаправленный процесс обучения, тем самым повышая их вовлеченность, свободу действий и контроль над собственным обучением.

3. Персонализация и дифференцирование обучения
Справедливость и доступ — известные проблемы дистанционного обучения (Anderson & Perrin, 2018).Это делает дифференциацию и мониторинг прогресса во время дистанционного обучения особенно сложными, но также и особенно важными.
Дистанционное обучение предлагает некоторые варианты персонализации, которые не так легко доступны в очных классах. Учителя могут предлагать дифференцированную обратную связь, повторный просмотр слайдов или видео или индивидуальные чаты вне поля зрения других учащихся.
Формирующее оценивание в классе может предоставить учителям и учащимся информацию, необходимую им для персонализации и дифференциации обучения.На самом деле дистанционное обучение может быть особенно хорошей платформой для дифференциации, поскольку оно предлагает множество способов дифференциации обучения, недоступных при очном обучении.
Например, при дистанционном обучении преподаватели могут предлагать дифференцированную обратную связь, повторный просмотр слайдов или видеороликов, индивидуальные чаты вне поля зрения других учащихся и так далее.
Устройство для отслеживания улик учащихся
Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания
Посмотреть демонстрацию

5 практических стратегий формирующего оценивания в классе
Стратегии формирующего оценивания в классе включают следующие пять основных стратегий, которые будут более подробно рассмотрены в таблицах и примерах ниже:
Уточнение целей обучения и критериев успеха
Отзывы учителя, себя и сверстников
Возможности использования обратной связи
Стратегии опроса учителей и учеников
Учащиеся отслеживают свой прогресс
Принципы обучения и оценивания, лежащие в основе этих стратегий, являются надежными, независимо от того, проводится ли обучение в классе очно, дистанционно или с помощью гибридной модели.Инструменты, лежащие в основе стратегий, могут быть адаптированы к способу обучения.
Например, при дистанционном обучении очное обсуждение в классе может быть заменено обсуждением с использованием приложения для онлайн-конференций. Это меняет способ ведения обсуждения, но не меняет того факта, что многие свидетельства обучения можно почерпнуть, слушая, как студенты реагируют на мысли друг друга.
В разделе ниже показаны некоторые общие процессы и инструменты, используемые в очном и дистанционном обучении для каждой из пяти стратегий.Есть много других.
Мы надеемся, что диаграммы содержат достаточно идей, чтобы вы могли начать — для получения более подробной информации ознакомьтесь с одной из этих книг: Chappuis, 2015; Мосс и Брукхарт, 2019 г.; Wiliam & Leahy, 2015. Формирующее оценивание в классе должно использоваться для вовлечения учащихся в их обучение независимо от контекста или способа обучения.
Формирующее оценивание в классе должно использоваться для вовлечения учащихся в их обучение, независимо от того, проводится ли оно очно, дистанционно или с помощью гибридной модели.
Инструменты формирующего оценивания для оценивания во время дистанционного обучения – с использованием 5 стратегий
1. Уточнение целей обучения и критериев успеха
Все стратегии формирующего оценивания основаны на разъяснении целей обучения и критериев успеха .
«Критерии» в этом смысле означают качества или показатели, которые учащиеся или учителя будут использовать для определения того, насколько учащиеся продвигаются к этим учебным целям.Когда учащиеся понимают свои учебные цели и критерии и используют их для самооценки, повышается как обучение, так и мотивация (McMillan & Hearn, 2008).
Учащимся, которые знают, куда они идут, будет легче заниматься собственным обучением, контролировать и корректировать свое мышление по ходу дела. Как мы видели, такое взаимодействие особенно важно при дистанционном обучении.
В приведенной ниже таблице представлены некоторые распространенные способы уточнения целей обучения и критериев успеха в контексте очного и дистанционного обучения.
Примеры разъяснения целей обучения и критериев успеха
Процесс Инструменты
Обмен целями обучения
Письменное заявление на доске или в документе, на слайдах или в приложении
Устное заявление на видео или онлайн-конференции
Студенческие учебные журналы
Моделирование или демонстрация в видео или онлайн-конференции
Использовать язык цели обучения во время урока
Таблицы KWL («Что я знаю», «Что я хочу знать» и «Что я узнал»)
Проверка образца студенческой работы
Поделитесь критериями успеха
Рубрики
Контрольные списки
Проверка образца студенческой работы
Совместное создание критериев успеха
Проверка образца работы учащихся

2.Отзывы учителя, себя и сверстников
Отзывы учителя, самого себя и сверстников лежат в основе формирующего цикла обучения. Компьютеры также можно запрограммировать на предоставление обратной связи учащимся, хотя это не заменяет обратной связи от людей (Graham et al., 2015).
Обратная связь помогает учащимся получить более четкое представление об их учебной цели, получить представление о том, как они продвигаются, и получить идеи о том, как они могут продолжать сокращать разрыв, пока цель не будет достигнута.
Исследования показывают, что для большинства целей обучения более эффективна подробная обратная связь, описывающая работу учащихся в соответствии с целями и критериями, а не просто оценка или оценка (Van der Klein et al., 2015).
Примеры обратной связи от учителя, себя и сверстников
Процесс Инструменты
Отзыв учителя о работе учащихся
Устные комментарии через видео или онлайн-конференцию (в зависимости от критериев)
Письменные комментарии в/к документу (на основе критериев)
Самооценка учащихся
Рубрики
Формы самооценки или листы для размышлений (на бумаге или в Интернете)
Выходные или входные билеты (на бумаге или онлайн)
Отзывы коллег
Рубрики
Формы отзывов коллег (на бумаге или в Интернете), e.г. «Две звезды и желание»

3. Возможности использования обратной связи
Обратная связь не влияет на обучение, если учащиеся не имеют возможности использовать ее для улучшения своей работы или сосредоточения внимания на учебе. Предоставление учащимся возможности использовать обратную связь можно рассматривать как пример более широких вопросов возможности учиться (Elliott & Bartlett, 2016) и справедливости.
Качество взаимодействия учащихся с обратной связью имеет решающее значение и может быть максимальным при соблюдении трех условий (Jonsson & Panadero, 2018).
Во-первых, учащиеся должны понять, что обратная связь полезна для них.
Во-вторых, учащимся нужно не только предоставлять возможности, но и обучать стратегиям использования их отзывов.
В-третьих, отзыв должен предоставляться без оценки.

Примеры использования обратной связи
Процесс Инструменты
Пересмотр и повторная отправка работы
В зависимости от характера работы: документ, видео, онлайн-обсуждение, программное обеспечение доски объявлений
Форма объяснения для описания того, что было изменено и/или чему научились

4.Стратегии опроса учителей и учеников
Стратегии опроса учителей и учеников открывают окно в мышление ученика. Когда учащиеся отвечают на вопросы и отвечают учителю и друг другу, они демонстрируют свое понимание.
Это свидетельство студенческого мышления можно интерпретировать как свидетельство обучения. Педагогические опросы учителей являются ключевым ресурсом для учителей в выяснении текущего понимания учащихся и принятии решений о следующих учебных шагах (Heritage & Heritage, 2013).
Опрос учителей должен быть глубже, чем задавать ученикам вопросы, на которые есть правильные/неправильные ответы. Дискурс в классе, основанный на открытых вопросах, которые демонстрируют студенческое мышление, помогает учащимся научиться думать и выражать себя в дисциплине (Forman et al., 2017).
Опрос учащихся помогает учащимся обработать свои мысли и демонстрирует понимание. Кроме того, опрос учащихся способствует социальному взаимодействию, что является важным компонентом обучения.
Примеры стратегий опроса учителей и учеников
Процесс Инструменты
Стратегический опрос учителя
Запланированные вопросы с большим количеством открытых вопросов, чем закрытых
Использовать время ожидания
Подумай-пары-поделись, партнеры по локтям и т. д.
Реагировать на мысли учащихся, а не оценивать их правильность
Ответьте на мысли учащихся дополнительным вопросом
Стратегический опрос учащихся
Стартовые вопросы, полоски с вопросами и т. д.
Инструменты предварительного обсуждения (например, SQ3R)
Групповые форматы, включающие роли спрашивающего (например, взаимное обучение)

