Методика «фильм-тест» Рене Жиля адаптация И.Н.Гильяшевой, Н.Д.Игнатьевой — Психолог и Я — практическая психология
Методика Р. Жиля предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также особенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его поведенческих характеристик и черт личности. Методика «Фильм-тест» была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для исследования личности ребенка.
Русскоязычная адаптация теста была предложена И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой в 1972 году и представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:
- принцип «проекции» – личностные образования, выступающие прямо или косвенно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера;
- принцип «символической линейности» – эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.
Ограничение по возрасту: от 4–5 лет (особенно – посещающих детский сад), так же до 11–12 лет с разными формами патологии и задержками развития. Однако исследования свидетельствуют о том, что проективность ответов нормальных детей 11–12 лет резко снижается, ответы носят в основном прямой характер. В этой связи предлагается ограничивать диагностический диапазон для нормальных детей до 11 лет, и увеличивать его соответственно для детей с различными видами дефицитарного развития.
Методика особенно эффективна для испытуемых, которые отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала.
При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях.
Методика позволяет описать достаточно широкий круг социально-психологических характеристик ребенка.
- Показатели, характеризующие конкретно-личностные эмоциональные отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой, дедушкой и другими 14 родственниками, другом (подругой), учителем (воспитателем или другими авторитетами для ребенка взрослыми).
- Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях: степень любознательности ребенка, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию (лидерству) в группе, конфликтность, агрессивность, стремление к уединению, отгороженность от других, а также особенности поведенческого реагирования на фрустрацию в ситуациях взаимодействия. Из различных реакций на фрустрацию авторы методики рекомендуют дифференцировать три: активно-агрессивную (кричать, обзывать, смеяться над кем-то, протестовать, пойти куда-то вопреки запрету, злиться, бить и т.
Как общее заключение оценивается степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.
Всего выделяют 13 показателей и соответствующие им 13 шкал: «Отношение к матери», «Отношение к отцу», «Отношение к обоим родителям» «(Родители как чета)», «Отношение к братьям и сестрам», «Отношение к дедушке и другим родственникам», «Отношение к другу», «Отношение к учителю», «Любознательность», «Стремление к доминированию», «Стремление к общению в больших группах детей», «Конфликтность, агрессивность», «Реакция на фрустрацию» («Социальная адекватность поведения»), «Стремление к уединению, отгороженность».
Таким образом, методика собирает в себе и позволяет оценить широкий круг социально-психологических характеристик ребенка, что, без сомнения, является одним из ее важнейших диагностических плюсов.
Современные исследования указывают на новые диагностические возможности теста применительно к работе не только с детьми, но и со взрослыми людьми в контексте их семейных взаимоотношений. А. К. Осницкий в своей практической работе использует данную методику в индивидуальном консультировании для обнаружения круга проблем, появляющихся как у самого ребенка, так и у его близких. Помимо тестирования ребенка с помощью «Фильм-теста», А. К. Осницкий предлагает предъявлять картинки его маме или папе и просит показать, «на какой из стульев сел бы ваш ребенок», «среди каких ребят он поставил бы себя» и т. д. Иными словами, психолог просит родителей угадать те позиции, которые мог бы выбрать их ребенок. И тогда исследователь получает новую содержательно развернутую картину понимания родителями отношений ребенка с окружающим миром. Иногда родители отмечают расхождение реальных и желательных позиций ребенка. Причины этих расхождений приходится устанавливать психологу. Ситуации, когда ребенок выстраивает свои позиции не в соответствии с ожиданиями взрослых, встречаются чрезвычайно часто.
Оригинальный стимульный материал методики, предложенный Р. Жилем, насчитывает 69 стандартных картинок. Адаптированный И. Н. Гильяшевой и Н. Д.Игнатьевой вариант состоит из 42 заданий, 25 из которых – картинки, где изображены дети и взрослые, а также 17 текстовых заданий. Все 42 ситуации могут быть содержательно разделены на три группы, соответственно объекту взаимодействия: «ребенок – взрослый» и «ребенок – сверстник», а также смешанная.
Таблица 1
| 1-я группа | ребенок взаимодействует со взрослым | 1, 3, 7, 14, 26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41 |
| 2-я группа | ребенок взаимодействует со сверстником | 20, 21, 22, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 39 |
| 3-я группа (смешанная) | ребенок взаимодействует или со взрослым, или со сверстником | 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 30, 40, 42 |
Методика насчитывает примерно одинаковое количество ситуаций взаимодействия
со взрослым и со сверстником, что существенно облегчает диагностику предпочтения испытуемым взрослого или ребенка в общении.
Скачать стимульный материал к методике «Фильм-тест» Рене Жиля. (в формате .pdf)
Проведение исследования
Вместе с традиционными вопросами «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?» и т. п. ребенку предлагают посмотреть не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят «указать пальчиком» на какой бы стул он, скорее всего, сел, среди каких ребят он находился бы, как бы он повел себя в такой ситуации и т. д. Ребенок рассматривает рисунки, читает сам, либо ему зачитывают текстовые задания, отвечает на поставленные к ним вопросы или показывает психологу, в каком месте, изображенном на картинке, он хотел бы находиться, рассказывает, как он вел бы себя в той или иной, приятной или неприятной для него ситуации.
Методика может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования. Но в отличие от группового, индивидуальное исследование является более информативным, так как позволяет психологу попутно фиксировать эмоциональные и поведенческие реакции ребенка (тон голоса, паузы, спонтанные комментарии и т.
д.). Кроме того, ребенку могут быть заданы уточняющие вопросы, важные для качественной интерпретации результатов. Некоторые дети охотно обсуждают со взрослым темы, затрагиваемые в этой методике. Другие предпочитают ответить на все вопросы самостоятельно, в письменном виде, иногда закрывшись от психолога рукой.
Каждая из 42 тестовых ситуаций имеет свою фиксированную инструкцию-задание, на которую ребенку необходимо дать ответ. Однако при определенных объективных обстоятельствах допускается изменение инструкции (перефразирование или объяснение), но делать это надо весьма корректно (например, если тестируемый ребенок не имел опыта посещения детского сада или школы). В любом случае, необходимо сначала все-таки предложить авторский текст инструкции, и изменить его только, если у ребенка начнутся затруднения.
Ответ испытуемого (в виде крестика или другой отметки) может регистрироваться исследователем или самим ребенком непосредственно в бланке стимульного материала методики.
Однако после этого стимульный материал становится непригодным для дальнейшего использования.
В каждом задании, в дополнение к инструкциям рекомендуется после выбора, сделанного ребенком, обязательно спросить его, кто другие люди, нарисованные, но не обозначенные на картинках. Важно записать порядок, в котором их называет и показывает испытуемый, а в тех картинках, где он показывает свое место рядом с необозначенными персонажами (например, на картинках 1, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 24, 30 и некоторых других) спросить, кто эти, находящиеся рядом с ним люди.
