Культурно историческая теория л с выготского кратко: Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского | ELiS ПГНИУ

7.2 Культурно-историческая концепция л.С. Выготского

(1896 – 1934)

Л.С.Выготский считал,что психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею включения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С.Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в современном понимании теорию Л.С. Выготского можно было бы назвать «интерактивно-генетической».

«Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из основополагающих идей Л.С. Выготского состоит в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна – естественное «созревание». Другая – культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитее заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.

Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризуется).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития – понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающееся к началу нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определенный путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения – речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовывать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Возраст Л.С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые тем или иным способом связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Л.С. Выготский сформулировал законы психического развития человека:

1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени, свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3) Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека. ¹

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями,

_{1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 2001}

средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского

Огромная многосторонняя работа привела Л.С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой – зона ближайшего развития. Он считал, что только обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение – это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Как уже отмечалось, движущая сила психического развития, по Л.С. Выготскому, – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – разные процессы. Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. “Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.

¹

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом учитываем, что ребенок может и умеет сейчас, а важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня

_{1. Л.С. Выготский Лекции по педологии.}

не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития…».¹

Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое, самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т. д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции». Подражание – это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве…» Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. … Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня».²

То самое, что ребенок может выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития.

Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». ³

_{1. Л.С. Выготский Психология развития ребёнка. – М., 2006}

_{2. Указ. соч.}

_{3. Указ соч.}

Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.

1 – каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания» функции вовнутрь.

2 – значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность.

3 – смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.¹

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими, затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

_{1.Л.С.Ввыготский Психология развития ребенка. – М., 2006}

Культурно-историческая теория Л.

С. Выготского 16.09.2015

В процессе культурно-исторического развития человек создал множество орудий труда и знаковых систем. С помощью орудий труда человек воздействует на природу, изменяет ее, в отличие от животных, которые могут только приспосабливаться к окружающей среде, но не изменять ее.

Знак – искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением (чужим или собственным). С его помощью человек может управлять своими психическими функциями. Знак – предмет культуры (речь, операции счета, произведения искусства), носитель значения. Совокупность значений составляет содержание сознания. Знак становится объективной реальностью, независящей от сознания людей, когда он уже введен в обиход.

Рожденный ребенок начинает овладевать знаками с помощью взрослого человека, который выступает передатчиком знаковой системы, источником информации. Развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, которое представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками с тем, чтобы он научился управлять своей деятельностью и психическими процессами. Например, указательный жест и слово – средство управления восприятием и вниманием, письмо – средство улучшения памяти.

Благодаря овладению знаковыми системами у ребенка формируется специфически человеческая психика. Сначала ребенок использует знаки для регуляции и стимуляции поведения других людей. По мере развития ребенок начинает употреблять знаки для регуляции собственного поведения. С этого момента начинается интериоризация (формирование внутренних психических структур человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности). Закон развития высших психических функций гласит, что  высшая психическая функция первоначально возникает в форме сотрудничества ребенка с другими  людьми, в форме совместной деятельности, и лишь впоследствии она становится внутренней, индивидуальной функцией самого ребенка. Например, речь сначала является средством общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
    
В психическом развитии человека слиты две линии:

• Первый ряд развития: натуральный, основанный на рефлективной деятельности (рефлексы). Это основа для усвоения второго ряда психики человека. Это созревание нервной системы, которое является органической основой для любого психического процесса.
• Второй ряд культурный, основанный на овладении знаками, и в частности, речью. Овладение культурным рядом приводит к изменению натурального ряда.

Сознание – не арена, на которой действуют психические процессы, как считал У. Джемс, а продукт развития культурного ряда, основанный на овладении знаками, культурой человечества.
    
В отличие от идеалистов, которые считали, что высшие и низшие функции отличаются по степени своей осознанности, Л.С. Выготский рассматривает низшие и высшие психические функции как относящиеся ко всем психическим процессам. Высшие функции отличаются от низших своей знаковой природой (опосредованностью знаком). У низших функций ее нет.

Знаковая природа психики ясно выступает в мышлении и речи. Речь — носитель ряда знаковых систем. Значение – единица мышления и речи.