5. Учащиеся отслеживают свой прогресс
Учащиеся отслеживают собственный прогресс — это давняя стратегия, которая привлекает учащихся с помощью целей и критериев обучения, самооценки (обратной связи) и возможности использовать обратную связь, как описано выше.
Когда учащиеся отслеживают свой собственный прогресс, обучение улучшается (Marzano, 2009/2010), а также участие учащихся в собственной оценке (Stiggins & Chappuis, 2005).
Отслеживание собственного прогресса учащимися — это один из способов возложить на учащихся ответственность за собственное обучение. Эта стратегия стала настолько распространенной, что при поиске этого термина в Интернете можно найти множество исследований, утверждений известных ученых, а также блогов и статей классных педагогов, рассказывающих об изменениях, которые она принесла в их классе (например, Pandolpho, 2018). ).
Примеры отслеживания успеваемости учащихся
Процесс Инструменты
Учащиеся отслеживают свой прогресс
Рубрики, используемые с диаграммами или графиками
Устройство для отслеживания улик учащихся (дополнительную информацию см. ниже)
Описанный ниже комплексный инструмент Student Evidence Tracker дает преподавателям структуру для:
Уточнение целей и критериев успеха
Учащиеся отслеживают свой прогресс
Отзывы учителя, себя и сверстников
Учителя могут дополнить инструмент отслеживания доказательств учащихся, предложив возможности использования отзывов и включив стратегии опроса учителей и учеников в урок.
Student Evidence Tracker можно использовать как при дистанционном, так и при очном обучении. Инвестирование времени в использование инструмента сейчас может не только помочь предотвратить усугубление пробелов в связи с COVID, но также может продолжать беспрепятственно ускорять обучение, поскольку школы возвращаются к очному обучению.
Student Evidence Tracker можно использовать как при дистанционном, так и при очном обучении. Инвестирование времени в использование инструмента сейчас может не только помочь предотвратить усугубление пробелов в связи с COVID, но также может продолжать беспрепятственно ускорять обучение, поскольку школы возвращаются к очному обучению.
Устройство для отслеживания улик учащихся
Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания
Посмотреть демонстрацию
Формирующее оценивание в классе во время дистанционного обучения с использованием Student Evidence Tracker
Что такое средство отслеживания доказательств учащихся и как оно работает?
Student Evidence Tracker — это инструмент на основе приложения, который позволяет учащимся самостоятельно оценивать свой прогресс в достижении учебных целей (целей).Учителя добавляют цели обучения и критерии для каждого урока, которые ученики могут просматривать в приложении во время обучения. Приложение работает на телефоне, планшете или компьютере.

Рис. 2. Пример цели обучения и критериев, созданных учителем в средстве отслеживания сведений учащихся.

Когда учащиеся соответствуют критерию, они могут отметить его галочкой — по сути, сказать: «Да, я знаю или могу сделать это».
Рис. 3.Пример того, что учащиеся видят в системе отслеживания сведений о студентах: они могут отметить критерий, работая над достижением цели урока. Студенты также могут поднять руку, чтобы попросить о помощи.

Приложение позволяет учителю отслеживать успеваемость учащихся как на индивидуальном, так и на групповом уровне. Учитель может подвергнуть сомнению оценку учеником своего собственного прогресса, например, если он говорит, что выполнил критерий, а учитель не согласен.
Рис. 4.Пример того, что учитель видит в Student Evidence Tracker. Учитель может щелкнуть символ синей звезды, чтобы принять самооценку учащегося о том, достигли ли они учебной цели урока. Или учитель может щелкнуть красный символ X, если доказательств недостаточно, и ученик может повторить попытку. Учитель может видеть, какие учащиеся являются виртуальными и подняли ли учащиеся руки, чтобы попросить помощи.

Почему средство отслеживания сведений о студентах так эффективно?
Student Evidence Tracker разработан с учетом лучших практик формативного оценивания в классе.Инструмент:
Создает структуру для активного самоконтроля учащихся
Учащиеся и преподаватели могут легко и просто взаимодействовать с
.
Позволяет учителям проверять доказательства обучения учащихся
Поощряет частые диалоги обратной связи между учителями и учениками
Может использоваться в виртуальных, очных и гибридных учебных средах

Поскольку учащиеся самостоятельно отслеживают информацию в Student Evidence Tracker, это не только снижает нагрузку на учителя при оценивании, но и способствует активному самоконтролю, который, как мы видели, имеет столь важное значение для студенческой деятельности.
Как следует из названия «Отслеживание свидетельств учащихся», решения об успеваемости должны основываться на доказательствах, поэтому, когда решение подвергается сомнению, учащийся и учитель могут поговорить о работе учащихся и доказательствах обучения, которые она представляет.
Создание активных, вовлеченных учащихся с помощью стратегий формирующего оценивания в классе во время дистанционного обучения
Подводя итог, можно сказать, что учащиеся, вовлеченные в собственное оценивание, более активны и заинтересованы в обучении, а это именно те качества, которые необходимы учащимся для достижения успеха во время дистанционного обучения.Одна особенно полезная стратегия состоит в том, чтобы учащиеся следили за своим прогрессом.
Учащиеся, вовлеченные в собственное оценивание, более активны, заинтересованы в обучении — это именно те качества, которые необходимы учащимся для достижения успеха во время дистанционного обучения.
Для этого учащиеся должны понимать свою цель обучения и критерии успеха, получать и интерпретировать отзывы и делать выводы о своем собственном понимании. Отслеживание собственного обучения предлагает учащимся способ участвовать в их оценивании во время дистанционного обучения.

Устройство для отслеживания улик учащихся
Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания
Посмотреть демонстрацию