Обработка результатов обследования
После того, как испытуемый в той или иной форме (устно или письменно) ответит на предложенные задания, и они будут зафиксированы в стимульном материале методики или в тестовой тетради, можно приступить к обработке полученных результатов и построению «профиля» системы отношений и личностных особенностей ребенка.
Каждое задание методики представляет собой своеобразный сюжет, который должен быть подробно и творчески изучен исследователем с использованием представления об основных изложенных ранее принципах: «проекции» и «символической линейности».
Все 13 шкал методики условно можно разделить на три блока:
- оценка конкретно-личностных отношений;
- оценка личностных характеристик;
- оценка поведенческих реакций ребенка.
Соответственно, обработка результатов обследования предполагает ряд шагов.
1. Построение профиля межличностных отношений ребенка
Как уже отмечалось ранее, две группы показателей, характеризующих систему отношений ребенка и связанных с нею личностных особенностей, образуют 13 шкал, которые представлены ниже в табл. 2. Помимо этого, в табл. 2 указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале и номера этих заданий.
Таблица 2
| № шкалы | Название шкал | №№ заданий | Общее кол-во заданий |
1. | Отношение к матери | 1–4, 8–15, 17–19, 27, 38, 40–42 | 20 |
| 2. | Отношение к отцу | 1–5, 8–15, 17–19, 37, 40–42 | 20 |
| 3. | Отношение к матери и отцу как родительской чете | 1, 3, 4, 6–8, 13–14, 17, 40–42 | 12 |
| 4. | Отношение к братьям и сестрам | 2, 4–6, 8–13, 15–19, 30, 40, 42 | 18 |
| 5. | Отношение к бабушке, дедушке и другим родственникам | 2, 4, 5, 7–13, 17–19, 30, 40, 41 | 16 |
| 6. | Отношение к другу (подруге) | 4, 5, 8–13, 17–19, 30, 34, 40 | 14 |
| 7. | Отношение к учителю (или авторитетному взрослому) | 5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28–30, 32, 40 | 12 |
| 8. | Любознательность | 8 5, 26, 28 ,29, 31, 32 | 6 |
| 9. | Общительность в больших группах детей | 4, 8, 17, 22–24, 40 | 7 |
10. | Доминирование, лидерство в группе детей | 20–24, 39 | 6 |
| 11. | Конфликтность, агрессивность | 22–25, 33–35, 37, 38 | 9 |
| 12. | Социальная адекватность поведения | 25, 33–38 | 7 |
| 13. | Стремление к уединению, отгороженность | 7–10, 12, 14–18, 22–24, 29, 30, 40–42 | 18 |
Заполнение шкал положительными выборами производится строго по ключу (Таблица 2).
Каждое задание методики многозначно, то есть выявляет отношение ребенка к нескольким лицам (например, задание № 1 диагностирует отношение к матери, к отцу и к родителям как чете). Выбор испытуемого, его реакция определяет то, на какой из «предложенных» шкал будет отражено решение задания.
Однако, существуют задания, где положительная оценка может ставиться одновременно в несколько шкал.
Для детей 8–10 лет наработаны нормативные оценки по 13 шкалам, что исключает необходимость перевода сырых баллов в проценты.
Границы нормы приведены в табл. 4. Интерпретация результатов в данном случае производится исходя из суммарного количества выборов по каждой шкале.
2. Построение профиля личностных характеристик ребенка.
Шкалы № 8–13, исключая шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», позволяют исследователю составить представление о личностных особенностях ребенка, таких как любознательность, общительность, конфликтность, отгороженность. Шкалы личностных особенностей взаимосвязаны со шкалами отношения и шкалой поведенческих характеристик и представляют собой единый «профиль», и в этой связи при обработке результатов нужно учитывать, что существуют задания, где положительная оценка может ставится одновременно в несколько шкал.
Другими словами, большинство заданий методики многозначны, особенно в шкалах личностных отношений, и также многозначно может быть проинтерпретирована позиция, выбранная ребенком.
Здесь же хотелось бы отметить, что задания 22–24 помимо диагностики лидерского потенциала личности ребенка, могут также показывать тип лидерства.
Ниже приведена таблица, в которой указано, на какие шкалы распространяется ответ на то или иное задание.
Таблица 3
| № задания | №№ соответствующих шкал | № задания | №№ соответствующих шкал |
| 1. | 1, 2, 3 | 22. | 9, 10, 11, 13 |
| 2. | 1, 2, 4, 5 | 23. | 9, 10, 11 |
| 3. | 1, 2, 3 | 24. | 9, 10, 11, 13 |
| 4. | 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 | 25. | 11, 12 |
| 5. | 2, 3, 4, 5, 6, 8 | 26. | 7, 8 |
| 6. | 3, 4 | 27. | 1 |
| 7. | 3, 5, 13 | 28. | 7, 8 |
| 8. | 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13 | 29. | 7, 8, 13 |
| 9. | 1, 2, 4, 5, 6, 7, 13 | 30. | 4, 5, 6, 7, 13 |
| 10. | 1, 2, 4, 5, 6, 13 | 31. | 8 |
11. | 1, 2, 4, 5, 6, 7 | 32. | 7, 8 |
| 12. | 1, 2, 4, 5, 6, 13 | 33. | 11, 12 |
| 13. | 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 | 34. | 6, 11, 12 |
| 14. | 1, 2, 3, 13 | 35. | 11, 12 |
| 15. | 1, 2, 4, 13 | 36. | 12 |
| 16. | 4, 13 | 37. | 2, 11, 12 |
| 17. | 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 13 | 38. | 1, 11, 12 |
| 18. | 1, 2, 4, 5, 6, 7, 13 | 39. | 10 |
| 19. | 1, 2, 4, 5, 6, 13 | 40. | 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13 |
| 20. | 10 | 41. | 1, 2, 3, 5, 13 |
| 21. | 10, 13 | 42. | 1, 2, 3, 4, 13 |
3. Анализ типов поведенческого реагирования ребенка
Шкала № 12 «Реакция на фрустрацию» или «Социальная адекватность» предполагает более подробный анализ.
Из различных реакций на фрустрацию Гильяшева И. Н. и Игнатьева Н. Д. рекомендуют при использовании этой методики дифференцировать три.
1. Активно-агрессивная реакция, при которой на окружающих выплескивается раздражение, гнев, враждебность. Варианты ответов: кричать; смеяться над кем-то; протестовать; пойти куда-то вопреки запрету; злиться; ударить; обзывать, бить; отобрать.
2. Пассивно-страдательная реакция, к типичным проявлениям которой относят возврат к более примитивным формам поведения (регрессия) и понижение эффективности деятельности: плакать; обидеться; жаловаться; «надуться».
