Цитаты из книги «Личность и ее формирование в детском возрасте» Лидии Ильиничны Божовича📚 — лучшие афоризмы, высказывания и крылатые фразы — MyBook.
Что выбрать
Библиотека
Подписка📖Книги
🎧Аудиокниги
👌Бесплатные книги
🔥Новинки
❤️Топ книг
🎙Топ аудиокниг
🎙Загрузи свой подкаст
📖Книги
🎧Аудиокниги
👌Бесплатные книги
🔥Новинки
❤️Топ книг
🎙Топ аудиокниг
🎙Загрузи свой подкаст
- Главная
- Общая психология
- ⭐️Лидия Божович
- 📚Личность и ее формирование в детском возрасте
кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12–16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста.
Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13–14 лет) и позитивную (15–17 лет).Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма. Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, то есть личностным, новообразованием соответствующего возраста.
Поделиться
конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, то есть у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению.
Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу. Итак, есть основания считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
Поделиться
Согласно такому пониманию мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей.
Для этого мы исследовали становление мотивирующих, то есть аффективно насыщенных, целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением. Эту линию развития мы считаем центральной для психологической характеристики личности. Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, то есть через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова.
Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.
Поделиться
высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.
Поделиться
на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с поставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испытывает эмоциональное благополучие.
8 февраля 2021Поделиться
Обратимся к вопросу о зависимости формирования личности от условий среды, в которой протекают жизнь и воспитание ребенка.
8 февраля 2021Поделиться
Общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка совершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем – и это весьма важно – следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма все же не могут игнорироваться вовсе, но что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе развития психологических новообразований и тем самым так или иначе влияют на структуру.
В настоящее время имеются экспериментально полученные данные, позволяющие утверждать существование врожденных (и даже генетически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных особенностей психики людей. Например, исследования обнаруживают наличие таких природных свойств нервной системы, от которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы (уровня активации) в известной мере зависит развитие интеллектуальной активности ребенка. Наблюдения за младенцами обнаруживают значительные индивидуальные различия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию потребностей. Одни дети наибольшую активность проявляют в ответ на неудовлетворение потребности в пище, другие – в движении, третьи – при недостатке во внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т. д. Есть младенцы, которые остаются спокойными и пассивными даже при депривации любых потребностей.
Естественно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть безразличной к индивидуальным особенностям их формирующейся личности. Следует признать, что не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка. Даже то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывается на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное.
Поделиться
Итак, «механизм» возникновения указанных аффективных переживаний уточнился: он заключается в столкновении разнонаправленных аффективных тенденций и в невозможности удовлетворить одну из них, не нанося ущерба другой. С одной стороны, имеет место стремление ребенка к определенному уровню достижений. Этот уровень (иначе называемый уровнем притязаний) определяется устойчивой самооценкой и потребностью в ее сохранении. С другой стороны, факт неуспеха требует от ребенка снижения этой самооценки.
Как показывают данные, полученные в исследованиях, в этих условиях школьники, особенно подростки, в порядке самозащиты, как правило, отвергают (не допускают в свое сознание) постигший их неуспех. Они объясняют свой неуспех любыми независящими от них причинами, лишь бы не признать своей несостоятельности. Так создаются неадекватные переживания, неадекватное поведение, «непроницаемость» для опыта, а следовательно, и для педагогических воздействий окружающих. Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно, эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности. Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера.
Исследования обнаруживают, что дети с аффективными переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его притязаниями, вместе с тем обладают и соответствующими аффективными формами поведения. Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотношения с окружающими, делает их неуживчивыми и труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких черт часто относится именно к подростковому возрасту.
Поделиться
невозможность ответить своим собственным притязаниям приводит подростков к очень острым аффективным переживаниям [126].
В этом, а также в «клинических» исследованиях отдельных школьников [144], [169] был вскрыт и «механизм» такого рода переживаний, который позволяет понять, почему именно в подростковом возрасте эти переживания становятся (по сравнению с предшествующими возрастами) гораздо более сильными, устойчивыми и острыми. Выяснилось, что для появления острых аффективных переживаний должно быть характерное соотношение определенных психологических компонентов: дети должны обладать достаточно высокой и устойчивой самооценкой, стремлением к самоутверждению и отсутствием возможностей, способных обеспечить им успех. Иначе говоря, для того чтобы возникло острое аффективное переживание, должно быть расхождение между возможностями ребенка и уровнем его притязаний.