Ресурсы

Ссылки
Андерсон, М., и Перрин, А. (2018, 26 октября). Почти каждый пятый подросток не всегда может закончить домашнее задание из-за цифрового разрыва . Исследовательский центр Пью.https://pewrsr.ch/2JirZar
Беннет, RE (2011). Формирующая оценка: критический обзор. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 18 (1), 5–25. https://doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678
Шаппюи, Дж. (2015). Семь стратегий оценивания для обучения (2 ^и изд.). Пирсон.
Эллиотт, С. Н., и Бартлетт, Б. Дж. (2016). Возможность учиться. Оксфордские справочники онлайн. https://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780199935291.001.0001/oxfordhb-9780199935291-e-70
Форман, Э. А., Рамирес-Дель Торо, В., Браун, Л., и Пассмор, К. (2017). Дискурсивные стратегии, которые способствуют эпистемологическому сообществу для аргументации в классе биологии. Обучение и инструкция, 48, 32-39. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.08.005
Грэм, С., Хеберт, М., и Харрис, К. Р. (2015). Формирующая оценка и письмо: метаанализ. Журнал начальной школы, 115 (4), 523-547.https://doi.org/10.1086/681947
Хэтти, Дж., и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Review of Educational Research , 77 (1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Наследие, М., и Наследие, Дж. (2013). Опрос учителя: эпицентр обучения и оценки. Прикладные измерения в образовании, 26 (3) , 176-190. https://doi.org/10.1080/08957347.2013.793190
Йонссон, А., и Панадеро, Э.(2018). Способствовать активному участию учащихся с помощью обратной связи. В AA Lipnevich & JK Smith (Eds.), . Кембриджский справочник по отзывам об обучении (стр. 531-553). Издательство Кембриджского университета.
Кингстон, Н., и Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованию. Измерение образования: проблемы и практика, 30 (4), 28–37. https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x
Клют, М., Апторп, Х., Харлахер, Дж.и Реале, М. (2017). Формирующее оценивание и успеваемость учащихся начальной школы: обзор доказательств (REL 2017–259). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Центральная региональная образовательная лаборатория. http://ies.ed.gov/ncee/edlabs.
Ли, Х., Чанг, Х. К., Чжан, Ю., Абеди, Дж., и Варшауэр, М. (2020). Эффективность и особенности формативного оценивания в образовании K-12 в США: систематический обзор. Прикладные измерения в образовании, 33 (2) , 124-140. https://doi.org/10.1080/08957347.2020.1732383
Марцано, Р. Дж. (2009/2010). Искусство и наука преподавания: Когда ученики отслеживают свой прогресс. Лидерство в образовании, 67 ( 4), 86-87. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-Students-Track-Their-Progress.aspx
Макмиллан, Дж. Х., и Хирн, Дж. (2008). Самооценка учащихся: ключ к более сильной мотивации учащихся и более высоким достижениям. Образовательные горизонты, 87 (1), 40-49.
Мосс, К.М., и Брукхарт, С.М. (2019). Расширение формирующего оценивания в каждом классе: руководство для руководителей учебных заведений (изд. 2 ^и). АСКД.
Пандольфо, Б. (2018, 4 мая). Возложение ответственности за обучение учащихся . Эдутопия https://www.edutopia.org/article/putting-students-charge-their-learning
Стиггинс Р. и Чаппюи Дж. (2005). Использование оценивания в классе с участием учащихся для устранения пробелов в успеваемости. Теория на практике, 44 (1) , 11-18. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4401_3
Сеть обучения. (2020, 9 апреля). Что студенты говорят о дистанционном обучении. Нью-Йорк Таймс. https://www.nytimes.com/2020/04/09/learning/what-students-are-saying-about-remote-learning.html
Van der Kleij, F.M., Feskens, R.C.W., Eggen, TJHM (2015). Влияние обратной связи в компьютерной учебной среде на результаты обучения учащихся: метаанализ. Review of Educational Research, 85 (4), 475-511. https://doi.org/10.3102/0034654314564881
Уильям, Д., и Лихи, С. (2015). Внедрение формативного оценивания: практические приемы для классов K-12. Международное обучение наукам.
Циммерман, Б.Дж., и Шунк, Д.Х. (2011). Справочник по саморегуляции обучения и успеваемости . Рутледж.
О LSI
Наше видение образования состоит в том, чтобы сократить разрыв в успеваемости.Обеспечить всех учащихся социальными, эмоциональными и когнитивными навыками, необходимыми им для процветания в 21 веке. Расширить равенство, предоставив каждому ребенку доступ к строгим базовым инструкциям, которые позволят учащимся освободиться от бедности поколений.
Узнать больше