3. Нейтральная, индифферентная реакция – по мнению авторов методики, наиболее адекватная, свидетельствующая о «фрустрационной толерантности» – отсутствии переживания фрустрации или устойчивости к фрустратору. Также в данном случае можно говорить не столько о спокойном состоянии, сколько о напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций: не сказать ничего; не сделать ничего; пожать плечами; продолжать играть дальше; сделать замечание.
И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева полагают, что нейтральная, индифферентная реакция может говорить о том, что ребенок овладел соответствующими нормами поведения, умеет сдерживать нежелательные эмоциональные реакции, что в свою очередь свидетельствует о его социальной адаптированности.
Для того чтобы диагностировать тип реагирования респондента, необходимо шкалу № 12 представить в виде таблицы, куда будут внесены варианты ответов ребенка на соответствующие задания методики.
Важно отметить, что в шкалу № 12 положительным знаком (+) заносят только те ответы ребенка, которые носят нейтрально-индифферентный характер, т. е. реакции «фрустрационной толерантности». Реакции активно-агрессивного типа заносят в шкалу «Конфликтность, агрессивность». Реакции пассивно-страдательного типа в не фиксируются.
В этой связи особое внимание хотелось бы уделить заданию № 35 из шкалы «Реакция на фрустрацию», где ребенку предлагается найти выход из ситуации препятствия:
«Товарищ взял твою ручку без разрешения.
Что ты будешь делать?
Плакать? Жаловаться?Попытаешься отобрать? Начнешь его бить?»
В методике эта ситуация является спорной, т. к. перечень возможных вариантов ответов в этом задании не предполагает нейтрально-индифферентного (социально адекватного) ответа.
Здесь можно предположить, что реакцию «отобрать» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Поэтому ребенок-респондент, выбравший в качестве ответа на задание № 35 вариант «попытаюсь отобрать», получает положительный знак (+) и в шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», и в шкалу № 11 «Конфликтность, агрессивность».
Таким образом, количественная обработка данных по шкале № 12 «Реакция на фрустрацию» предполагает предварительное составление таблицы типов реагирования, и только после этого – регистрацию в «профиле».
Нормативные данные получены на выборке младших школьников г. Владивостока 8–10 лет в количестве 100 человек (А. А. Макарец, 2001).
Таблица 4
| № | Название шкал | Границы нормы |
| 1. | Отношение к матери | 5–10 |
| 2. | Отношение к отцу | 1–6 |
| 3. | Отношение к обоим родителям | 1–5 |
| 4. | Отношение к братьям и сестрам | 1–7 |
| 5. | Отношение к бабушке, дедушке и др. родственникам | 0–2 |
| 6. | Отношение к другу (подруге) | 0–3 |
| 7. | Отношение к учителю | 1–4 |
| 8. | Любознательность | 1–4 |
| 9. | Стремление к общению в больших группах детей | 2–3 |
| 10. | Доминирование, лидерство в группе | 1–2 |
| 11. | Конфликтность, агрессивность | 1–4 |
| 12. | Реакция на фрустрацию, социальная адекватность | 2–5 |
13. | Стремление к уединению, отгороженность | 0–3 |
Скачать стимульный материал к методике «Фильм-тест» Рене Жиля. (в формате .pdf)
Источник: ПРАКТИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ПРИМЕНЕНИЮ МЕТОДИКИ «ФИЛЬМ-ТЕСТ» РЕНЕ ЖИЛЯ. Методические указания для студентов психологического факультета Специальность 020400. Составитель Ю. Ю. Федотова — Владивосток, 2004.
МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИТРУДНЫЙ РЕБЁНОК
Методы исследования психологических свойств и состояний личности
Значительными возможностями в исследовании индивидуальности личности обладают проекционные методики.
Агрессивность — это черта личности, проявляющаяся в более или менее постоянном враждебном отношении человека к человеку, животным и предметам природы и материальной культуры, склонность к их разрушению и агрессивным не спровоцированным действиям.
С помощью методики можно получить индекс эгоцентризма. По величине индекса можно судить об уровне эгоцентрической направленности личности.
Высокая мотивация одобрения свидетельствует о высокой потребности в общении и наоборот.
Кроме того, она способствует выявлению спектра наиболее подходящих каждому конкретному обследуемому лицу видов профессиональной деятельности и преобладающих деловых качеств. По результатам обследования легко понять, насколько уравновешенным является индивид, какие особенности его характера акцентуированы, в благоприятной ли он находится ситуации или дезадаптирован.
Г. Эйдемиллера
Стреляу (адаптация Н.Н. Даниловой, А.Г. Шмелева)
е. ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования. Можно определить связь между ранговыми оценками качеств личности входящих в представления «Я идеальное» и «Я реальное».
Н. Обозова)
Предназначена для учащихся 8-11 класса.
Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется автором на 5 шкал: вербальная агрессия, физическая, предметная, эмоциональная и самоагрессия.
Школьная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
Белов)
М.Рокич разливает два класса ценностей. Первый класс включает ценности, важные для жизни человека в целом, как бы главные, конечные цели индивидуального существования личности. Второй класс составляют ценности, предпочитаемые человеком в любой жизненной ситуации. Это деление соответствует традиционному делению ценности — цели и ценности — средства.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности — полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.Как справиться с фрустрацией и трудными чувствами у одаренных детей
Эта статья «Советы для родителей» взята с семинара, организованного доктором Дейлом Стюартом, чтобы помочь родителям понять сильные и трудные чувства их одаренного ребенка, а также предложить рекомендации, как помочь своим детям справиться с этими трудными чувствами.
Основной подход к тому, чтобы помочь ребенку справиться с трудными чувствами, состоит в том, чтобы (а) помочь ему развить способность наблюдать за собой, когда он испытывает это чувство, (б) помочь ему составить историю или повествование о их переживания чувства и ситуации, а затем (в) помочь им сделать сознательный выбор в отношении своего поведения и способов выражения своих чувств.
Подтверждение чувств ребенка
Отправной точкой является подтверждение чувств вашего ребенка, какими бы они ни были, а также признание и принятие того, что чувства есть (вы можете принять чувство, не прибегая к средствам выражения чувства). ). Используйте слова и язык, соответствующие словесной и эмоциональной зрелости вашего ребенка. Вам нужно сообщить, что чувства ребенка понятны и естественны в данных обстоятельствах и в том, как ваш ребенок видит мир.
В процессе подтверждения чувств вашего ребенка вы также моделируете позицию наблюдателя. Вы хотите просто предложить эмпатический рассказ о том, что может происходить в сознании ребенка, и о связи между триггерным событием, интерпретацией или значением, которое оно имело для ребенка, и результирующими чувствами, возникшими у ребенка.