Ключевые слова: Культура, История, Выготский

Источник: Саенко Ю. В., Общая психология. Часть 3

Материалы по теме
Развитие западноевропейской культуры в XIX в. История: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / В.В. Артемов, Ю.Н. Лубченков…
Культура Европы XIX-XX вв. Монина Н.П., Культурология
Художественные стили эпохи Просвещения Кравченко А. И., Культурология: Учебное пособие для вузов — 4-е изд — М Академический Проект…
Периодизация первобытной культуры. Основные этапы Культурология : учебник / Т. Ю. Быстрова [и др.] ; под общ. ред. канд. ист. наук, доц. О. И…
Классицизм (романтизм) 19 века Кравченко А. И., Культурология: Учебное пособие для вузов — 4-е изд — М Академический Проект. ..
Особенности раннего этапа первобытной культуры. Тотемизм, магизм, анимизм Культурология : учебник / Т. Ю. Быстрова [и др.] ; под общ. ред. канд. ист. наук, доц. О. И…
Реализм 19 века Кравченко А. И., Культурология: Учебное пособие для вузов — 4-е изд — М Академический Проект…
Древнерусская духовность как итог христианизации Руси Монина Н.П., Культурология

Философия образования Выготского — ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР

Лев Выготский (1896–1934) входил в группу ученых-революционеров, работавших в начале ХХ века над созданием новой школы советской психологии. Сам Выготский за свою короткую жизнь создал внушительный корпус работ. Ему приписывают создание основ культурной психологии и культурно-исторической теории, в которых подчеркивалось, что человеческие изменения и развитие, особенно развитие нашего мышления, находятся под влиянием общества и культуры. Эта теория широко исследовалась в отношении образования, а также оказала поддержку таким областям, как позитивная психология. Его работы были репрессированы при сталинском режиме, и многие его теории не получили широкого распространения до 19-го века.80-е годы. Поскольку Выготский развивал свою работу в совершенно ином социальном, культурном и политическом контексте, важно приспособить и переконтекстуализировать его работу для нашего времени и ситуации. Теория образования Выготского настаивание на том, чтобы человеческое мышление понималось как как личности, так и социокультурного явления. В то время как он подчеркивал социальные, культурные и исторические влияния на мышление, Выготский также сохранял внимание к личности, с его концепцией   зона ближайшего развития , например (подробнее об этом ниже).

Согласно теории Выготского:

Человеческая деятельность находится в социокультурной, исторической среде и опосредуется посредством инструментов 9000 3 и знаки . Все действия человека, включая мышление, опосредованы материальными и символическими объектами (инструментами и знаками), которые созданы культурой и социально используются. Например, словесное объяснение значения слова или процедура научного эксперимента работает, чтобы опосредовать (вмешаться, повлиять или изменить) мышление учащегося. То, как учащиеся думают, решают проблемы и используют концепции, связано с их социальным и культурным контекстом.

Студенты ’  развитие   га s  социальное происхождение.   Выготский видел новые когнитивные способности учащихся, особенно высшие психические процессы, такие как решение проблем, логика и формирование понятий, как возникающие сначала во взаимодействии с другими, прежде чем учащиеся воспримут их самостоятельно. Например, учитель может помочь учащемуся решить математическую задачу со словами, работая над набором вопросов, чтобы определить, что они знают и что им нужно выучить. В следующий раз, когда учащийся сталкивается с похожей проблемой, он или она прокручивает в уме те же вопросы, и вопросы становятся инструментом мышления учащегося.

Посредничество различных видов имеет решающее значение для психологического и социального развития человека.  Все виды социальных процессов и культурных ресурсов используются людьми в их мышлении, и школы являются основным источником для ознакомления учащихся со многими различными посредническими средствами, такими как инструменты и артефакты, символические системы и специализированный дискурс. Например, понятия и язык, относящиеся к дисциплине, могут помочь учащимся говорить о явлениях, которые они замечают в науке, а числовые сетки и квадраты в математике — это инструменты, которые облегчают детям понимание взаимосвязей между числами.

Обучение предшествует развитию . Выготский считал обучение ведущим развитием (а не зависимостью от него). Обучение создает условия, необходимые для развития, поэтому обучение должно быть направлено на следующий этап развития ребенка.

Когнитивное развитие в любой момент времени ограничено определенным диапазоном, известным как   zo ne ближайшего развития  (ЗПД) . ZPD описывает обучение , на которое способен отдельный учащийся, которое выходит за рамки того, чего он или она может достичь самостоятельно (оно является «ближним»). Учащиеся могут осваивать только те знания и навыки, которые относятся к их конкретной ZPD, и им потребуется поддержка и помощь более способного сверстника, учителя или других посреднических ресурсов, таких как словари, числовые линии и диаграммы.