Влияние оценки сверстников на академическую успеваемость: метаанализ исследований контрольной группы
^* АбуСейлик, А.Ф. и Абуальшар А. (2014). Использование компьютерной корректирующей обратной связи сверстников для поддержки учащихся EFL. Изучение языков и технологии, 18 (1), 76-95.
Алькассаб, М., Стрийбос, Дж. В., и Уфер, С. (2018). Обучение навыкам обратной связи с коллегами по задачам геометрического построения: роль знаний предметной области и уровни обратной связи с коллегами. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 11–30.
Артикул Google Scholar
^* Андерсон, Н.О. и Флэш П. (2014). Сила рецензирования для улучшения письма в садоводстве: управление теплицами. Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 26 (3), 310–334.
^* Бангерт, А. В. (1995). Коллегиальная оценка: учебная стратегия для эффективного проведения оценки на основе результатов. (Неопубликованная докторская диссертация). Университет Южной Дакоты.
^* Бенсон, Н.Л. (1979). Влияние обратной связи сверстников в процессе написания на качество письма, поведение при пересмотре и отношение к письму. (Неопубликованная докторская диссертация). Университет Колорадо, Боулдер.
^* Бхуллар, Н., Роуз, К.С., Ютелл, Дж.М., и Хили, К.Н. (2014). Влияние рецензирования на написание курса психологии: извлеченные уроки. Журнал передового опыта в преподавании в колледжах, 25 (2), 91-106.
^* Бирьянди, П.и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстников и учителей в повышении письменной успеваемости иранских учащихся, изучающих английский язык. Оценка и оценка в высшем образовании, 37 (5), 513–533.
Бирни Д. П., Бекманн Дж. Ф., Бекманн Н. и Дабл К. С. (2017). Помимо интеллекта: сложность и траектории обучения в прогрессивных матрицах Равена зависят от процессов саморегуляции и волевых установок. Разведка, 61 , 63–77.
Артикул Google Scholar
Блэк П. и Вильям Д. (1998a). Оценка и обучение в классе. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 5 (1), 7–74.
Google Scholar
Блэк, П., и Уильям, Д. (2009). Разработка теории формативного оценивания. Оценка образования, оценка и подотчетность (ранее: Журнал оценки персонала в образовании), 21 (1), 5.
Артикул Google Scholar
Блум, А. Дж., и Хауталуома, Дж. Э. (1987). Влияние валентности сообщения, доверия к коммуникатору и анонимности источника на реакцию на обратную связь с коллегами. Журнал социальной психологии, 127 (4), 329–338.
Браун, Г. Т., Ирвинг, С. Э., Петерсон, Э. Р., и Хиршфельд, Г. Х. (2009). Использование интерактивных и неформальных практик оценивания: новозеландские представления об оценивании учащихся средней школы. Обучение и инструкции, 19 (2), 97–111.
Артикул Google Scholar
^* Califano, LZ (1987). Редактирование учителем и коллегами: их влияние на письмо учащихся, измеряемое длиной t-единицы, целостной оценкой и отношением учащихся пятого и шестого классов (неопубликованная докторская диссертация), Университет Северной Аризоны.
^* Чейни, Б. А., и Ингрэм, Л.Р. (2009). Использование коллегиальной оценки и корректуры для повышения ожиданий учащихся при подготовке бухгалтерских дел. Американский журнал бизнес-образования, 2 (3), 39-48.
^* Чанг, С.Х., Ву, Т.С., Куо, Ю.К., и Ю, Л.К. (2012). Обучение на основе проектов с онлайн-системой коллегиальной оценки в инструкции по фотонике для улучшения навыков светодиодного дизайна. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 11 (4), 236–246.
^* Чо, К.и Макартур, К. (2011). Учимся, повторяя. Journal of Educational Psychology, 103 (1), 73.
Чо, К., Шунн, К.Д., и Чарни, Д. (2006). Комментирование письма: типология и предполагаемая полезность комментариев от начинающих рецензентов и экспертов в предметной области. Письменное сообщение, 23 (3), 260–294.
Артикул Google Scholar
Кук, Д. Дж., Гайятт, Г. Х., Ryan, G., Clifton, J., Buckingham, L., Willan, A., et al. (1993). Следует ли включать неопубликованные данные в метаанализ?: Текущие убеждения и противоречия. JAMA, 269 (21), 2749–2753.
Артикул Google Scholar
*Кроу, Дж. А., Сильва, Т., и Цересола, Р. (2015). Влияние экспертной оценки на результаты обучения студентов в курсе методов исследования. Преподавание социологии, 43 (3), 201–213.
^* Диаб, Н.М. (2011). Оценка взаимосвязи между различными типами отзывов учащихся и качеством исправленного письма . Оценка письма, 16 (4), 274-292.
Артикул Google Scholar
Деметриадис С., Эгертер Т., Ханиш Ф. и Фишер Ф. (2011). Совместная работа по сценарию на основе экспертной оценки для поддержки приобретения предметных и общих знаний в области компьютерных наук. Образование в области компьютерных наук, 21 (1), 29–56.
Дочи, Ф., Сегерс, М., и Слуйсманс, Д. (1999). Использование самооценки, взаимной и совместной оценки в высшем образовании: обзор. Исследования в области высшего образования, 24 (3), 331–350.
Артикул Google Scholar
Дабл, К.С., и Бирни, Д. (2017). Вы уверены, что? Получение оценок достоверности может повлиять на производительность прогрессивных матриц Raven. Мышление и рассуждение, 23 (2), 190–206.
Артикул Google Scholar
Дабл, К.С., и Бирни, Д.П. (2018). Реакция на рейтинги уверенности у пожилых людей, выполняющих задание на латинский квадрат. Метапознание и обучение, 13(3), 309–326.
^* Эндерс, Ф. Б., Дженкинс, С., и Ховерман, В. (2010). Калиброванная экспертная оценка для интерпретации параметров линейной регрессии: результаты курса для выпускников. Журнал статистического образования , 18 (2).
^* Инглиш, Р., Брукс, С.Т., Эйвери, К., Блейзби, Дж.М., и Бен-Шломо, Ю. (2006). Эффективность и надежность оценивания сверстников у студентов-медиков первого курса. Медицинское образование, 40 (10), 965-972.
^* Эрфани С.С. и Никбин С. (2015). Влияние посредничества с участием сверстников по сравнению с вмешательством наставника в рамках динамической оценки на развитие письма иранских учащихся, изучающих английский язык среднего уровня. Преподавание английского языка, 8 (4), 128–141.
Фальчиков Н. и Щегол Дж. (2000). Студенческая оценка сверстников в высшем образовании: метаанализ, сравнивающий оценки сверстников и учителей. Review of Educational Research, 70 (3), 287–322.
Артикул Google Scholar
^* Фаррелл, К. Дж. (1977). Сравнение трех учебных подходов к обучению письменному сочинению старшеклассников: лекция учителя, оценка коллег и групповое обучение (неопубликованная докторская диссертация), Бостонский университет, Бостон.
Фишер З., Типтон Э. и Чжипэн З. (2017). robumeta: надежная метарегрессия дисперсии (версия 2). Получено с https://CRAN.R-project.org/package = robumeta
Fleiss, JL (1971). Измерение согласования номинальной шкалы между многими оценщиками. Психологический вестник, 76 (5), 378.
Статья Google Scholar
Флорес, М. Т., и Саммонс, П. (2013). Оценка для обучения: Эффекты и влияние: CfBT Education Trust .Англия: чтение.
Google Scholar
Файф, Э. Р., и Риттл-Джонсон, Б. (2016). Обратная связь помогает и мешает обучению: причинная роль предшествующих знаний. Journal of Educational Psychology, 108 (1), 82.
Гилен С., Петерс Э., Дочи Ф., Онгена П. и Стройвен К. (2010a). Повышение эффективности обратной связи со сверстниками для обучения. Обучение и инструкции, 20 (4), 304–315.
Артикул Google Scholar
^* Гилен С., Топс Л., Дочи Ф., Онгена П. и Смитс С. (2010b). Сравнительное исследование обратной связи сверстников и учителей, а также различных форм обратной связи со сверстниками в учебной программе средней школы по письму. British Educational Research Journal , 36 (1), 143-162.
Горард, С. (2002). Можем ли мы преодолеть методологический раскол? Четыре модели объединения качественных и количественных данных. Research Papers in Education Policy and Practice, 17 (4), 345–361.
Артикул Google Scholar
Гранер, М. Х. (1987). Семинары по пересмотру: альтернатива группам коллегиального редактирования. Английский журнал, 76 (3), 40–45.
Артикул Google Scholar
Хэтти, Дж., и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Review of Educational Research, 77 (1), 81–112.
Артикул Google Scholar
Хейс, М.Дж., Корнелл, Н., и Бьорк, Р.А. (2010). Затраты и преимущества предоставления обратной связи во время обучения. Психономический бюллетень и обзор, 17 (6), 797–801.
Хеджес, Л. В. (1981). Теория распределения для оценки размера эффекта Гласса и связанных с ней оценок. журнал . Статистика образования, 6 (2), 107–128.
Артикул Google Scholar
Хеджес, Л.В., Типтон, Э., и Джонсон, М.С. (2010). Надежная оценка дисперсии в метарегрессии с зависимыми оценками размера эффекта. Research Synthesis Methods, 1 (1), 39–65.
Артикул Google Scholar
Хиггинс, Дж. П., и Грин, С. (2011). Кокрановский справочник для систематических обзоров вмешательств. Кокрановское сотрудничество. Версия 5.1.0, www.handbook.cochrane.org
Хоаглин, округ Колумбияи Иглевич, Б. (1987). Тонкая настройка некоторых устойчивых правил для маркировки выбросов. Журнал Американской статистической ассоциации, 82 (400), 1147–1149.
Артикул Google Scholar
Хоупвелл, С., Макдональд, С., Кларк, М.Дж., и Эггер, М. (2007). Серая литература в метаанализе рандомизированных исследований медицинских вмешательств. Кокрановская база данных систематических обзоров .
^* Хорн, Г.С. (2009). Рубрики и повторение: каковы последствия использования учащимися 3-го класса RD рубрик для самооценки или коллегиальной оценки черновиков письма? (Неопубликованная докторская диссертация), Государственный университет Бойсе
Hox, JJ (1998). Многоуровневое моделирование: когда и почему. В I. Balderjahn, R. Mathar и M. Schader (Eds.), Classification, data analysis, and dataways (стр. 147–154). Нью-Йорк: Springer Verlag.
Глава Google Scholar
* Ся, Л.Х., Хуанг И. и Хван Г.Дж. (2016). Веб-подход на основе взаимной оценки для улучшения успеваемости, самоэффективности и мотивации учащихся младших классов средней школы на курсах исполнительского искусства. Британский журнал образовательных технологий, 47 (4), 618–632.
^* Сюй, TC (2016). Влияние системы взаимной оценки, основанной на подходе к классификации знаний на основе сетки, на обучение компьютерным навыкам. Журнал образовательных технологий и общества , 19 (4), 100-111.
