Логическая память в процессе её формирования у младших школьников
При поступлении ребенка в школу резко увеличивается объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом (многократным проговариванием усваиваемого материала) с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у младших школьников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы.
Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности
Память входит в структуру многих способностей человека, а также интеллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека.
Долгое время в психологии господствовало представление о памяти как о чисто биологической функции. Классической формулой памяти считалось утверждение Геринга о том, что память есть общее свойство всей организованной материи. Глобальные изменения и новые достижения в изучении проблем памяти человека характеризуют начало ХХ-го века. Французская психологическая школа разработала положение о социальной природе памяти и о возможности управления ею. П. Жане впервые определил память как особую форму поведения, включающую следующие виды действий: а) действия, «преодолевающие отсутствие чего-либо», б) отсроченные действия, в) рассказ наизусть, описание, повествование.
Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, рассматривая фило и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор.
А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование — это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу. А. Н. Леонтьеву принадлежит заслуга в разработке положения о «вращивании» как о превращении внешних средств запоминания во внутренние. Одновременно им были введены и термины, характеризующие внешне опосредствованную и внутренне опосредствованную память. Термин внешне опосредствованная память обозначал определенную стадию развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что вращивание знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры.
Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредствованной логической памяти.
Логическая память по А. Н. Леонтьеву — это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти.
Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы — совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам. Исходя из данного определения, мы обозначили логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче. В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л. С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить — значит вспоминать. Для подростков запоминать — значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами.
Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно, «… мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения». Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно Л.М.Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта.
Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И.Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов, исследования А.А.Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается.
Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И. М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции в мнемических целях.
Подчеркивая тесное взаимодействие мышления и памяти, П. И. Зинченко указывал на необходимость изучения специфики процессов памяти по сравнению с мышлением. Это рассматривалось как одна из первостепенных теоретических задач психологии памяти.
В связи с этим возникает задача установления отличий познавательного действия от действия мнемического.
Таким образом, под логической памятью мы понимаем такую память, которая построена на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью — активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала.
Возрастные особенности развития логической памяти младших школьников
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Cуть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал… Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» — чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».
Основные приемы логического запоминания и особенности их формирования у детей младшего школьного возраста
В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.
Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:
а) формирование самого умственного действия;
б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.
Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».
Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества — сочинение сказок.
Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.
Таким образом:
Развитие логической памяти проходит в три этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т.е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки.
Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми.
Соблюдение указанных условий позволяет добиться значимых изменений в работе памяти младших школьников. Это проявляется в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что в свою очередь, приводит к росту продуктивности памяти.
К концу младшего школьного возраста произвольный способ запоминания материала путем сохранения его в логической памяти становится характерным для большинства школьников.
Но процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
Литература
- Артамонова Е. Память учеников // Народное образование. – 2005. — №5. – С.159-164.
- Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1999.
- Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. — М.: Наука, 2003.
- Веккер Л.М. Психические процессы. — Т. 3. — СПб.: Питер, 2001.
- Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Академия, 2000.
- Выготский Л.С. Лекции по психологии. – М.: Академия, 2002.
- Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
- Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М.: Академия, 2000.
- Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 562 с.
- Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М.: Владос, 1998.
- Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста: Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2004. – 8-15 ноября. – С.41-44.
- Лурия А.Р. Внимание и память. — М.; Изд-во МГУ, 1995.
- Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. — М.: Академия, 1998.
- Леонтьев А. И. Развитие памяти.— М.; Л., 1931. —277 с.
- Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004.
- Медведев С. Об объеме кратковременной памяти // психологический журнал. – 2000. — №6. – С.87-91.
- Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — М.: Медицина 1997.
- Немов Р.С. Психология. Т.1. – М.: Владос, 1995.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 384 с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003.
- Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1996.
- Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1999.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Логическая память – неотъемлемая составляющая жизни человека
Память – основа психологического функционирования человека. Без нее человек не имеет прошлого, перестает грамотно мыслить, и теряет свое будущее. Ведь именно благодаря памяти мы связываем события, делаем выводы, учимся и полноценно существуем.