Научные концепции строятся на повседневных концепциях и преобразуют их .  Бытовые или спонтанные понятия (‘собака’, ‘ящерица’) основаны на нашем повседневном восприятии мира, каким он предстает через наши органы чувств, в то время как научные понятия (‘млекопитающие’, ‘рептилии’) более систематичны, поэтому их можно легче обдумывать и манипулировать. Например, понимание геометрического понятия «круг» основано на опыте учащихся с монетами, колесами и пиццей, но позволяет получить более общее представление о форме.

Что е эмпирическое свидетельство  существует ли эта философия на практике?  

Исследования действительно показывают, что в целом посредничество улучшает языковые и мыслительные навыки ¹ . Что касается конкретно теории посредничества Выготского, исследования показали, что посредническое обучение может привести к улучшению мыслительных навыков, производительности и способности к самостоятельному обучению ² , а также к самостоятельному решению проблем и решению новых задач ³ . Имеются также некоторые данные, подтверждающие использование ZPD в обучении 9.0099 4 .

Влияние Выготского i на педагогическую практику  

Теория Выготского и, в частности, идея ЗБР, оказали влияние на различные образовательные практики, включая взаимное обучение и создание лесов. Можно также считать, что теория Выготского оказала влияние на ключевые методы, такие как оценивание для обучения, в то время как большинство учителей осознают, что извлекают выгоду из культуры, сообщества и среды учащихся как факторов, влияющих на их обучение и развитие. подход к знаниям.

Подмости    

Цель подмостей (это не термин Выготского) состоит в том, чтобы предложить помощь, чтобы убедиться, что учащийся успешен в обучении, поэтому она имеет сильные параллели с концепцией СМИ Выготского. в ЗПД. Вместо того, чтобы адаптировать задачу, строительные леса помогают учащимся выполнить ее одним или несколькими из следующих способов:  

• моделирование необходимого мышления или поведения  
• упрощение роли учащегося посредством вмешательства 
• структурирование решения задач путем уменьшения степеней свободы
• выделение критических особенностей задачи
• предоставление учащимся площадки для обсуждения их идей

На самых ранних этапах ZPD учащемуся нужна последовательность простых и точные инструкции. Они понимают задачи и директивы в результате их выполнения под руководством (‘производительность важнее компетентности’). По мере того, как они начинают понимать, им может понадобиться только поддержка или подсказки. В школьной среде под созданием каркаса часто понимают предоставление рамок (таких как начальные предложения или ряд заголовков), рабочих примеров, четких критериев эффективности или рекомендаций, которые помогают учащимся структурировать свое обучение. Важно убедиться, что эти более фиксированные и предопределенные каркасы конкретно реагируют на ZPD каждого учащегося, как и предполагал Выготский.

Совместное обучение  

Совместное обучение позволяет получить поддержку большему количеству учащихся, чтобы они достигли более высокого уровня компетентности, чем это было бы возможно, если бы учитель был единственным посредником. Учащихся необходимо тщательно объединять в пары, и им может потребоваться инструктаж, чтобы они могли эффективно помогать друг другу. Взаимное обучение также может включать в себя студентов, играющих разные роли в одной и той же задаче. Например, при изучении второго языка можно объединить учащегося, у которого есть сильные словарные запасы, с учащимся, у которого есть сильные стороны в грамматике.

Фонды знаний  

Подход «фонды знаний» к обучению устанавливает социальные отношения с семьями, чтобы способствовать пониманию того, как домашняя жизнь учащихся может способствовать их обучению в классе. Фонды знаний — это стратегии, приспособления и знания, которые семьи развивают, чтобы помочь им в повседневной жизни, и которые можно использовать в качестве основы для изучения академических концепций и процедур в классе. Например, если учителя узнают, что семья занимается выращиванием и сбором лекарственных растений, они могут связать эти ботанические знания с учебной программой в классе.

Оценка для обучения  ( AfL )  

AfL – это педагогика, в которой учителя и учащиеся вместе оценивают текущую успеваемость учащегося и согласовывают стратегии устранения пробелов в том, что им нужно знать или делать для работать лучше. Таким образом, он представляет собой пример того, как учащийся продвигается вперед по сравнению со своим текущим уровнем успеваемости при поддержке более знающего взрослого. Однако там, где разговоры об AfL ограничены заранее установленными целями и задачами, регулируемыми процедурами суммативного оценивания и необходимостью помочь учащимся достичь определенных оценок и результатов, может быть меньше совпадений с концепцией ZPD Выготского, которая является более индивидуальной, совместной. построена и открыта для намерений и мотивов учащегося.