Как справиться с гневом и конфликтами
Гнев (вторичная эмоция) может защитить нас от более уязвимых скрытых чувств обиды, унижения, поражения, боли и печали (первичные эмоции). Гнев часто является способом избежать проявления уязвимости, когда небезопасно раскрывать или выражать более мягкие эмоции. Таким образом, это обращение к гневу обычно является автоматическим, бессознательным процессом, но оно может стать сознательным, и мы можем предпринять шаги, чтобы избежать эскалации, когда два человека начинают бодаться друг с другом.
Как родитель в этих взаимодействиях, у вас есть возможность смоделировать здоровые способы борьбы с разочарованием и гневом так, как вы сами реагируете, когда к вам приходят эти чувства. Цель состоит в том, чтобы смоделировать, что за вашими собственными трудными чувствами и трудными чувствами вашего ребенка можно наблюдать, их можно терпеть, не «уничтожая» вас или «не доводя до предела», и что ими можно управлять сознательными, здоровыми способами.
Вот некоторые альтернативы, которые вы можете попробовать, чтобы не попасть в ловушку борьбы за власть, дебатов и эскалации споров, которые могут возникнуть у вас с ребенком, и помочь ребенку научиться справляться с трудными чувствами с помощью вашего собственного моделирования здорового образа жизни. способы сделать это самостоятельно:
- Следите за своим уровнем разочарования или гнева. Научитесь распознавать свои собственные внутренние признаки, когда вы приближаетесь к состоянию «не в состоянии больше терпеть» или к «взрыву». Дать себе тайм-аут — это нормально, и это не признак поражения. На самом деле, это моделирование поведения, которое вы хотите, чтобы ваш ребенок использовал. Вы можете сказать что-то вроде: «Я приближаюсь к тому моменту, когда не могу ясно мыслить, поэтому мне нужно несколько минут, чтобы проветрить голову, а затем мы можем поговорить о том, как мы собираемся справиться с этим». ». Это имеет множество преимуществ: а) вы моделируете самонаблюдение/самоконтроль, что в конечном счете необходимо для способности справляться с трудными чувствами, б) вы моделируете способность делать сознательный и здоровый выбор, чтобы отказаться от ситуации до того, как ситуация выйдет из-под контроля, и в) вы проявляете уважение к своему ребенку, демонстрируя, что вы не хотите продолжать реагировать автоматически, что может в конечном итоге ранить чувства вашего ребенка и о чем вы можете позже пожалеть.
- Помогите ребенку понять чувства, лежащие в основе гнева, и обратитесь к этим чувствам, а не реагируйте на гнев. Однако, чтобы осуществить это, вы должны справляться со своим разочарованием и гневом и не реагировать на них. Вы также должны избегать побуждения возражать и защищать или оправдывать свою позицию. Преимущества заключаются в следующем: а) вы моделируете способность быть в роли наблюдателя за переживаниями и чувствами ребенка, б) вы подтверждаете гнев ребенка как естественную реакцию на его восприятие ситуации, и в) вы сообщая в своей спокойной манере, что это чувство можно терпеть и «пережить».
- Если ваш ребенок возвращается к деструктивному или неприемлемому поведению, когда он расстроен, составьте ЗАРАНЕЕ ВРЕМЯ план того, как вы собираетесь реагировать на это. Вы хотите установить четкие правила приемлемого и неприемлемого поведения, запишите их и опубликуйте, чтобы ваш ребенок мог их увидеть и запомнить. Затем вы хотите сформулировать четкие и точные последствия нарушения правил, записать их и опубликовать, чтобы ваш ребенок мог их увидеть и запомнить. Важнейшими элементами в работе такой системы являются ясность и последовательность.
Важнейшими элементами в работе такой системы являются ясность и последовательность. Помогите ребенку понять, что вызывает чувства
Частью помощи ребенку в понимании его чувств является помощь ему в распознавании того, какое событие вызвало их, и помощь ему в понимании того, как он интерпретировал это событие таким образом, что это привело к тому, что он почувствовал он сделал. (Помните, события сами по себе не имеют значения… наше восприятие или интерпретация их создают значение, на которое мы реагируем.)
Когда ваш ребенок чем-то расстроен или зол, подождите, пока он не успокоится настолько, чтобы быть в состоянии чтобы ответить вам и поговорить с вами. Затем спросите: «Что происходило ДО того, как ты расстроился?» или «Что ты делал ДО того, как разозлился?» Помогите ребенку определить, что происходило в те последние несколько мгновений, когда он чувствовал себя хорошо, и повторите ребенку, что он делал в это время и как он себя чувствовал. Затем попросите ребенка прокрутить кассету в очень медленном темпе, чтобы описать, что произошло дальше, в тот момент, когда он почувствовал разочарование/злость/расстроенность.
Постарайтесь сосредоточиться на моменте, когда он заметил или столкнулся с чем-то другим. Вы можете спросить: «А потом произошло что-то другое — что-то изменилось совсем немного. Можете ли вы сказать мне, что это было, что изменилось? Можете ли вы описать, что вы видели или слышали, или делали иначе, прямо в тот момент, прежде чем вы отреагировали?»
Затем помогите вашему ребенку изучить, какие мысли и реакции проносились у него в голове, когда он смотрел/переживал новое событие. Обычно это будут внутренние мысли (разговор с самим собой), которые придают смысл событию, и вы хотите, чтобы ваш ребенок начал осознавать эти мысли. Некоторые дети думают о них как о голосах в их головах, говорящих им, что делать или, чаще, что они ДОЛЖНЫ или ДОЛЖНЫ делать или кем быть, а также чего НЕ ДОЛЖНЫ быть. Эти внутренние мысли часто приводят к чувствам.
Продолжайте задавать нежные, эмпатические вопросы о том, что это может значить для вашего ребенка и как он себя чувствовал в тот момент, прежде чем это переросло в разочарование или гнев.
Вы могли бы сказать: «Когда вы услышали этот голос в своем уме, говорящий: «Я не сделаю это правильно, я никогда не решу его», что это значило для вас? Что это говорит о вас?» Как правило, если вы делаете это медленно или достаточно мягко (а это требует практики, так что не ждите чудес с первого раза!), ваш ребенок вернется с чем-то, что выявит более уязвимое чувство. В этом примере это может быть: «Это значит, что я не такой умный, в конце концов. Если я такой умный, все должно получиться легко [обратите внимание на «должен»]. В конце концов, я действительно глуп». (Этот пример не такой уж натяжной… даже дети PG могут задаться вопросом, настолько ли они умны, как думают о них взрослые, и могут сильно сомневаться в себе, смогут ли они и дальше «соответствовать» этому ярлыку. )
Когда ваш ребенок проявляет неуверенность в себе или чувства обиды, унижения или отторжения, которые часто лежат в основе реакций разочарования и гнева, НЕ спешите убеждать его, что «конечно, вы очень умны» или «вы конечно, я люблю тебя так же, как твою младшую сестру», или «конечно, это была просто случайность, что тебя не пригласили».