Память формирует наше сознание и подсознание, поэтому очень важно ее тренировать. Память разделяется на множество видов, но основными являются логическая память и механическая память.
Сегодня Интернет-издание estet-portal.com раскроет секреты как не просто зазубривать, а запоминать, как избавится от постоянных напоминалок в телефоне и упростить себе жизнь.
1. Основные отличия логической памяти от механической
2. Приемы для развития логической памяти
3. Эффективные упражнения для логической памяти
Основные отличия логической памяти от механической
Вспомните, почему какой-то определенный жизненный момент или слова песни мы так четко помним? Потому что мы прожили его, дали сильную эмоциональную окраску. Именно это и есть отличительной чертой логической памяти – ее восприятие на уровне эмоций.
Логическая или как ее еще называют смысловая память – вид памяти, который основан на осмыслении, ассоциациях. При логической памяти материал полностью понятный, благодаря чему он запоминается на всю жизнь, а не просто зазубривается и забывается сразу, как необходимость в нем проходит.
Механическая память отличается тем, что материал или информация запоминается именно так как подано, без ее анализа или понимания. Другими словами, механическая память – это зубрежка. Но это не всегда так плохо, как звучит. Она полезна при изучении языков, выполнении автоматических упражнений, в спорте, запоминании названий улиц, цифр.
Но сфера применения механической памяти уже, чем логической. Поэтому для облегчения жизни, важно тренировать логическую память, чтобы не перечитывать дважды информацию и пользоваться ее всю жизнь.
Также память разделяют на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная сильно развита в детстве, когда запоминание происходит автоматически. В старшем возрасте ее сила ослабевает. Произвольная память включает в себя механическую и логическую.
Подписывайтесь на нас в Instagram.
Приемы для развития логической памяти
Психологи провели массу исследований и пришли к выводу, что логическая память легко поддается тренировке.
Главное запомнить несколько правил:
1. взаимосвязь. Изучая какую-то новую информацию, старайтесь задать себе вопрос, как она связана с предметом в целом? Как поможет перейти в новый этап, и чем важна как отдельная часть? Отвечая себе на этот вопрос и видя связь, Вы сможете сложить весь пазл в себя голове и легко запомнить новый материал. Не зря детям с малых лет дают складывать пазлы: пазлы развивают память и внимание;
2. анализирование. На этом этапе важно понять что вы изучаете и зачем. В поисках ответа на эти вопросы, часто человек делает наброски, чертежи, ищет метафоры. Это помогает механическую память перевести в логическую, концептуальную;
3. осознание. Это сложный, но интересный этап. Не всегда сразу он дается, поэтому многие предметы нам непостижимы и мы их забрасываем. Но если постараться познать суть, тогда получится не просто зазубрить, а запомнить. Для этого больше вникните в историю предмета, в людей связанных с ним, с эмоциями которые он у Вас вызывает;
4. повторение. Но не стоит это путать с обычным повтором фраз с учебника. Здесь важно повторять своими словами. Пересказывать нужно в той форме как Вы поняли. Именно благодаря тому, что Вы подбираете свои собственные выражения и формулировки, материал откладывается в логической памяти, и не выйдет с головы через пару часов;
5. ассоциации. Чем больше находить связей с жизнью, знакомым предметом или ситуацией, тем легче пропустить через себя и запомнить. Часто по этой причине мы не можем вспомнить имя или номер, но помним с чем это связано и что значит, ведь запомнили благодаря ассоциациям;
6. внимание к мелочам дает осознание общей картины. Поэтому не пренебрегайте маленькими деталями, они помогут развивать логическую память.
В повторении особенную роль играет повтор в первые дни после выучивания, так как процентность забывания в эти дни выше. В первый день повторить 2-3 раза, на следующий 2 раза, через день – раз, и так раз в несколько дней переведут постепенно информацию в долгосрочную, логическую память.
Эффективные упражнения для логической памяти
Специально разработанные игры и упражнения доказали свою эффективность для тренировки логической памяти.