Взаимное обучение  

Взаимное обучение связано с концепцией ZPD. Он используется при обучении чтению, когда часть текста читается вслух или про себя, прежде чем «учебный лидер» помогает группе понять прочитанное, используя определенные стратегии чтения (вопрошание, уточнение, подведение итогов и прогнозирование). Учитель является первым лидером в обучении и моделирует использование стратегии, прежде чем каждый ученик возьмет на себя ответственность быть лидером в обучении. Цель состоит в том, чтобы учащиеся контролировали собственное понимание и усвоили некоторые стратегии для улучшения понимания.

Диалогическое обучение   

Теория Выготского использовалась для привлечения внимания к интерактивным и совместным организациям преподавания и обучения, которые побуждают учащихся учиться в ходе социального взаимодействия со сверстниками и с учителем. Диалогическое обучение фокусируется на совместном конструировании знаний в социальных условиях, когда учащиеся учатся использовать определенные стратегии рассуждения и аргументации, характерные для конкретных областей знаний, а также вербально разрабатывать, сравнивать и обсуждать свои развивающиеся концепции.

Ссылки  и дополнительная литература  

DeVries, R. (2000). Выгостский, Пиаже и образование: взаимное усвоение теорий и образовательных практик. Новые идеи в психологии, 18, 187-213.

Флавиан, Х. (2019). Посредничество и развитие мышления в школах: теории и практики для педагогов. Emerald Publishing Ltd. 

Молл, Л. (2014 г.). Л. С. Выготский и образование. Рутледж.

Мур, А. (2012). Преподавание и обучение: педагогика, учебная программа и культура. Рутледж.

Выготский Л. С. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л. С. (1934/1986). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Примечания

^[1] Флавиан, 2019.

^[2] Флавиан, 2019.

^[3] Flavian, 2019.

^[4] Moll, 2014.

Доктор Вики Харгрейвс BY

Доктор Вики Харгрейвс

Вики управляет нашим ранним детством серию вебинаров, а также отвечает за создание многих наших обзоров исследований в области раннего детства. Вики — учительница, мать, писатель и исследователь, живущая в Мальборо. Недавно она защитила докторскую диссертацию, используя философию для изучения творческих подходов к пониманию дошкольного образования. Она вдохновлена ​​разнообразием доступных исследований в области образования и стремится сделать их доступными и полезными для учителей.

Если вам понравился этот контент, рассмотрите возможность сделать благотворительное пожертвование.

Станьте сторонником всего за 1 доллар в неделю — это займет всего минуту и ​​позволит нам продолжать предоставлять преподавателям бесплатный, качественный и независимый исследовательский контент.

Стать сторонником

Переосмысление культурно-исторической теории Выготского в свете метафоры Pepperian Root Теория: динамическое взаимодействие органицизма и контекстуализма | Человеческое развитие

Пропустить пункт назначения навигации

Исследовательские статьи| 01 марта 2017 г.

Саид Карими-Агдам

saeed. [email protected]

Human Development (2017) 59 (5): 251–282.

https://doi.org/10.1159/000452719

История статьи

Опубликовано в Интернете:

01 марта 2017 г.

Инструменты содержания

• Взгляды
  • Содержание артикула
  • Рисунки и таблицы
  • Видео
  • Аудио
  • Дополнительные данные
  • Экспертная оценка
• Делиться
  • Фейсбук
  • Твиттер
  • LinkedIn
  • Электронная почта
• Инструменты

  • Получить разрешения

  • Иконка Цитировать Цитировать

• Поиск по сайту

Цитата

Саид Карими-Агдам; Переосмысление культурно-исторической теории Выготского в свете теории метафоры корня перца: динамическое взаимодействие органицизма и контекстуализма. Человеческое развитие 2 марта 2017 г.; 59 (5): 251–282. https://doi.org/10.1159/000452719

Скачать файл цитаты:

• Рис (Зотеро)
• Менеджер ссылок
• EasyBib
• Подставки для книг
• Менделей
• Бумаги
• Конечная примечание
• РефВоркс
• Бибтекс

поиск панели инструментов

Расширенный поиск

В этой статье исследуется культурно-историческая теория Выготского в диалоге с теорией корневой метафоры Стивена Пеппера. Я сосредоточусь на утверждении Выготского о диалектическом единстве филогенетической и онтогенетической областей в онтогенезе, которое он сформулировал в своем описании того, как естественно-психологическая и культурно-психологическая линии развития сливаются с возникновением речи в онтогенезе. Я сравниваю две генетические области Выготского и мировые гипотезы органицизма и контекстуализма Пеппера.