Поделиться
качестве одной из наиболее характерных черт подросткового возраста всегда отмечалось и отмечается до сих пор стремление подростков к самоутверждению. По-видимому, оно также связано с логикой психического развития ребенка, а именно с развитием его самосознания и со стремлением найти свое место в коллективе сверстников и желанием утвердить свою взрослость в глазах окружающих.
Однако конкретный характер и внутренняя психологическая природа этой черты очень различны у детей, формирующихся в разных условиях жизни и воспитания. Дело здесь заключается главным образом в особенностях мотивации, которая побуждает подростка в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Эгоцентризм и эгоизм, чувство исключительности толкают подростка на самоутверждение в самом дурном смысле этого слова. В этих случаях подростки стараются выдвинуться, командовать сверстниками, стремятся доказать свое превосходство, готовы действовать в ущерб товарищам. Такого рода самоутверждение, связанное с индивидуалистической направленностью личности, часто приводит к конфликтам, возникающим между подростком и окружающими его людьми, делает подростка трудным в воспитательном отношении. Однако самоутверждение может и не носить такого характера. Оно может быть связано с желанием подростка завоевать уважение окружающих, доказать им свою самостоятельность, свои умения и способность быть на уровне «взрослых» требований.
Такой характер самоутверждения может иметь место и у подростков с общественной направленностью личности, и оно не ведет к тем отрицательным последствиям, о которых мы говорили выше.Как показывают материалы исследований, у наших подростков нередко встречаются срывы поведения, связанные с ложными формами самоутверждения. Отчасти это объясняется тем, что у значительной части наших подростков все же формируется направленность на себя. Но это может объясняться и другим, а именно неправильным подходом окружающих, не умеющих учесть те новые потребности и стремления, которые характеризуют мотивационную сферу детей этого возраста. Для того чтобы закончить психологическую характеристику поведения и личности подростков, следует отметить еще одну особенность их психологического развития. Эта особенность связана со своеобразной ситуацией, характерной для среднего школьного возраста, а именно: некоторое несоответствие между уже сформировавшимися возможностями и стремлениями подростков, с одной стороны, и с характером их объективного положения – с другой.
Это несоответствие накладывает отпечаток на все их поведение и на все их взаимоотношения с окружающими людьми, но в качестве специфической особенности оно порождает стремление подростка вырваться из условий повседневности, оно рождает у него стремление к романтическому, необычному и таинственному. Если понять эту особенность подростков и ее корни, то многое в подростках станет гораздо более понятным, а их воспитание более эффективным.
Поделиться
Стандарт
(10 оценок)
Читать книгу: «Личность и ее формирование в детском возрасте»
Лидия Божович
О проекте
Что такое MyBook
Правовая информация
Правообладателям
Документация
Помощь
О подписке
Купить подписку
Бесплатные книги
Подарить подписку
Как оплатить
Ввести подарочный код
Библиотека для компаний
Настройки
Другие проекты
Издать свою книгу
MyBook: Истории
105 лет со дня рождения Л.
И.БожовичВ недавно изданном вузовском учебнике “История детской психологии” (пока единственном в этой области) Лидии Ильиничне Божович посвящены скупые десять строк. Казалось бы, этого достаточно для автора единственной монографии, опубликованной свыше 40 лет назад. Однако по сей день студенты, получающие фундаментальное психологическое образование, штудируют эту монографию как непревзойденный научный труд, вошедший в золотой фонд отечественной психологии. И автор этой книги по праву принадлежит к плеяде выдающихся российских психологов, достойных гораздо большего, чем лаконичное упоминание в учебнике.
Лидия Ильинична Божович родилась в Курске, но практически
всю жизнь провела в Москве, куда в конце 20-х годов приехала поступать во 2-й
МГУ. Ее верный друг и коллега Лия Соломоновна Славина вспоминала: “Еще на
вступительных экзаменах я увидела девушку, которая мне очень понравилась, и я
узнала, что она не москвичка и ей негде жить.