Попробуйте и Вы, и результат не заставит себя ждать:
• вычеркнуть лишнее. В игре участвует минимум 2 человека. Один из них называет ряд связанных слов, другой должен определить лишнее и объяснить почему. Иногда, игра усложняется тем, что принципиально лишнего нет, а угадывающий об этом не знает, и просто доводит свое видение. Такая игра помогает развивать логику, память и мышление;
• игра в ассоциации. Также необходимо 2 участника. Ведущий зачитывает пары слов,, связанных по смыслу: река – Днепр, май – сирень, работа – деньги и другие. Потом он зачитывает только одно слово, а задача второго участника назвать его пару.
• рассказ в вольном изложении. Суть заключатся в том, что человек читает сам или просит кого-то прочитать отрывок с текста. А потом старается переписать его своими словами. Не потеряв суть и главные смысловые единицы. Со временем объем текста нужно увеличивать.
Логическая память – важный аспект в нашей жизни. С ее помощью мы ассоциируем предметы, связываем события и развиваемся. Тренировать логическую память нужно не только детям, но и взрослым.
Важно отличать зазубривание от учения, осознание от простого повторения. Ведь механическая память очень кратковременная, и не воспроизводит в памяти информацию, если с помощью повторений и упражнений не перевести ее в разряд логической памяти. Для этого необходимо повторять информацию своими словами, выражениями, а не воспроизводить ее точно как в источнике.
Тренировка памяти поможет сократить вероятность болезни склероза и Альцгеймера в будущем и улучшит жизнь в целом.
Как улучшить память: 10 веществ, стимулирующих работу мозга
Вам может быть интересно: Тест для проверки памяти.
Влияние практики на запоминание историй и тесты на заучивание списка в нейропсихологической оценке пожилых людей
1. Mattson MP. Пути к болезни Альцгеймера и от нее. Природа. 2004; 430: 631–9. 10.1038/природа02621 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
2. ДП лосося. Нарушения памяти при болезни Альцгеймера Справочник по нейропсихологии, т. 2: Память и ее расстройства. Амстердам: Эльзевир; 2000. С. 155–195. [Google Scholar]
3. Бадсон А.Е., Прайс Б.Х. Дисфункция памяти. Медицинский журнал Новой Англии. 2005;352:692–699. 10.1056/NEJMra041071 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
4. Sperling RA, Aisen PS, Beckett LA, Bennett DA, Craft S, Fagan AM, et al. На пути к определению доклинических стадий болезни Альцгеймера: рекомендации рабочих групп Национального института старения и Ассоциации Альцгеймера по диагностическим рекомендациям для болезни Альцгеймера. Болезнь Альцгеймера и деменция. 2011;7: 280–292. 10.1016/j.jalz.2011.03.003 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
5. Hodges JR, Patterson K. Нарушается ли семантическая память на ранних стадиях болезни Альцгеймера? Нейроанатомические и диагностические последствия. Нейропсихология. 1995;33: 441–459. 10.1016/0028-3932(94)00127-Б [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
6. Rabin LA, Paré N, Saykin AJ, Brown MJ, Wishart HA, Flashman LA, et al. Чувствительность теста дифференциальной памяти для диагностики амнестических легких когнитивных нарушений и прогнозирования конверсии в болезнь Альцгеймера. Нейропсихология, развитие и познание Раздел B, Старение, нейропсихология и познание. 2009; 16: 357–376. 10.1080/13825580902825220 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
7. Рабин Л.А., Паолильо Э., Барр В.Б. Стабильность практики использования тестов клиническими нейропсихологами в США и Канаде за 10-летний период: последующий опрос членов INS и NAN. Архив клинической нейропсихологии. 2016; 31: 206–230. 10.1093/arclin/acw007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
8. Brandt J, Benedict RH. Пересмотренный тест на вербальное обучение Хопкинса. Профессиональный мануал. Лутц, Флорида: Ресурсы по психологической оценке; 2001. [Google Scholar]