Вот где вы хотите отреагировать полным подтверждением и принятием опыта вашего ребенка, например: «Да, если это заставляет вас чувствовать себя глупо, конечно, вы будете разочарованы. Это ужасное чувство — сомневаться в своих способностях или думать, не разочаруюсь ли я в тебе». Если вы будете делать это неоднократно — помогая ребенку «заморозить» процесс и осознать начало трудных чувств, ваш ребенок начнет более осознанно реагировать на события, которые вызывают трудные чувства. С этим большим осознанием ваш ребенок в конечном итоге сможет сделать более правильный выбор того, как справляться с чувствами, и будет легче их переносить. Ваш ребенок также сможет терпеть более уязвимые внутренние чувства и, следовательно, будет чувствовать меньшую потребность защищать себя или убегать от чувств, действуя из-за разочарования и гнева. Даже если ваш ребенок не приходит к какому-либо ошеломляющему пониманию своих внутренних мыслей и убеждений, просто предлагая возможность проявить любопытство и исследовать их, вы закладываете основу для развития способности к самонаблюдению, которая поможет ему справляться с трудными чувствами.
по дороге.
Техника «Остановись, подумай, выбери»
Вы также можете работать с более явным поведенческим процессом, чтобы помочь ребенку выйти из автоматических реакций и неприемлемого поведения. Мне нравится использовать последовательность «Остановись, подумай, выбери» в качестве ключевых слов, которые ребенок может использовать, чтобы приучить себя к более осознанному выбору поведения. Хитрость заключается в том, чтобы развить ассоциацию этой последовательности с началом фрустрации или гнева. Вы будете работать со своим ребенком в спокойное время, чтобы предложить приемлемые способы выражения чувств (я знаю, что многие из вас уже сделали это). Затем помогите ребенку выбрать триггер или определить «переключатель», который информирует ребенка о том, что он начинает достигать своих пределов терпимости. Это может включать в себя то, что ребенок осознает, что он сжимает кулаки или чувствует напряжение в своем теле, может распознать и сформулировать «Я злюсь» или что-то еще, что поможет ребенку поймать себя в процессе расстраивания.
Сначала вам придется помочь ребенку поймать себя, и вы можете сделать это с помощью таких комментариев, как: «Я вижу, что ты начинаешь расстраиваться. Это один из тех случаев, когда вы могли бы использовать свою технику «остановись, подумай, выбери»?» Представление его как выбора дает ребенку возможность узнать, что он может осуществлять контроль над своими реакциями и поведением. Возможно, вам все же придется научить ребенка останавливаться, думать и выбирать, прежде чем ребенок сможет справиться с этим сам.
Разочарование из-за отсутствия контроля
По моему опыту, один из наиболее распространенных источников разочарования одаренных детей связан с их восприятием того, что правила других людей не имеют смысла, нелогичны и вещи, которые другие говорят или делают, не рациональны (и поэтому им не нужно подчиняться). Они верят, что мир должен действовать по ИХ правилам (которые, по их мнению, совершенно логичны), и возмущаются, когда мир им не подчиняется. Их естественное (и, как правило, здоровое) стремление к самоопределению и усилия, направленные на то, чтобы почувствовать контроль над своим миром и установить над ним контроль, часто приводят их к конфликту с «настоящими» правилами.
Это может создать глубокое чувство отчаяния и страха, что они никогда не смогут контролировать свой мир. Некоторые дети могут даже чувствовать индивидуальное наказание за то, что им не позволяют контролировать ситуацию, и будут бороться, чтобы защитить свою самооценку и усилия по самоэффективности. Это может объяснить, почему иногда самый незначительный инцидент, который кажется им несправедливым, может вызвать такой сильный стресс. Они реагируют на ощущение, что весь мир кажется им иррациональным, неуправляемым и непредсказуемым. Подумайте, как это было бы страшно!
Один из возможных способов решить эту проблему — найти какое-то занятие или среду, в которой ребенок действительно может устанавливать правила и чувствовать себя под контролем. Это требует от вас, родителя, некоторого творческого мышления, чтобы создать или найти такую среду. По моему опыту, когда ребенок может найти одно место, где он чувствует, что вещи «имеют смысл» и чувствует себя под контролем, тогда большая часть страданий из-за отсутствия контроля в других местах утихает.
Страх быть неудачником
Еще один распространенный источник стресса для одаренного ребенка — тот, о котором я упоминал ранее… страх, который может возникнуть у нее, что она на самом деле не так умна, как о ней говорят другие, и что она лишится благодати одаренности, если кто-нибудь когда-нибудь об этом узнает. Поэтому она очень защищает свое представление о себе как о ком-то «умном», но чувствует себя хрупкой, поскольку не верит, что может что-то контролировать. Те из вас, кто знаком с исследованиями Кэрол Дуэк по установкам мышления, узнают, что это установка на данность. У ребенка будет внутренне огромная неуверенность в себе, он будет бояться проблем и будет неохотно сталкиваться с чем-либо, если он не уверен в успехе. Она также может считать, что вы ожидаете от нее только совершенства (дети могут интерпретировать нашу реакцию и поощрение их успехов самым искаженным, крайним образом, иногда… до такой степени, что мы ожидаем от них только высоких достижений). Таким образом, она может быть в ужасе от возможности разочаровать вас и потерять вашу драгоценную любовь.
Затем, когда она сталкивается с немного сложной проблемой, весь этот страх и неуверенность в себе могут сработать, и это выливается в приступ гнева или разочарования.
Научите своего ребенка представлять себе точки зрения других
Вот еще один способ, которым вы можете помочь своему ребенку, когда он взрывается из-за предполагаемой несправедливости или не любит следовать правилам, установленным другими. Идея состоит в том, чтобы помочь вашему ребенку осознать, что у других людей разные взгляды на вещи и что их причины что-то делать могут полностью соответствовать их собственным взглядам, даже если они отличаются от его собственных.
Детям младшего возраста особенно трудно осознать, что в сознании других людей могут существовать другие точки зрения. На самом деле способность представить себе другое убеждение, существующее в уме другого человека, — это процесс обучения, часто называемый теорией разума, и обычно он даже не начинает развиваться до трех-четырех лет.
Может пройти еще несколько лет, прежде чем способность разовьется до такой степени, что ребенок сможет действительно понимать поведение и реакции другого человека с точки зрения совершенно иных восприятий, существующих в чужом сознании. (Некоторые взрослые даже не доходят до этого момента!)