Именно во 2-м МГУ Божович повстречалась с Л.С. Выготским, который там преподавал. Эта встреча определила всю ее дальнейшую научную, а во многом и личную судьбу. Студенткой она слушала лекции Выготского вместе с А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной (все они стали впоследствии выдающимися психологами и своим тесным сотрудничеством заслужили в московском психологическом арго прозвание Пятерки).
Под руководством Выготского она выполнила дипломную работу,
посвященную подражанию. О тех годах ностальгически вспоминал А.Р. Лурия в одном
из своих выступлений: “Помню, поехали мы в Серебряный Бор. Взяли две лодки. Я
сел с Лилей ( Л.С. Славина), Леша (А.
Н. Леонтьев) — с Лидой
(Л.И. Божович). Мы поплыли и заспорили о культурно-исторической
концепции…” Такие были времена, когда будущие светила звали друга по именам и
даже часы досуга посвящали обсуждению дела своей жизни.
Выготский умер в 1934 году, а вскоре разразился педологический погром. Как верную ученицу Выготского Божович уволили из Института психологии. Тогдашний директор Григорьев швырнул ей в лицо план годовой работы и выкрикнул “страшное обвинение”: “Этот план пахнет Выготским!” Со словами: “Вы и понятия не имеете, как пахнет Выготский”, - Божович забрала план и закрыла за собой дверь. В институт она вернулась только в 1948 году.
Например, известно, что в пору репрессий ее однажды забрали
на Лубянку прямо от новогодней елки, которую она наряжала с маленьким сыном.
Правда, украшение елки — этот “старорежимный пережиток”, за который прежде
могли и убить, — уже было милостиво дозволено народу властями. Теперь, чтобы
кого-то уничтожить, требовался повод посерьезнее. Такой повод и искали “слуги
народа”, настойчиво склоняя Лидию Ильиничну к написанию доноса на коллег.
Уговаривали сначала вкрадчиво, в чинном кабинете, потом грубо, в полутемном
подвале. Несмотря на реальность угрозы никогда больше не увидеть сына,
доносчицей она не стала.
Божович создала собственную оригинальную концепцию личности, основанную на культурно-исторической теории Выготского. Основу ее концепции составляют представления об активности и свободе личности.
Полное определение, которое дано ею в монографии “Личность и ее формирование в детском возрасте”, поистине заслуживает того, чтобы его почаще вдумчиво перечитывать:
Личностью следует называть человека, достигшего
определенного уровня психического развития.
Этот уровень характеризуется тем,
что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого
себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии “я”.
Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у
человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и
оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его
собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности
является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен
сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих
целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек,
являющийся личностью, обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем
психического развития, который делает его способным управлять своим поведением
и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.
Сама Божович, безусловно, являлась личностью, отвечающей
всем тем критериям, которые выдвинула.
Она, в полном соответствии со своей
теорией, была свободна как от обстоятельств, так и от собственных привычек.
Например, она была заядлой курильщицей, курила помногу с юных лет очень крепкие
папиросы. Но когда ее мужу по состоянию здоровья надо было отказаться от
курения, она бросила курить вместе с ним в один день и никогда больше не
выкурила ни одной папиросы. (Это невольно наводит на мысль о причинах низкой
эффективности разнообразных методов борьбы с курением. Не методы плохи, а
личности редки!)
Божович не была кабинетным ученым. Она любила повторять: “Психология — наука конкретная”. Хотя ее мировоззрение и представления о личности по существу противоречили тем, которые культивировались тоталитарным обществом, она, оставаясь беспартийной, не занимала диссидентскую позицию противостояния обществу, а стремилась по мере сил содействовать гуманизации этого общества.
Проводившиеся в ее лаборатории экспериментальные
исследования (тридцать лет она руководила лабораторией психологии формирования
личности в НИИ общей и педагогической психологии) находили практический выход в
работе с воспитанниками суворовских училищ, школ-интернатов, школ для трудных
подростков и др.
Ее интересовали живые реалии современной школы. В период хрущевской “оттепели” Божович совместно с Т.Е. Конниковой пыталась по-новому взглянуть на проблемы пионерской организации, воспитания коллективизма, внося в них гуманистическое содержание. Коллективизм в ее понимании выступал как альтруизм, проявление доброты, сочувствия, сопереживания (именно в ее лаборатории в лексикон отечественной психологии было введено понятие “эмпатия”).