9. Флейшер А.С., Соуэлл Б.Б., Тейлор С., Гамст А.С., Петерсен Р.К., Тал Л.Дж. Клинические предикторы прогрессирования болезни Альцгеймера при амнестических легких когнитивных нарушениях. Неврология. 2007; 68: 1588–1595. 10.1212/01.внл.0000258542.58725.4с [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
10. Gavett BE, Poon SJ, Ozonoff A, Jefferson AL, Nair AK, Green RC, et al. Диагностическая ценность теста обучения NAB List при болезни Альцгеймера и амнестических легких когнитивных нарушениях. Журнал Международного нейропсихологического общества. 2009 г.;15: 121–129. 10.1017/С13556177080 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
11. Gavett BE, Ozonoff A, Doktor V, Palmisano J, Nair AK, Green RC, et al. Прогнозирование снижения когнитивных функций и конверсии в болезнь Альцгеймера у пожилых людей с использованием теста обучения NAB List. Журнал Международного нейропсихологического общества. 2010; 16: 651–660. 10.1017/С1355617710000421 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
12. Джонсон Д.К., Сторандт М., Балота Д.А. Дискурсивный анализ логической памяти при нормальном старении и при деменции альцгеймеровского типа. Нейропсихология. 2003; 17: 82–9.2. 10.1037/0894-4105.17.1.82 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
13. Delis DC, Kramer JH, Kaplan E, Ober BA. Калифорнийский тест на словесное обучение — 2-е изд. (CVLT-II) Руководство. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; 2000. [Google Scholar]
14. Morris JC, Heyman A, Mohs RC, Hughes JP, Belle G van, Fillenbaum G, et al. Консорциум по созданию реестра болезни Альцгеймера (CERAD). Часть I. Клиническая и нейропсихологическая оценка болезни Альцгеймера. Неврология. 1989;39: 1159–1165. 10.1212/ВНЛ.41.4.479 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
15. Рей А. Клинический экзамен по психологии Университетские издательства Франции; 1964. с. 222. [Google Scholar]
16. Estévez-González A, Kulisevsky J, Boltes A, Otermín P, García-Sánchez C. Вербальный обучающий тест Рей — полезный инструмент для дифференциальной диагностики в доклинической фазе болезни Альцгеймера: сравнение с легкие когнитивные нарушения и нормальное старение. Международный журнал гериатрической психиатрии. 2003; 18: 1021–1028. 10.1002/gps.1010 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
17. Kaltreider LB, Cicerello AR, Lacritz LH, Weiner MF, Honig LS, Rosenberg RN, et al. Сравнение задач CERAD и CVLT List-Learning при болезни Альцгеймера. Клинический нейропсихолог. 2000; 14: 269–274. 10.1076/1385-4046(200008)14:3;1-П;FT269 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
18. Karrasch M, Sinervä E, Grönholm P, Rinne J, Laine M. Показатели теста CERAD при амнестических умеренных когнитивных нарушениях и болезни Альцгеймера. Acta Neurologica Scandinavica. 2005; 111: 172–179.. 10.1111/ж.1600-0404.2005.00380.х [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
19. Кусланский Г. Выявление деменции с помощью вербального обучающего теста Хопкинса и мини-теста психического состояния. Архив клинической нейропсихологии. 2004; 19: 89–104. 10.1016/С0887-6177(02)00217-2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
20. Lacritz LH, Cullum CM, Weiner MF, Rosenberg RN. Сравнение пересмотренного теста вербального обучения Хопкинса с Калифорнийским тестом вербального обучения при болезни Альцгеймера. Прикладная нейропсихология. 2001;8: 180–184. 10.1207/С15324826АН0803_8 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
21. Гурнани А.С., Гаветт Б.Е. Дифференциальное влияние болезни Альцгеймера и патологии с тельцами Леви на когнитивные функции: метаанализ. Нейропсихологический обзор. в печати [PubMed]
22. Стерн Р.А., Уайт Т. Батарея нейропсихологических оценок. Лутц, Флорида: Ресурсы по психологической оценке; 2003. [Google Scholar]