Поскольку это приобретаемый навык, вы можете помочь своему ребенку развить его. Один из способов сделать это — вовлечь его в игры или упражнения, в которых вы просите его представить, что происходит в уме другого человека, когда он был в конфликте с кем-то еще или отказывался делать что-то, о чем его просили. . Вы можете попросить его сначала рассказать историю со своей точки зрения, затем попросить его притвориться, что он другой человек, и снова рассказать историю с другой точки зрения. Поощряйте его объяснять как можно подробнее, каковы, по его мнению, были мотивы другого человека, или что другой человек должен был думать или чувствовать, что заставило его поступить так, как он поступил.
Если он спорил с другим человеком, попросите его повторить спор, но аргументировать его с точки зрения другого человека.
Вы можете предложить своему ребенку представить как можно больше разных мотивов, которые могли быть у другого человека для того, что он сделал. Подойдите к этому как к упражнению мозгового штурма и попросите ребенка проявить творческий подход, какими бы диковинными ни были его ответы. Вы можете помочь, подкинув несколько собственных идей и даже сделав из этого игру, в которой вы по очереди угадываете мотивы и намерения другого человека.
По сути, любой тип упражнений, который помогает ребенку проявлять любопытство к восприятию и намерениям других и помогает ему принимать различные представления, принесет ему пользу во многих отношениях. Например, если он чувствовал себя обиженным чем-то, что кто-то сделал, вместо того, чтобы предположить, что другой человек, должно быть, имел преднамеренное намерение причинить ему боль, он мог бы увидеть, что другой человек пытался сосредоточиться на задаче и был раздражен.
при прерывании. Это может помочь ему воспринимать вещи менее лично в долгосрочной перспективе.
Управление гневом среди студентов-медиков и его влияние на их психическое здоровье и учебную деятельность
На этой странице
РезюмеВведениеМатериалы и методыРезультатыОбсуждениеЗаключениеСсылкиАвторское правоСтатьи по теме Это исследование было предназначено для определения практики студентов в хороших навыках управления гневом и того, в какой степени их гнев может повлиять на их учебу, работу и социальные взаимодействия. В этом исследовании оценивалась взаимосвязь между управлением гневом и влиянием на психическое здоровье студентов-медиков. Также было проведено анкетирование для определения длительности чувства гнева, сохраняющегося у студентов-медиков, и его последствий. Материалы и методы . Была использована недавно разработанная анкета, которая включала упрощенную версию шкалы гнева и опросника провокаций Novaco, а также модифицированную анкету здоровья пациента 9 (для измерения психического здоровья).
Результаты . Данные свидетельствуют о том, что, хотя учащиеся с высокой склонностью к гневу демонстрируют плохое психическое здоровье, по мере повышения эффективности метода управления гневом не происходит снижения показателя психического здоровья/PHQ-9. «Друзья» были названы основным провоцирующим фактором гнева, при этом чувства могут длиться до дня и несколько влиять на их концентрацию на обычных занятиях. Заключение . Когда гнев подавляется и не высвобождается, он может быть основным фактором тревоги и депрессии. Поэтому необходимо уделять больше внимания обучению учащихся тому, как справляться со своим гневом, особенно в стрессовой обстановке вдали от дома.1. Введение
Гнев является одной из наиболее распространенных поведенческих проблем среди молодежи и окружающих. Некоторые теоретики считают, что гнев является неадекватной попыткой справиться со стрессовой средой, что приводит к большему конфликту и личному дискомфорту [1]. при этом здоровый гнев отличается от нездорового гнева с точки зрения того, насколько успешно эмоция удовлетворяет основные потребности человека.
Когда гнев подавляется и не высвобождается, он может быть основным фактором тревоги и депрессии. Кроме того, могут быть затронуты отношения и могут быть изменены модели мышления и поведения. Это становится серьезным препятствием для рационального мышления в обществе, что приводит к нежелательным последствиям. Гнев может быть связан с такими проблемами, как злоупотребление алкоголем и психоактивными веществами, эмоциональное и физическое насилие, преступность, потеря концентрации, плохой сон, чувство незащищенности и самоповреждения. Хотя прямого лекарства от гнева не существует, управление им может принести много пользы. Обучение управлению гневом может снизить агрессивное поведение учащихся из групп риска в краткосрочной перспективе. Было обнаружено, что студенты, обученные управлению гневом, снижают свое разрушительное и агрессивное поведение как дома, так и в классе и демонстрируют больший самоконтроль [3].
В предыдущем исследовании различия между людьми с потенциально дисфункциональными проблемами гнева и людьми без таких проблем изучались в двух группах: студенты колледжа и люди, которым предписано пройти лечение по управлению гневом.
Студентов колледжа сравнивали с людьми, прошедшими лечение по управлению гневом, потому что считалось, что у людей, проходящих лечение, есть проблемы с гневом [4]. Участники с высоким уровнем гнева сообщили о различных стилях преодоления по сравнению с участниками с низким уровнем гнева, используя более антисоциальные и агрессивные действия, но менее осторожные действия, в то время как участники колледжа, как правило, чаще искали социальную поддержку, чем участники группы управления гневом [5]. Эти результаты согласуются с предыдущей литературой о гневе. В связи с этим было проведено не так много исследований малайзийских студентов-медиков, основанных исключительно на их навыках управления гневом и психическом здоровье. Поэтому, проводя это исследование, мы стремились сосредоточиться на студентах медицинских колледжей, поскольку их образ жизни сравнительно более напряженный, чем у обычных студентов. Это исследование было проведено, чтобы увидеть, как их навыки управления гневом могут ежедневно влиять исключительно на их психологический профиль.
С помощью этого исследования мы намеревались выяснить, насколько хорошо студенты-медики справляются со своим гневом среди других внешних стрессовых раздражителей и насколько сильно гнев влияет на их жизнь.
2. Материалы и методы
Проведен перекрестный опрос с использованием анкеты. Объектами исследования были студенты 2-го курса бакалавриата медицины и бакалавра хирургии (MBBS) Медицинского колледжа Мелака Манипал (MMMC), Манипал, Индия. Все участники были малайзийского происхождения, средний возраст группы составлял 19 лет (от 18 до 20 лет). Субъекты исследования были выбраны случайным образом независимо от пола. Всего в исследовании приняли участие 157 студентов из двух разных семестров. В этом исследовании была введена недавно разработанная анкета. Упрощенная версия шкалы гнева и опросника провокаций Novaco [6] и модифицированный опросник здоровья пациента (PHQ-) 9были включены в анкету. В анкете были закрытые (по 5-балльной шкале Лайкерта) и открытые вопросы. Эта модифицированная анкета была тщательно изучена и утверждена преподавателями учреждения, имеющими квалификацию медицинских педагогов.