Идеи манипулирования ребенком, даже во имя самых благородных целей, были глубоко чужды школе Божович. Так, она подвергла резкой критике книгу Б.Т. Лихачева “Теория коммунистического воспитания”, где ребенок выступал именно как объект психолого-педагогических манипуляций, включающих и воздействие на его подсознание (эта “несвоевременная” рецензия так и не была опубликована).
Сотрудниками лаборатории Божович под ее руководством за 30
лет выполнено большое число научных работ — это и исследования качеств и их
формирования, и работы по проблемам мотивации: широкомасштабные исследования,
связанные с мотивами учения советских школьников, доминированием мотивов
и направленности личности.
Новаторским было изучение самосознания и самооценки,
аффекта неадекватности и эмпатии, конформизма и устойчивости личности. Особое
внимание Божович придавала исследованию идеалов, высших чувств, произвольности,
воли.
Спустя несколько лет после выхода ее монографии “Личность и ее формирование в детском возрасте” Лидия Ильинична получила письмо от известного литературоведа и критика Юрия Карякина, с которым она не была знакома, и вместе с письмом только что вышедшую его книгу “Самообман Раскольникова”. В письме Карякин выражал свое восхищение работой Божович и писал, что, к сожалению, слишком поздно познакомился с ее книгой, в которой он нашел научное выражение собственных идей о личности, борьбе мотивов, роли идеалов и нравственности в жизни человека.
Однако позиция Божович далеко не всеми принималась и
разделялась. Очень резкой критике подверглась сама идея экспериментального
изучения личности, оценивавшаяся как уступка буржуазным влияниям.
Характерно
заявление В.А. Крутецкого, бывшего в ту пору заместителем директора института,
на одном из ученых советов: “Я не позволю ставить советским детям зарубежные
градусники!”
Психологу нового поколения требуется немалое воображение, чтобы представить обстановку, в которой на протяжении всей жизни трудилась Лидия Ильинична Божович, да еще в такой идеологизированной области, как психология личности. Все установки казенных идеологов, вся их нетерпимость к “чуждым” влияниям воплощались в этой сфере с наибольшей силой. Сейчас даже трудно вообразить, какой смелостью было включение в экспериментальные исследования и в научные тексты идей Фрейда, Роджерса, Хорни и др. Ей же казалось нормальным, что исследования могут вдохновляться разными теоретическими и методическими идеями, питаться из разных источников.
Так, работы по устойчивости личности имели два очевидных
источника. С одной стороны, это был совместный проект с американским психологом
Ю.
Бронфенбреннером, в котором использовался предложенный им метод
сравнительного изучения податливости детей влиянию взрослых и сверстников
при решении моральных коллизий (сама Божович внесла в этот проект возрастной
подход, что позволило дать совершенно новую трактовку всем полученным данным).
С другой — это некоторые американские работы по конформизму. В работе аспиранта
Божович Я.Л. Коломинского впервые в отечественной психологии были проведены
впоследствии широко распространившиеся социометрические исследования с
использованием методики Дж. Морено.
Но сколь бы разнообразными ни были по материалу, методам
исследования и даже по стартовым теоретическим основаниям все эти работы, они
никогда не являлись заимствованием или погоней за модой. Хороший
экспериментальный прием брался как способ проверки и разработки
собственных идей. И каждое эмпирическое исследование Божович и ее школы
становилось шагом к созданию собственной теории личности.
Вне сомнения,
потенциал этой теории еще далеко не исчерпан.