23. Wechsler D. Стандартизированная шкала памяти для клинического использования. Журнал психологии. 1945; 19: 87–95. 10.1080/00223980.1945.9917223 [CrossRef] [Google Scholar]
24. Векслер Д. WMS-R: Пересмотренная шкала памяти Векслера. Психологическая корпорация; 1987. [Google Scholar]
25. Шкала памяти Векслера Д. Векслера — третье издание. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; 1997. [Google Scholar]
26. Шкала памяти Векслера Д. Векслера — четвертое издание. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; 2009. [Google Scholar]
27. Rubin EH, Storandt M, Miller JP, Kinscherf DA, Grant EA, Morris JC, et al. Проспективное исследование когнитивной функции и возникновения деменции у когнитивно здоровых пожилых людей. Архив неврологии. 1998;55: 395–401. 10.1001/арх.55.3.395 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
28. Storandt M, Hill RD. Очень легкая старческая деменция альцгеймеровского типа. II. Выполнение психометрического теста. Архив неврологии. 1989; 46: 383–386. 10.1001/арх.1989.00520400037017 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
29. Chapman KR, Bing-Canar H, Alosco ML, Steinberg EG, Martin B, Chaisson C, et al. Мини-оценки психического состояния и логической памяти для участия в испытаниях по болезни Альцгеймера. Исследования и терапия болезни Альцгеймера. 2016;8:910.1186/с13195-016-0176-з [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
30. Libon DJ, Preis SR, Beiser AS, Devine S, Seshadri S, Wolf PA, et al. Вербальная память и старение мозга: исследовательский анализ роли ошибочных ответов во Фрамингемском исследовании. Американский журнал болезни Альцгеймера и других деменций. 2015; 30: 622–628. 10.1177/1533317515577184 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
31. Weintraub S, Salmon D, Mercaldo N, Ferris S, Graff-Radford NR, Chui H, et al. Единый набор данных Центров болезни Альцгеймера (UDS): Батарея нейропсихологических тестов. Болезнь Альцгеймера и связанные с ней расстройства. 2009 г.;23: 91–101. 10.1097/WAD.0b013e318191c7dd [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
32. Jager CA de, Hogervorst E, Combrinck M, Budge MM. Чувствительность и специфичность нейропсихологических тестов для легких когнитивных нарушений, сосудистых когнитивных нарушений и болезни Альцгеймера. Психологическая медицина. 2003; 33: 1039–1050. 10.1017/S0033291703008031 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
33. Каве Г., Хейник Дж. Нейропсихологическая оценка легких когнитивных нарушений: отчеты о трех случаях. Клинический нейропсихолог. 2004; 18: 362–372. 10.1080/138540404
418 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
34. Silva D, Guerreiro M, Maroco J, Santana I, Rodrigues A, Bravo Marques J, et al. Сравнение четырех тестов вербальной памяти для диагностики и прогностической ценности легких когнитивных нарушений. Деменция и гериатрические когнитивные расстройства Доп. 2012;2: 120–131. 10.1159/000336224 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
35. Tremont G, Halpert S, Javorsky DJ, Stern RA. Дифференциальное влияние исполнительной дисфункции на изучение вербальных списков и запоминание историй. Клинический нейропсихолог. 2000;14:295–302. 10.1076/1385-4046(200008)14:3;1-П;FT295 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
36. McKhann GM, Knopman DS, Chertkow H, Hyman BT, Jack CR, Kawas CH, et al. Диагноз деменции из-за болезни Альцгеймера: рекомендации рабочих групп Национального института старения-Ассоциации Альцгеймера по диагностическим рекомендациям для болезни Альцгеймера. Болезнь Альцгеймера и деменция. 2011;7: 263–269. 10.1016/j.jalz.2011.03.008 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
37. Bläsi S, Zehnder AE, Berres M, Taylor KI, Spiegel R, Monsch AU. Нормы изменения эпизодической памяти как предпосылка диагностики легких когнитивных нарушений (УКН). Нейропсихология. 2009; 23: 189–200. 10.1037/а0014079 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