Надежность используемого здесь инструмента была такой же применимой, как упомянутая шкала гнева и инвентаризация провокаций Novaco, как упоминалось Novaco [6]. Анкета была роздана студентам, и их попросили ответить на нее после получения информированного согласия. Перед проведением текущего поперечного исследования было получено институциональное этическое разрешение.
Анализ данных. Сумма баллов, набранных респондентами, ответившими по шкале (от 1 до 5) на каждый вопрос, была сведена в таблицу в процентах. Корреляция данных была сделана на основе показателей склонности к гневу и показателей управления гневом с показателями психического здоровья (на основе модифицированных показателей PHQ-9) статистически с использованием программного обеспечения SPSS (версия 15). Значимые реакции на склонность к гневу и управление ими были представлены в виде гистограмм. Индивидуальный анализ данных об источнике гнева, последствиях гнева и продолжительности гнева среди студентов-медиков был сведен в таблицу в виде гистограмм и круговых диаграмм.
3. Результаты
3.1. Индивидуальный анализ данных
По данным, 70% учащихся (111 учащихся) признали, что у них «время от времени» бывает плохое настроение. При этом только 6 (3%) студентов заявили, что они «никогда» не будут притворяться, что подавляют или терпят свои эмоции (рис. 1). С другой стороны, 62% студентов дали средний балл «иногда» и «часто», когда речь идет о подавлении и терпимости к своему гневу. Однако остальные студенты демонстрируют плохие навыки выражения гнева, при этом 20% из них (32 студента) сказали, что подавляют свой гнев и терпят его «большую часть времени».
Подавляющее большинство студентов (66 %) заявили, что они «никогда» не будут справляться с гневом любым из указанных в анкете способов, а 25 % делают это «изредка» и «часто». Но 6% студентов прибегают к негативным привычкам «постоянно». Кроме того, в общей сложности 64% студентов дали оценку «иногда» и «часто», когда речь идет о том, как часто они расстраиваются. 20% сказали, что они расстраиваются большую часть времени, а 8% — постоянно.
Кроме того, подавляющее большинство (117) студентов (75%) сказали, что они «никогда» не причинят себе вреда. Только 4 (2%) студента признались, что будут думать о причинении себе вреда «постоянно». Около 51 студента (32%) заявили, что никогда не будут плакать в гневе. 69Студенты (44%) сказали, что будут «плакать» «иногда» или «часто». Но 15% (23) студентов предпочитают плакать «все время», когда злятся (рис. 2).
С 5, являющимся наивысшим баллом, общий анализ баллов, выставленных учащимися, показал самый высокий общий балл для источника гнева, исходящего от друзей, за которым следуют они сами и другие. Семья вносит наименьший вклад в источник гнева [Рисунок 3].
Результаты частоты гнева показали, что в состоянии гнева чувство гнева может длиться до суток почти наполовину (49%) всех опрошенных. Между тем, 31% из них заявили, что это продлится от минуты до часа. 25 студентов (16%) сказали, что гнев действует на них почти неделю, а 6 студентов (4%) заявили, что чувство гнева будет длиться более недели или, возможно, месяцев [Рисунок 4].
23% студентов-медиков заявили, что гнев вообще не мешает их работе, учебе или отношениям. Подавляющее большинство, в сумме 102 студента (65%), заявили, что им «несколько трудно» сосредоточиться на своей работе, учебе и отношениях. 9% студентов заявили, что им очень трудно сконцентрироваться на этих аспектах, в то время как 5 студентов (3%) считают чрезвычайно трудным оставаться сосредоточенным на своей работе, учебе и поддержании хороших отношений с другими, когда они злятся [Рисунок 5 ].
Результаты показывают, что только у 17% учащихся были минимальные признаки депрессии или их отсутствие. Немногие относятся к категории тяжелой и умеренно тяжелой депрессии, в то время как остальные находятся в среднем диапазоне депрессии [Рисунок 6].
3.2. Анализ на основе корреляции данных
39 из 45 учащихся в верхнем 25-м процентиле проявляют признаки депрессии, при этом у 7 выражена минимальная депрессия, у 16 — легкая депрессия, у 11 — умеренная депрессия, у 3 — умеренно тяжелая депрессия и у 2 — тяжелая депрессия.
Если мы сравним самый низкий 25-й процентиль, то только у 13 из 40 студентов наблюдаются признаки депрессии: у 9 — минимальная депрессия, у 2 — легкая депрессия, у 1 — умеренная депрессия и у 1 — тяжелая депрессия [рис. 7]. Выявлено, что корреляция между склонностью к гневу и ее влиянием на депрессию у студентов и обходными способностями управления гневом является положительной с точки зрения темперамента студента и частоты депрессии среди студентов (рис. 8).
Из 42 учащихся из верхних 25%, то есть с хорошими навыками управления гневом, 28 были связаны с депрессией, в то время как из 40 студентов, которые набрали нижние 25%, то есть с плохими навыками управления гневом, только 18 были связаны с депрессией [Рисунок 9]. Результаты показывают, что снижение балла по шкале PHQ-9 не происходит по мере повышения эффективности техники управления гневом (рис. 10).
4. Обсуждение
В текущем исследовательском опросе студентов попросили заполнить упрощенную версию шкалы гнева Novaco (NAS) и модифицированную версию опросника здоровья пациента 9(PHQ-9) для оценки их психического здоровья.
За исключением нескольких отклонений, склонность учащегося злиться повышается, как и оценка по его модифицированному PHQ-9. Это также очевидно, когда числа складываются вместе. Студенты, которые набрали 25-й процентиль по упрощенной шкале гнева Новако, что означает более высокую склонность к гневу, получили более высокие баллы по опроснику PHQ-9. Следует также отметить, что случаи депрессии среди студентов Мелакского манипальского медицинского колледжа (MMMC), изучающих курс MBBS, заметно выше, чем среди населения в целом. Большинство студентов, принявших участие в этом опросе, были связаны с той или иной формой депрессии. Это дает нам показатель распространенности 58,1%, что является высоким показателем по сравнению с предполагаемым средним показателем в 10% среди малазийцев [7]. Согласно отчету Американской ассоциации здравоохранения колледжей и Национальной оценки здоровья колледжей (ACHA-NCHA) о распространенности депрессии среди студентов колледжей, уровень депрессии среди студентов колледжей составляет около 27%, в то время как согласно отчету Американской медицинской ассоциации и Американской психиатрической ассоциации.
AMA-APA) на этапе II проекта по оценке смертности врачей уровень депрессии среди медицинских работников составляет около 30%. Уровень депрессии в Индии составляет 35,9.% [8]. Взаимодействие всех трех факторов может быть значительным в высокой частоте депрессии у студентов MMMC. Что касается обходных способностей управления гневом при депрессии, не наблюдается заметной закономерности. Студентов попросили сообщить об их собственных методах управления гневом и их предполагаемой эффективности. Оценка, построенная по сравнению с результатами PHQ-9, не показала снижения оценки PHQ-9 по мере повышения эффективности методов управления гневом. Можно отметить, что верхний 25-й процентиль имеет более высокую частоту депрессии по сравнению с нижним 25-м процентилем.