^* Хусейн, М.А.Х., и Аль Ашри, Эль Ширбини А.Ф. (2013). Эффективность стратегий письменных конференций и групп ответов сверстников на письменную успеваемость учащихся средней школы EFL и их самоэффективность (сравнительное исследование). Египет: Национальная программа «Ноль».
^* Хванг, Г.Дж., Хунг, К.М., и Чен, Н.С. (2014). Улучшение успеваемости, мотивации и навыков решения проблем с помощью подхода к разработке игр, основанного на взаимной оценке. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 62 (2), 129–145.
^* Хван, Г. Дж., Ту, Н. Т., и Ван, X. М. (2018). Создание интерактивных электронных книг посредством обучения по дизайну: влияние управляемой обратной связи на учебные достижения учащихся и результаты проектов в научных курсах. Журнал образовательных технологий и общества, 21 (1), 25–36.
^* Камп Р. Дж., ван Беркель Х. Дж., Попейюс Х.Э., Леппинк Дж., Шмидт Х.Г. и Долманс Д.Х. (2014). Среднесрочная обратная связь со сверстниками в группах проблемного обучения: влияние на индивидуальный вклад и достижения. Достижения в области медицинского образования, 19 (1), 53–69.
^* Карегианес М.Дж., Паскарелла Э.Т. и Пфлаум С.В. (1980). Влияние однорангового редактирования на навыки письма учеников десятого класса с низкой успеваемостью. Журнал исследований в области образования , 73 (4), 203-207.
^* Хонби З.А. и Садеги К. (2013). Влияние типа оценки (самооценка против коллег) на успеваемость студентов иранского университета EFL. Procedia-Social and Behavioral Sciences , 70 , 1552-1564.
Клюгер, А. Н., и ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Психологический бюллетень, 119 (2), 254.
Артикул Google Scholar
Кенингс, К. Д., ван Зундерт, М., и ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г. (2019). Формирование навыков взаимной оценки: риск вмешательства в изучение предметно-ориентированных навыков? Обучение и инструкции, 60 , 85–94.
Артикул Google Scholar
^* Курихара, Н. (2017). Помогают ли экспертные оценки улучшить навыки письма учащихся в классе средней школы EFL? Журнал TESOL, 8 (2), 450–470.
Артикул Google Scholar
Лэндис, Дж. Р., и Кох, Г. Г. (1977). Измерение согласия наблюдателей для категориальных данных. Биометрия, 33 (1), 159–174.
Артикул Google Scholar
^* Ли Л. и Гао Ф. (2016). Влияние взаимной оценки на выполнение проекта учащимися на разных уровнях обучения. Оценка и оценка в высшем образовании, 41 (6), 885–900.
^* Ли, Л., и Штекельберг, А. (2004). Использование отзывов сверстников для повышения значимости обучения учащихся . Чикаго: Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий.
Ли, Х., Сюн, Ю., Занг, X., Корнхабер, М.Л., Лю, Ю., Чанг, К.С., и Суен, К.Х. (2016). Коллегиальная оценка в эпоху цифровых технологий: метаанализ, сравнивающий оценки коллег и учителей. Оценка и оценка в высшем образовании, 41 (2), 245–264.
Артикул Google Scholar
^* Лин Ю.-К. А. (2009). Изучение отзывов учителей, личных отзывов сверстников и Google документирует отзывы сверстников в письмах тайваньских студентов EFL. (Неопубликованная докторская диссертация), Международный университет Alliant, Сан-Диего, США
Липси, М. В., и Уилсон, Д. Б. (2001). Практический метаанализ . Тысяча дубов: публикации SAGE.
Google Scholar
^* Лю, К.-К., Лу, К.-Х., Ву, Л.Ю., и Цай, К.-К. (2016). Влияние рецензирования на творческую самоэффективность и успеваемость в учебной деятельности Web 2.0. Journal of Educational Technology & Society, 19 (2): 286-297
Лундстром, К., и Бейкер, В. (2009). Давать лучше, чем получать: преимущества рецензирования перед собственным письмом рецензента. Journal of Second Language Writing, 18 (1), 30–43.
Артикул Google Scholar
^* Маккарди Б.Л. и Шапиро Э.С. (1992). Сравнение учителя, сверстников и самоконтроля с измерением на основе учебной программы в чтении среди учащихся с ограниченными возможностями обучения. Журнал специального образования , 26 (2), 162-180.
Моярт, М., Угилле, М., Наташа Беретвас, С., Феррон, Дж., Бунуан, Р., и Ван ден Нортгейт, В. (2017). Методы работы с множественными результатами в метаанализе: сравнение размеров эффекта усреднения, надежная оценка дисперсии и многоуровневый метаанализ. Международный журнал методологии социальных исследований, 20 (6), 559–572.
Артикул Google Scholar
^* Монтанеро М., Лусеро М. и Фернандес М.-Дж.(2014). Итеративная совместная оценка с рубрикой повествовательных текстов в начальном образовании. Журнал по изучению образования и развития, 37 (1), 184-198.
Моррис, С. Б. (2008). Оценка размеров эффекта по группам до тестирования, после тестирования и контроля. Организационные методы исследования, 11 (2), 364–386.
Артикул Google Scholar
^* Олсон, В.Л.Б. (1990). Процессы пересмотра писателей шестого класса с обратной связью и без обратной связи.Журнал образовательных исследований, 84 (1), 22–29.
Оссенберг, К., Хендерсон, А., и Митчелл, М. (2018). Какие атрибуты определяют лучшие практики для эффективной обратной связи? Обзорный обзор. Достижения в области медицинского образования , 1–19.
^* Озогул Г., Олина З. и Салливан Х. (2008). Оценка учителем, самооценкой и коллегами планов уроков, написанных учителями до начала работы. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 56 (2), 181.
Панадеро, Э., и Алькассаб, М. (2019). Эмпирический обзор эффектов анонимности при экспертной оценке, коллегиальной обратной связи, экспертной оценке, экспертной оценке и экспертной оценке. Оценка и оценивание в высшем образовании , 1–26.
Панадеро, Э., и Йонссон, А. (2013). Еще раз об использовании оценочных рубрик для формативной оценки: обзор. Educational Research Review, 9 , 129–144.
Артикул Google Scholar
Панадеро, Э., Ромеро, М., и Страйбос, Дж. В. (2013). Влияние рубрики и дружбы на оценку сверстников: влияние на достоверность конструкции, производительность и восприятие справедливости и комфорта. Исследования по оценке образования, 39 (4), 195–203.
^* Пападопулос, П. М., Лагкас, Т. Д., и Деметриадис, С. Н. (2012). Как улучшить метод экспертной оценки: протокол свободного выбора и назначенной пары оценивается в курсе компьютерных сетей. Компьютеры и образование, 59 (2), 182–195.
Паулюс, Т. М. (1999). Влияние обратной связи сверстников и учителей на письмо учеников. Журнал письма на втором языке, 8 (3), 265–289.
Артикул Google Scholar
Пеллегрино, Дж. В., Чудовски, Н., и Глейзер, Р. (2001). Знание того, что знают учащиеся: наука и разработка образовательной оценки . Вашингтон: Издательство Национальной академии.
Google Scholar
Петерс, О., Кёрндле, Х., и Нарцисс, С. (2018). Влияние сценария формативного оценивания на то, как учащиеся профессионально-технических училищ формируют формирующую обратную связь в отношении своих или сверстников. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 117–143.
^* Филиппакос, З. А., и Макартур, К. А. (2016). Влияние обратной связи на убедительное письмо учеников четвертого и пятого классов. Reading Research Quarterly, 51 (4), 419-433.
^* Пирсон Х.(1967). Коррекция сверстников и учителей: сравнение эффектов двух методов обучения композиции в девятом классе английского языка. (Неопубликованная докторская диссертация), Нью-Йоркский университет.
^* Пратер Д. и Бермудес А. (1993). Использование групп ответов сверстников с авторами с ограниченным знанием английского языка. Двуязычный исследовательский журнал , 17 (1-2), 99-116.
Райнхольц, Д. (2016). Цикл оценки: модель обучения посредством взаимной оценки. Оценка и оценка в высшем образовании, 41 (2), 301–315.
Артикул Google Scholar
^* Рийлаарсдам, Г., и Шунен, Р. (1988). Влияние учебной программы, основанной на взаимной оценке, на письменное сочинение и некоторые переменные, связанные с пониманием письма. (неопубликованная докторская диссертация), Амстердамский университет, Амстердам
Роллинсон, П. (2005).Использование обратной связи со сверстниками в классе письма ESL. ELT Journal, 59 (1), 23–30.
Артикул Google Scholar
Ротсарт, Т., Панадеро, Э., и Шелленс, Т. (2018). Анонимность как учебная основа в оценивании сверстников: ее влияние на качество обратной связи со сверстниками и эволюцию в восприятии учащимися навыков оценивания сверстников. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 75–99.
Артикул Google Scholar
^* Радд II, Дж.А., Ван, В.З., Сервато, К., и Ридки, Р.В. (2009). Откалиброванные задания рецензирования для наук о Земле. Journal of Geoscience Education , 57 (5), 328-334.
^* Рюгг, Р. (2015). Относительное влияние обратной связи сверстников и учителей на улучшение навыков письма учащихся EFL. Языкознание и образование, 29 , 73-82.
Артикул Google Scholar
^* Садеги К.и Абольфазли Хонби, З. (2015). Опыт и отношение студентов иранских университетов к альтернативам в оценивании. Оценка и оценка в высшем образовании, 40 (5), 641–665.
^* Сэдлер, П. М., и Гуд, Э. (2006). Влияние самооценки и оценки сверстников на обучение учащихся. Оценка образования , 11 (1), 1-31.
Санчес, К. Э., Аткинсон, К. М., Коенка, А. С., Мошонц, Х., и Купер, Х.(2017). Самооценка и оценивание сверстников для формирующих и суммативных оценок в классах с 3-го по 12-й класс: метаанализ. Journal of Educational Psychology, 109 (8), 1049.
Статья Google Scholar
Савиловский С.С. (2009). Новые эмпирические правила размера эффекта. Журнал современных прикладных статистических методов, 8 (2), 26.
Статья Google Scholar
^* Шонрок-Адема, Дж., Heijne-Penninga, M., van Duijn, M.A., Geertsma, J., & Cohen-Schotanus, J. (2007). Оценка профессионального поведения в бакалавриате медицинского образования: коллегиальная оценка повышает производительность. Медицинское образование, 41 (9), 836-842.
Шварцер Г., Карпентер Дж. Р. и Рюкер Г. (2015). Метаанализ с R . Чам: Спрингер.
Книга Google Scholar
^* Сиппель Л.и Джексон, Си-Эн (2015). Устная корректирующая обратная связь учителя и сверстников в классе немецкого языка. Анналы иностранных языков , 48 (4), 688-705.