38. De Santi S, Pirraglia E, Barr W, Babb J, Williams S, Rogers K, et al. Надежные и общепринятые нейропсихологические нормы: диагностика и прогнозирование возрастного снижения когнитивных функций. Нейропсихология. 2008; 22: 469–484. 10.1037/0894-4105.22.4.469 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
39. Gavett BE, Ashendorf L, Gurnani AS. Надежное изменение нейропсихологических тестов в Едином наборе данных. Журнал Международного нейропсихологического общества. 2015; 21: 558–567. 10.1017/С1355617715000582 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
40. Holtzer R, Goldin Y, Zimmerman M, Katz M, Buschke H, Lipton RB. Надежные нормы для избранных нейропсихологических тестов у пожилых людей. Архив клинической нейропсихологии. 2008; 23: 531–541. 10.1016/j.acn.2008.05.004 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
41. Pedraza O, Lucas JA, Smith GE, Petersen RC, Graff-Radford NR, Ivnik RJ. Надежные и расширенные нормы шкалы оценки слабоумия. Архив клинической нейропсихологии. 2010; 25: 347–58. 10.1093/arclin/acq030 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
42. Дафф К. Доказательные индикаторы нейропсихологических изменений у отдельного пациента: соответствующие концепции и методы. Архив клинической нейропсихологии. 2012; 27: 248–261. 10.1093/арклин/акр120 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
43. Heilbronner RL, Sweet JJ, Attix DK, Krull KR, Henry GK, Hart RP. Официальная позиция Американской академии клинической нейропсихологии в отношении серийных нейропсихологических оценок: полезность и проблемы повторных тестов в клиническом и судебно-медицинском контекстах. Клинический нейропсихолог. 2010; 24: 1267–1278. 10.1080/13854046.2010.526785 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
44. Hinton-Bayre AD. Получение надежной статистики изменений из нормативных данных повторного тестирования: сравнение моделей и математических выражений. Архив клинической нейропсихологии. 2010; 25: 244–256. 10.1093/arclin/acq008 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
45. McCaffrey RJ, Duff K, Westervelt HJ. Практическое руководство по оценке изменений с помощью инструментов нейропсихологической оценки. Нью-Йорк: Спрингер; 2000. [Google Scholar]
46. Ивник Р.Дж., Смит Г.Э., Петерсен Р.К., Боеве Б.Ф., Кокмен Э., Тангалос Э.Г. Диагностическая точность четырех подходов к интерпретации данных нейропсихологических тестов. Нейропсихология. 2000; 14: 163–77. 10.1037/0894-4105.14.2.163 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
47. Мачульда М.М., Панкрац В.С., Кристиансон Т.Дж., Ивник Р.Дж., Мильке М.М., Робертс Р.О., и соавт. Эффекты практики и продольные когнитивные изменения при нормальном старении по сравнению с легкими когнитивными нарушениями и деменцией в исследовании старения клиники Мэйо. Клинический нейропсихолог. 2013; 27: 1247–1264. 10.1080/13854046.2013.836567 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
48. Duff K, Lyketsos CG, Beglinger LJ, Chelune G, Moser DJ, Arndt S, et al. Эффекты практики предсказывают когнитивный исход при амнестических умеренных когнитивных нарушениях. Американский журнал гериатрической психиатрии. Американская ассоциация гериатрической психиатрии; 2011;19: 932–939. 10.1097/JGP.0b013e318209dd3a [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
49. Hassenstab J, Ruvolo D, Jasielec M, Xiong C, Grant E, Morris JC. Отсутствие практических эффектов при доклинической болезни Альцгеймера. Нейропсихология. 2015; 29: 940–948. 10.1037/neu0000208 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
50. Walhovd KB, Fjell AM, Brewer J, McEvoy LK, Fennema-Notestine C, Hagler DJ, et al. Сочетание МРТ, позитронно-эмиссионной томографии и биомаркеров спинномозговой жидкости в диагностике и прогнозировании болезни Альцгеймера. Американский журнал нейрорадиологии. 2010; 31: 347–354. 10.3174/ajnr.A1809[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