Считается, что чувство гнева является фактором риска, который часто связан с негативными последствиями для здоровья человека. Это также может тревожить указание на развитие определенных нарушений здоровья, таких как гипертония и сердечно-сосудистые заболевания, а также может привести к головной боли и астме [9].
Эти негативные последствия особенно сказываются на социальных навыках учащихся и их академической успеваемости.
Enright (2009) справедливо указал на проблему, напоминающую биологические и поведенческие расстройства с гневом, и сообщил, что около 23% детей будут соответствовать критериям расстройства поведения к 16 годам [10]. Основной отставание таких проблем наблюдается в учебной деятельности, как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) с частотой 8% детей школьного возраста [11].
Эта исследовательская работа также была разработана для оценки частоты возникновения проблем с психическим здоровьем, источников гнева, продолжительности гнева, последствий гнева и методов выражения у студентов второго курса MBBS, обучающихся в MMMC. Что касается источников гнева, участников попросили оценить главный источник гнева среди себя, семьи, друзей или кого-либо еще. Друзья были оценены как главный источник гнева. Это можно объяснить тем, что круг общения студента состоит в основном из друзей.
Потегал и др. заявили, что эпизоды гнева различаются по продолжительности и основаны на таких факторах, как продолжительное присутствие оскорбляющего объекта/человека, интенсивность гнева и психика человека [12]. Однако 49% студентов, участвовавших в этом опросе, сообщили о том, что у них были приступы гнева, длящиеся в среднем один день. Скорее всего, это связано с тем, что большинство из них могли вспомнить только начало эпизодов гнева, когда гнев наиболее силен, а не период постепенного охлаждения.
Основываясь на выражении гнева и пассивном гневном поведении, 64% учащихся ведут себя как безразличные и делают вид, что терпят обидный предмет или человека (бесстрастие). Но в случае агрессивного гнева 16,5% студентов выражают гнев через деструктивное поведение, такое как злоупотребление психоактивными веществами и неправильное питание. Важно помнить, что размер выборки статьи составляет 156 студентов, что довольно мало и сильно зависит от статистических ошибок и случайностей. Читателю также сообщается, что большинство студентов MMMC происходят из благополучных семей, и результаты должны быть скорректированы с учетом более низкого порога гнева и склонности преувеличивать свои горести и склонности ассоциировать себя с депрессией, что имеет решающее значение, поскольку большинство исследование основано на самоотчетах.
5. Заключение
Студенты-медики с более высоким баллом за склонность к гневу имеют более слабое психическое здоровье по сравнению со студентами с более низкой склонностью к гневу. Тем не менее, результаты показывают, что по мере повышения эффективности техники управления гневом снижение оценки психического здоровья/PHQ-9 не происходит. Примечательно, что друзья были названы самым значительным источником гнева среди студентов-медиков. Интересно, что у многих студентов приступы гнева длятся в среднем в течение дня, а подавляющее большинство заявили, что им «несколько сложно» сосредоточиться на своей работе, учебе и отношениях. Все это может быть связано с тем, что студенты-медики лишены достаточного количества времени, чтобы справиться с определенными эмоциями (включая гнев) из-за своего напряженного графика. Если такие учащиеся регулярно контролируются учебным заведением, их проблемы могут быть сведены к минимуму путем регулярной оценки характера их благополучия, поскольку они подвержены различным формам стресса, особенно когда они находятся вдали от своего родного города.
Конкурирующие интересы
Авторы заявляют, что у них нет конкурирующих интересов.
Ссылки
Д. Л. Кокс, С. Д. Стабб и К. Х. Брукнер, Женский гнев: клинические и эволюционные перспективы , Браун-Брумфилд, Анн-Арбор, штат Мичиган, США, 1999.
900 22Н. Л. Штейн и Л. Дж. Левин, «Причинная организация эмоциональных знаний: исследование развития», Cognition & Emotion , vol. 3, нет. 4, стр. 343–378, 1989.
Посмотреть по адресу: Сайт издателя | Google ScholarЭ. Л. Файндлер, С. А. Марриотт и М. Ивата, «Групповой тренинг по контролю над гневом для правонарушителей младших классов средней школы», Cognitive Therapy and Research , vol. 8, нет. 3, стр. 299–311, 1984.
Посмотреть по адресу: Сайт издателя | Google ScholarC. D. Spielberger, State-Trait Anger Expression Inventory Professional Manual , Psychological Assessment Resources, Одесса, Флорида, США, 1996.
HC Lench, «Управление гневом: диагностические различия и последствия лечения», Journal of Social and Clinical Psychology , vol. 23, нет. 4, стр. 512–531, 2004 г.
Посмотреть по адресу: Сайт издателя | Google ScholarR. Novaco, Anger Control: The Development and Evaluation of an Experimental Treatment , Lexington Books, Lexington, Mass, USA, 1975.
S. F. Kader Maideen, S. Moh г Сидик, Л. Рампал и Ф. Мухтар, «Распространенность, сопутствующие факторы и предикторы депрессии среди взрослых в сообществе Селангор, Малайзия», PLoS ONE , том. 9, нет. 4, ID статьи e95395, 2014 г.
Посмотреть по адресу: Сайт издателя | Google ScholarE. Bromet, LH Andrade, I. Hwang et al., «Международная эпидемиология большого депрессивного эпизода DSM-IV», BMC Medicine , vol. 9, нет. 1, статья 90, 2011.
Посмотреть по адресу: Сайт издателя | Google ScholarМ.
Посмотреть по адресу: Google Scholar Райс, «Помогает ли связь в школе защитить детей школьного возраста от гнева и стресса?» Педиатрия для родителей , том. 25, нет. 9, pp. 30–31, 2009.Д. Б. Энрайт, Angry, Defiant Youth: Origins & Treatment , 2009, http://www.childheal ing.com/статьи /angrychild.php.
Э. Бриттани, «Важность программ управления гневом в начальных школах», Paper 2370, 2013, Диссертации с отличием.
Посмотреть по адресу: Google ScholarМ. Потегал, М. Р. Косорок и Р. Дж. Дэвисон, «Временной ход гневного поведения во время приступов гнева у маленьких детей», Анналы Нью-Йоркской академии наук, , том. 794, стр. 31–45, 1996.
Посмотреть по адресу: Google Scholar
Райс, «Помогает ли связь в школе защитить детей школьного возраста от гнева и стресса?» Педиатрия для родителей , том. 25, нет. 9, pp. 30–31, 2009.Copyright
Copyright © 2016 Gayathri S. Prabhu et al. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего цитирования оригинальной работы.