Источник: «Век психологии: имена и судьбы»
Women’s Tennis vs Indiana Invitational, 30 сентября 2018 г. — Box Score
Коробка Оценка
Indiana InvitationalСоревнования в одиночном разряде
| Натали Уэйлен (АйЮ) поб. Антонелла Брамато (CIN) 4-6, 6-3, 6-3 | |
| Николина Йович (УЛ) поб. Антонелла Брамато (CIN) 2-6, 6-3, 6-4 | |
| Джелли Божович (АйЮ) заб. Антонелла Брамато (CIN) 6-3, 4-6, 6-2 | |
| Алексия Кутино (CIN) поб. Кристина Тираспольски (WMU) 7-5, 6-1 | |
| Алексия Кутино (CIN) поб. Лесли Фо (март) 6-4, 6-3 | |
Иоана Георгита (KSTATE) поб. Алексия Кутино (CIN) 6-1, 7-6 | |
| Сомер Генри (АйЮ) заб. Иоана Гуна (CIN) 6-4, 6-4 | |
| Иоана Гуна (CIN) деф. Джерин Джек (WMU) 6-1, 6-3 | |
| Иоана Гуна (CIN) деф. Александрина Чиникова (МАР) 6-2, 7-5 | |
| Тейлор Смит (WMU) заб. Аманда Хузер (CIN) 6-2, 6-2 | |
| Аманда Хузер (CIN) заб. Элизабет Трупп (WMU) 7-6, 6-1 | |
| Луиза Зирилли (MTSU) заб. Аманда Хузер (CIN) 6-1, 6-0 | |
| Эмма Микели (CIN) заб. Мелина Любомирова (WMU) 6-4, 6-4 | |
| Дениз Аскуи (WMU) поб. Эмма Микели (CIN) 1-6, 6-3, 7-5 | |
| Кэролайн Мортон (CIN) заб. Джелли Божович (АйЮ) 3-6, 6-4, 6-2 | |
| Кэролайн Мортон (CIN) заб. Мелина Любомирова (WMU) 3-6, 6-3, 6-3 | |
| Ольга Заваротная (АйЮ) заб. Кэролайн Мортон (CIN) 6-3, 2-6, 7-5 | |
Анна Филп (CIN) поб. Анна Маккой (АйЮ) 6-0, 6-2 | |
| Лидия Берроуз (МТСУ) заб. Анна Филп (CIN) 6-3, 6-2 | |
| Анна Филп (CIN) поб. Джерин Джек (WMU) 6-4, 6-7, 6-3 | |
| Мария Сантилли (CIN) заб. Майя Смит (UL) 6-4, 6-4 | |
| Мария Сантилли (CIN) заб. Джелли Божович (АйЮ) 3-6, 6-1, 7-5 | |
| Costanza Magazzini (MTSU) деф. Мария Сантилли (CIN) 6-3, 6-4 | |
| Мария Тейшидо Гарсия (CIN) заб. Элизабет Трупп (WMU) 6-0, 6-3 | |
| Мария Тейшидо Гарсия (CIN) заб. Анна Маккой (АйЮ) 5-7, 6-0, 6-2 | |
| Мишель МакКейми (АйЮ) поб. Мария Тейшидо Гарсия (CIN) 7-5, 6-3 |
Парные соревнования
| Антонелла Брамато/Алексия Кутино (CIN) заб. Дениз Азкуи/Кристина Тираспольски (WMU) 8-3 | |
| Антонелла Брамато/Алексия Кутино (CIN) заб. Джелли Божович/Ольга Заваротная (АйЮ) 8-2 | |
Иоана Георгита/Мария Пономарева (KSTATE) заб. Антонелла Брамато/Алексия Кутино (CIN) 8-7 | |
| Кейтлин Бернард/Натали Уэлен (АйЮ) заб. Антонелла Брамато/Алексия Кутино (CIN) 8-5 | |
| Эмма Микели/Кэролайн Мортон (CIN) заб. Тейлор Смит/Элизабет Трупп (WMU) 8-6 | |
| Эмма Микели/Кэролайн Мортон (CIN) заб. Элизабет Демаре/Лесли Фоу (МАР) 8-2 | |
| Эмма Микели/Кэролайн Мортон (CIN) заб. Александрина Чиников/Лесли Фоу (МАР) 8–4 | |
| Рэйвен Нили/Майя Смит (UL) деф. Эмма Микели/Кэролайн Мортон (CIN) 8-4 | |
| Иоана Гуна/Анна Филп (CIN) заб. Лидия Берроуз (MTSU)/Анна Маккой (IU) (0) 8-1 | |
| Александрина Чиников/Изабелла Франкс (MAR) поб. Иоана Гуна/Анна Филп (CIN) 8-4 | |
| Эмма Декост/Мэри Бет Херли (OSU) заб. Иоана Гуна/Анна Филп (CIN) 8-3 | |
| Иоана Гуна/Анна Филп (CIN) заб. Мелина Любомирова/Фемке Тьон-А-Джо (WMU) 8-5 | |
Аманда Хузер/Мария Сантилли (CIN) заб. |