Слуйсманс Д.М., Бранд-Грювель С., ван Мерриенбур Дж.Дж. и Мартенс Р.Л. (2004). Обучение учителей навыкам взаимной оценки: влияние на производительность и восприятие. Инновации в образовании и обучении, 41 (1), 59–78.
Артикул Google Scholar
Смит, Х., Купер, А., и Ланкастер, Л. (2002). Улучшение качества взаимной оценки бакалавриата: случай для развития студентов и сотрудников. Инновации в образовании и международном обучении, 39 (1), 71–81.
Смит, М.К., Вуд, В.Б., Адамс, В.К., Виман, К., Найт, Дж.К., Гильдия, Н., и Су, Т.Т. (2009). Почему обсуждение со сверстниками улучшает успеваемость учащихся по концептуальным вопросам в классе. Наука, 323 (5910), 122–124.
Артикул Google Scholar
Сталь, стр.Д. и Каммейер-Мюллер, Дж. Д. (2002). Сравнение метааналитических методов оценки модераторов в реальных условиях. Journal of Applied Psychology, 87 (1), 96.
Статья Google Scholar
Стипек Д. и Ивер Д. М. (1989). Изменения в оценке интеллектуальной компетентности у детей в связи с развитием. Развитие ребенка , 521–538.
Страйбос, Дж. В., и Вихманн, А.(2018). Содействие обучению путем использования совместного характера формативной коллегиальной оценки с учебными каркасами. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 1–9.
Артикул Google Scholar
Страйбос, Дж.-В., Нарцисс, С., и Дюннебир, К. (2010). Содержание обратной связи и уровень компетентности отправителя в задачах проверки академического письма: имеют ли они решающее значение для восприятия обратной связи и эффективности? Обучение и инструкции, 20 (4), 291–303.
Артикул Google Scholar
^* Сун, Д. Л., Харрис, Н., Вальтер, Г., и Байокки, М. (2015). Оценка сверстников улучшает обучение учащихся: результаты сопоставленного рандомизированного перекрестного эксперимента на уроке статистики в колледже. PLoS One 10(12),
Таннасито, Т., и Тузи, Ф. (2002). Сравнение электронного ответа: два опыта, один вывод. Кайрос, 7 (3), 1–14.
Google Scholar
Команда, Р. (2017). R: Язык и среда для статистических вычислений. Вена, Австрия: R Foundation for Statistical Computing; 2017: Основная команда R.
Топпинг, К. (1998). Взаимная оценка между студентами в колледжах и университетах. Review of Educational Research, 68 (3), 249-276.
Артикул Google Scholar
Топпинг, К.(2009). Коллегиальная оценка. Теория на практике, 48 (1), 20–27.
Артикул Google Scholar
Ашер, Н. (2018). Обучение академическому письму с помощью целостной экспертной оценки. (неопубликованная докторская диссертация), Оксфордский университет, Оксфорд, Великобритания.
^* ван ден Бум, Г., Паас, Ф., и ван Мерриенбур, Дж. Дж. (2007). Влияние вызванных размышлений в сочетании с отзывами наставника или сверстников на саморегулируемое обучение и результаты обучения. Обучение и инструкции , 17 (5), 532-548.
^* ван Гинкель, С., Гуликерс, Дж., Биманс, Х., и Малдер, М. (2017). Влияние источника обратной связи на развитие навыков устной презентации. Исследования в области высшего образования, 42 (9), 1671-1685.
ван Попта, Э., Крал, М., Кэмп, Г., Мартенс, Р.Л., и Саймонс, П.Р.Дж. (2017). Изучение ценности отзывов коллег в онлайн-обучении для провайдера. Educational Research Review, 20 , 24–34.
Артикул Google Scholar
ван Зундерт, М., Слейсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. (2010). Эффективные процессы экспертной оценки: результаты исследований и будущие направления. Обучение и инструкции, 20 (4), 270–279.
Артикул Google Scholar
Вандерховен, Э., Раес, А., Монтриё, Х., Ротсарт, Т., и Шелленс, Т. (2015). Что, если ученики смогут анонимно оценивать своих сверстников? Квазиэкспериментальное исследование. Компьютеры и образование, 81 , 123–132.
Артикул Google Scholar
Ван, Дж.-Х., Хсу, С.-Х., Чен, С.Ю., Ко, Х.-В., Ку, Ю.-М., и Чан, Т.-В. (2014а). Влияние смешанной реакции сверстников на поведение учащихся и их письменную успеваемость. Journal of Educational Computing Research, 51 (2), 233–256.
Артикул Google Scholar
^* Ван, Дж. Х., Хсу, С. Х., Чен, С. Ю., Ко, Х. В., Ку, Ю. М., и Чан, Т. В. (2014b). Влияние смешанной реакции сверстников на поведение учащихся и их письменную успеваемость. Journal of Educational Computing Research , 51 (2), 233-256.
^* Ван, X.-M., Хван, G.-J., Лян, Z.-Y., и Ван, H.-Y. (2017). Улучшение успеваемости учащихся в области компьютерного программирования, критического мышления и отношения к программированию: попытка онлайн-оценки коллег. Журнал образовательных технологий и общества, 20 (4), 58–68.
Уильям Д. (2010). Что считается свидетельством успеваемости? Роль конструктов в стремлении к справедливости в оценке. Обзор исследований в области образования, 34 (1), 254–284.
Артикул Google Scholar
Уильям Д. (2018). Как оценивание может способствовать обучению? Ответ Уилсону и Шепарду, Пенуэлю и Пеллегрино. Измерение в образовании: проблемы и практика, 37 (1), 42–44.
Артикул Google Scholar
Уильям Д., Ли К., Харрисон К. и Блэк П. (2004). Учителя, разрабатывающие оценку для обучения: влияние на успеваемость учащихся. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 11 (1), 49–65.
Артикул Google Scholar
^* Уайз В.Г. (1992). Влияние повторных инструкций на убедительное письмо восьмиклассников (неопубликованная докторская диссертация), Мэрилендский университет, Мэриленд
^* Вонг, Х. М. Х., и Стори, П. (2006). Знание и выполнение на уроке письма ESL. Знание языков , 15 (4), 283.
^* Xie, Y., Ke, F., & Sharma, P. (2008). Влияние отзывов сверстников о ведении блога на рефлексивные процессы обучения студентов колледжей. Интернет и высшее образование , 11 (1), 18-25.
Янг, Дж. Э., и Джекман, М. Г.-А. (2014). Формирующая оценка в гренадской младших классах средней школы: восприятие, отношение и практика учителей. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 21 (4), 398–411.
Google Scholar
Ю, Ф.-Ю. и Лю, Ю.-Х. (2009). Создание психологически безопасного онлайн-пространства для учебной деятельности по вопросам, генерируемым учащимися, посредством различных режимов раскрытия личности. Британский журнал образовательных технологий, 40 (6), 1109–1123.
Артикул Google Scholar
Внедрение модели формирующего оценивания в средних школах: взгляды и проблемы | Языковое тестирование в Азии
Практика SBA в школах
Во время ОФГ с учащимися было обнаружено, что они знакомы с термином SBA и знают, что 30% баллов присуждается SBA (т. е. формирующему оцениванию).Но они не совсем знакомы с шестью составляющими, на основании которых следует ставить 30% оценок. В то время как некоторые из них вообще не имеют представления об этих компонентах, другие предоставили широкий спектр компонентов, которые не соответствуют шести упомянутым компонентам (т. е. классный тест, классная работа, домашняя работа, групповая работа, задание и устная презентация). в Руководстве для учителей (NCTB, 2006). Одна группа студентов, однако, сообщила, что они должны сдавать классный тест каждый месяц. Результаты этих классных тестов засчитывались как оценки SBA.
Данные опроса учителей показывают, что в соответствии с указаниями Национального совета по учебным программам и учебникам (NCTB) и Министерства образования учителя присваивают 30% баллов за SBA. Но у них нет четкого и комплексного представления о системе SBA, хотя с момента ее создания (в 2007 году) прошло уже несколько лет. Один из учителей признался,
В нашей школе мы не соблюдаем SBA. У меня тоже не было никакого обучения этому. Моя идея не ясна по этому поводу (Интервью с учителем-TI-5).
Другой учитель говорит:
Нам нужно только письмо и чтение [он указывает, что на публичном экзамене проверяются только навыки чтения и письма], кто хорошо говорит на уроке, не имеет ценности. Есть SBA, но это «промывание глаз» (TI-2).
В ответ на вопрос «Как вы делите эти оценки (30% оценок SBA) для различных компонентов SBA?» Учителя, как и их ученики, упомянули десятки компонентов для SBA, в то время как у него есть только шесть фиксированных компонентов, как указано в Руководстве для учителей (NCTB, 2006).В следующей таблице показаны шесть компонентов и ряд различных компонентов, упомянутых разными учителями и учащимися (таблица 2).
Таблица 2 Компоненты SBA
Во время интервью, когда им сообщили о шести компонентах SBA, упомянутых в Справочнике для учителей (2006 г.), они признались, что поставили 30% оценок за SBA, но на самом деле не следовали им. разделение марок на компоненты. Однако они упомянули, что пытались оценивать учащихся по компонентам.Результаты текущего исследования показывают, как эти компоненты используются этими учителями (таблица 3).
Таблица 3 Изображение практики учителей по различным компонентам SBA
Результаты исследования показывают, что, хотя большинство школ привлекали своих учеников к классным тестам, классным работам, групповым работам, домашним заданиям и устным презентациям, этого не делалось так, как это должно было быть сделано. Особенно классные, групповые, домашние работы и устные презентации не практиковались и считались частью формирующего оценивания.Скорее, они выполнялись небрежно в том смысле, что они выполняли их как рутинные задания/действия в классе, и эти задания не записывались и не отмечались. Следовательно, хотя учащиеся должны были сдавать классные тесты еженедельно/ежемесячно, должны были выполнять классные работы, должны были участвовать в групповых работах и должны были сдавать домашние работы, они вряд ли принимали форму SBA, как это было упомянуто в учителях. Руководство (2006 г.) и вряд ли сыграло какую-либо роль в выявлении слабых сторон учащихся, предоставлении им корректирующих мер для преодоления слабых сторон и, в конечном итоге, улучшения их обучения и успеваемости.
Поскольку учителя не практиковали SBA в соответствии с инструкциями, данными в Руководстве для учителей (2006 г.), и не фиксировали оценки за работу в классе, домашнюю работу, групповую работу, задание и устную презентацию, их спросили, как оцениваются были даны в SBA. Кроме того, были просмотрены их оценочные листы. Эти данные показывают, что разные учителя использовали разные стратегии для выставления оценок в SBA. Некоторые учителя относились к классным тестам как к SBA и, в конце концов, записывали оценки этих тестов как оценки для SBA.Некоторые другие учителя ставили более или менее средние оценки всем учащимся SBA. С другой стороны, другая группа учителей выставила пропорциональные оценки в SBA с учетом оценок отдельных учащихся на выпускных экзаменах семестра. В следующей таблице показано, как двенадцать учителей выставляют оценки SBA (таблица 4).
Таблица 4 Стратегии, принятые учителями при выставлении оценок по SBA
Из таблицы видно, что большинство учителей (50%) выставляют средние оценки по SBA всем учащимся, в то время как другие (33,3%) выставляют пропорциональные оценки отдельным учащимся на основе о его оценках на выпускных экзаменах.Еще одним примечательным моментом является то, что большинство учителей (83%) намеренно ставят более низкие оценки слабым учащимся, чтобы обеспечить проходной балл, а некоторым предпочтительным учащимся, чтобы повысить свою оценку, как и некоторые учащиеся во время ОФГ. Некоторые из них (16,7%), с другой стороны, считают оценки за месячные/еженедельные классные тесты оценками SBA. Один учитель поделился,
В нашей школе три выпускных экзамена. Кроме того, ежемесячно мы сдаем несколько предметных модельных тестов. Ежемесячный экзамен рассматривается как SBA.(ТИ-4)
Большинство учителей используют в этом отношении еще одну ошибку. Обнаружено, что они ставят больше оценок в SBA, чтобы помочь бедным учащимся получить проходной балл, а некоторым другим — повысить свои оценки.
Учителя обычно не задумываясь ставят проходные баллы по SBA. На самом деле учителя не осознают важность SBA. … Если учащиеся не могут хорошо успевать, то учителя ставят больше оценок в SBA, чтобы учащиеся могли сдать выпускные экзамены.Так что в таких удаленных школах, как наша, SBA не так эффективна. (Интервью с главным учителем-HTI-6)
Оценочные листы некоторых других учителей показывают, что они ставят большое количество оценок по SBA всем учащимся. Оценочный лист четырех учеников конкретного преподавателя английского языка, который изучали, выглядит следующим образом (таблица 5).
Таблица 5 Количество оценок, выставленных по SBA (источник: полевые заметки)
В ответ на аналогичный вопрос о выставлении учителем оценок по SBA учащиеся предоставили дополнительную информацию, упомянув, что учителя предпочитают ставить хорошие оценки (по SBA) для тех студентов, которые посещают частные уроки к ним.
Точно так же большинство завучей сомневаются в честности учителей. Они считают, что существует большая вероятность коррупции в маркировке SBA.
Вне всякого сомнения, SBA — это хорошо. Он должен быть включен в АО или РСК. Но так как в SBA есть какие-то отметки в руке учителя, то есть вероятность порчи. Но лучше было бы включить его в выпускной экзамен. (ХТИ-1)
Этот вывод соответствует тому, что было сообщено АБР (2015).В нем сообщается, что «существуют широко распространенные опасения, что образовательный контекст не подходит для этой более субъективной формы оценки учащихся. Учащиеся и их семьи высказывают опасения, что учителя могут манипулировать оценками учащихся в своих интересах» (стр. 20).
Проблемы внедрения SBA в школах
Настоящее исследование показывает, что SBA воспринимается учителями как «подход сверху вниз». В результате преподаватели английского языка считают практику SBA «промыванием глаз», а директора школ — «официальной формальностью».
SBA был бы эффективен, если бы он был включен в экзамен на АО и SSC. Поскольку это не практикуется, SBA делается только для демонстрации официальной формальности. (ТИ-10)
Существует SBA, но это «промывание глаз», потому что оценки SBA выставляются относительно письменных оценок. (ХТИ-11)
Этот вывод согласуется с выводом исследования внедрения SBA в Южной Африке, проведенным Reyneke (2016), который комментирует: «Однако в южноафриканской системе SBA на уроках английского языка, по-видимому, представляет собой не что иное, как регулярное итоговое тестирование. , выставление оценок и учет оценок для удовлетворения бюрократических требований и подготовки кандидатов к экзаменам с высокими ставками» (стр.1).
Учителя считают, что, поскольку традиционной ролью оценивания в классах Бангладеш (в отличие от оценивания в классе) была подготовка к экзаменам, а оценки, выставленные в SBA, не имеют «отражения» на государственных экзаменах, ни учителя, ни учащиеся не нашли важность такой практики и, следовательно, и потому почти не проявляют к ней интереса.
Учителя придают большое значение SBA, но учащиеся кажутся менее важными.Поскольку SBA не отражается на сертификационных (общественных) экзаменах, таких как SSC, АО и т. д. SBA не имеет значения для студентов, когда они собираются поступить в колледж. (ХТИ-8)
Существующая система оценки не подходит для оценки результатов обучения учащихся английскому языку. Я думаю, что нужно что-то еще. Например, в SBA некоторые баллы могут быть выставлены для проверки разговорных навыков учащихся. Так как такого распределения оценок нет, никакой подготовки они не берут.(ТИ-9)
Отсутствие достаточной ориентации и обучения SBA и, как следствие, отсутствие грамотности учителей в классе также были определены как препятствия для внедрения SBA в школах. Ряд учителей в ходе интервью сообщили, что они не проходили формального обучения или знакомства с SBA.
В нашей школе мы не соблюдаем SBA. У меня тоже не было никакого обучения этому. Мое представление об этом не ясно (TI-5).
В результате завучи нашли,
Учителя обычно не задумываясь ставят проходные баллы по SBA. На самом деле учителя не осознают важность SBA. (ХТИ-6)
Главной заботой учителей по поводу SBA было их ощущение, что это была последняя из слишком многих новых инициатив, которые им приходилось жонглировать, наряду с их плотным графиком и большой нагрузкой. Исследование показало, что учитель английского языка должен вести не менее 6–7 уроков в день.В результате они почти не успевали работать над SBA. Завучи поделились,
Учителя не заинтересованы в том, чтобы следовать системе SBA, поскольку она требует больше времени и усилий, помимо обычных занятий в классе. (ХТИ-3)
SBA оказывает дополнительное давление на учителей. Я думаю, что традиционная система лучше, чем SBA. (ХТИ-12)
Они также указали, что в их школах много учащихся. В некоторых классах учится до 93 учеников.В таких больших классах вряд ли можно было практиковать многогранные инструменты оценивания.
… учителя не заинтересованы в том, чтобы следовать системе SBA, поскольку она требует больше времени и усилий, помимо обычных занятий в классе. (ХТИ-2)
Количество учеников в каждой секции в наших школах очень велико. Итак, мы не можем внедрить SBA. Но я считаю, что это должно сопровождаться на английском языке. (ХТИ-5)
Эти результаты соответствуют результатам технико-экономического обоснования (в 2009–2010 гг.), проведенного по модели SBA.Это технико-экономическое обоснование также показало, что эта модель является «слишком трудоемкой» для классных учителей, ведущих большие классы, не имеющих достаточной подготовки для подготовки учащихся и т. д. (АБР, 2015: 21).
Некоторые учителя сочли содержание программы слишком большим. Так, они считали, что если будут заниматься несколькими видами оценивания круглый год, то не смогут охватить всю программу в установленное время.
Невозможно следовать предписанному методу, так как вовлеченность учащихся не столь впечатляюща, а количество уроков в учебнике слишком велико, чтобы закончить их вовремя.(ТИ-12)
Завучи также были обеспокоены тем, что их учителя не были должным образом подготовлены для внедрения SBA в нынешних социально-экономических условиях учителей. Поскольку большинство учителей были финансово несостоятельны, а зарплата, которую они получали, была недостаточной, им приходилось заниматься другой работой, помимо преподавания. Таким образом, вряд ли они могли выделить дополнительное время на дополнительную работу, которую они должны были выполнить для внедрения SBA.
SBA является эффективным средством оценки, но из-за социально-экономических условий учителей и большой рабочей нагрузки их можно применять надлежащим образом и эффективно.(ХТИ-9)
Как упоминалось выше, некоторые участники, в том числе несколько директоров школ, сомневались в честности и справедливости выставления оценок учащимся по SBA; они считали, что те студенты, которые брали частные уроки у учителей английского языка, были благословлены соответствующими учителями полными / хорошими оценками в SBA.
Еще одна изнаночная сторона SBA заключается в том, что учителя, практикующие частные уроки, могут проявлять пристрастность.Они могут дать больше цифр или указать на своих студентов, обучающихся на частных уроках. (ХТИ-4)
… Но так как в SBA есть какие-то отметки в руке учителя, есть вероятность порчи. (ХТИ-10)
Прежде всего, интервью с респондентами показали, что почти не было никакого мониторинга и надзора за внедрением SBA. Мониторинг любой оценки учителей английского языка и всех других предметов обычно проводился директорами школ.Но большинство завучей сообщили, что, поскольку они по-прежнему заняты своими классами и административной работой, они едва ли могут внимательно следить за практикой учителей в классах, хотя они направляют учителей в целом. А вот рассмотрение руководства в оценочной практике, в частности, делалось не в прямом смысле. Они всегда инструктировали учителей регулярно оценивать учеников в классе, задавая им устные вопросы. Они проинструктировали их устно проверять учащихся по тому, чему их учили на предыдущем занятии, чтобы учитель мог увидеть понимание своих учеников.
Честно говоря, из-за моих дел с административной работой и моего собственного класса я не могу направлять их в этом отношении (о SBA). Обычно мы обсуждаем это и многое другое на учительских собраниях. (ХТИ-7)
По словам учителей и завучей, отсутствует контроль со стороны NCTB или советов по образованию, что также мешает им практиковать SBA.
Хотя мы проводим только выпускной экзамен, я думаю, что SBA более эффективен.
No related posts.

Разработка констатирующего и формирующего этапа исследования *

Констатирующий этап исследования

Формирующий этап исследования

Контрольный этап исследования

Формирующий эксперимент в психолого-педагогическом исследовании общественного мнения учащихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2.1 Констатирующий эксперимент. Активизация мыслительной деятельности на уроках математики

Похожие главы из других работ:

2.1 Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

1. Констатирующий эксперимент.

3.1 Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

3.1 Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

2. Констатирующий эксперимент

3.1 Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

§1. Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

2.1 Констатирующий эксперимент

Виды педагогических экспериментов | Psylist.net

Похожие материалы в разделе Шпаргалки по …:

%d1%8d%d0%ba%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d1%82%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%81%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%80%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b9 — со всех языков на все языки

Виды психологического эксперимента.

Узнать еще:

Формирующие методы педагогической психологии — Студопедия

Формирующий эксперимент по изучению использования мультимедийных обзоров книг для увеличения самостоятельного чтения учащимися начальной школы JSTOR

Развитие профессионально значимых качеств будущих экономистов средствами скрытой учебной программы

Надежность и валидность

Инструменты формативного оценивания в классе для устранения потерь в обучении

Что такое формирующее оценивание в классе?

Устройство для отслеживания улик учащихся

Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания

Исследование, лежащее в основе формирующего оценивания в классе

Почему формирующее оценивание в классе особенно важно при дистанционном обучении?

Устройство для отслеживания улик учащихся

Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания

Как вы используете формативное оценивание в классе для противодействия проблемам дистанционного обучения?

Устройство для отслеживания улик учащихся

Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания

5 практических стратегий формирующего оценивания в классе

Инструменты формирующего оценивания для оценивания во время дистанционного обучения – с использованием 5 стратегий

Устройство для отслеживания улик учащихся

Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания

Формирующее оценивание в классе во время дистанционного обучения с использованием Student Evidence Tracker

Создание активных, вовлеченных учащихся с помощью стратегий формирующего оценивания в классе во время дистанционного обучения

Устройство для отслеживания улик учащихся

Привлечение учащихся к самооценке для эффективного формативного оценивания

Ссылки

Влияние оценки сверстников на академическую успеваемость: метаанализ исследований контрольной группы

Внедрение модели формирующего оценивания в средних школах: взгляды и проблемы | Языковое тестирование в Азии

Практика SBA в школах

Проблемы внедрения SBA в школах

Добавить комментарий Отменить ответ