51. Салливан К. Оценки межэкспертной надежности для подтеста логической памяти пересмотренной шкалы памяти Векслера. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии. 1996; 18: 707–712. 10.1080/01688639608408293 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
52. Дикмен С.С., Хитон Р.К., Грант I, Темкин Н.Р. Надежность повторного тестирования и практические эффекты расширенной батареи нейропсихологических тестов Холстеда-Рейтана. Журнал Международного нейропсихологического общества. 1999;5: 346–356. 10.1017/С1355617799544056 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
53. Бенедикт RHB. Эффекты использования одинаковых и альтернативных тестов памяти во время повторных оценок с короткими интервалами при рассеянном склерозе. Журнал Международного нейропсихологического общества. 2005; 11: 727–736. 10.1017/С1355617705050782 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
54. Woods SP, Delis DC, Scott JC, Kramer JH, Holdnack JA. Калифорнийский тест на вербальное обучение – второе издание: надежность повторного тестирования, результаты практики и индексы надежных изменений для стандартных и альтернативных форм. Архив клинической нейропсихологии. 2006; 21: 413–20. 10.1016/j.acn.2006.06.002 [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
55. Дафф К., Вестервельт Х.Дж., МакКэффри Р.Дж., Хаазе Р.Ф. Практические эффекты, стабильность теста и повторного теста и двойные базовые оценки с помощью Калифорнийского вербального обучающего теста в образце ВИЧ. Архив клинической нейропсихологии. 2001; 16: 461–76. 10.1016/С0887-6177(00)00057-3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
56. Wilson BA, Watson PC, Baddeley AD, Emslie H, Evans JJ. Совершенствование или просто практика? Влияние двадцати повторных оценок на людей с черепно-мозговой травмой и без нее. Журнал Международного нейропсихологического общества. 2000;6:469–79. 10.1017/С1355617700644053 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
57. Джефферсон А.Л., Вонг С., Болен Э., Озонофф А., Грин Р.С., Стерн Р.А. Когнитивные корреляты производительности HVOT различаются между людьми с легкими когнитивными нарушениями и нормальным контролем. Архив клинической нейропсихологии. 2006; 21: 405–412. 10.1016/j.acn.2006.06.001 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
58. Petersen RC. Легкие когнитивные нарушения как диагностическая единица. Журнал внутренней медицины. 2004; 256: 183–19.4. 10.1111/ж.1365-2796.2004.01388.х [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
59. Winblad B, Palmer K KM. Легкие когнитивные нарушения – вне противоречий, к консенсусу: отчет Международной рабочей группы по легким когнитивным нарушениям. Журнал внутренней медицины. 2004; 256: 240–246. 10.1111/j.1365-2796.2004.01380.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
60. McKhann G, Drachman D, Folstein M, Katzman R, Price D, Stadlan EM. Клинический диагноз болезни Альцгеймера: Отчет рабочей группы NINCDS-ADRDA* под эгидой Целевой группы Министерства здравоохранения и социальных служб по болезни Альцгеймера. Неврология. 1984;34: 939–944. 10.1212/ВНЛ.34.7.939 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
61. R Core Team. R: Язык и среда для статистических вычислений [Интернет]. Вена, Австрия: R Foundation for Statistical Computing; 2016. Доступно: http://www.r-project.org/ [Google Scholar]
62. Бейтс Д., Махлер М., Болкер Б., Уокер С. Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. Журнал статистического программного обеспечения. 2015; 67: 1–48. 10.18637/jss.v067.i01 [CrossRef] [Google Scholar]
63. Саттертуэйт Ф.Е. Приближенное распределение оценок компонентов дисперсии. Биометрия. 1946; 2: 110–114. 10.2307/3002019 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
64. Кузнецова А., Бруун Брокхофф П., Хаубо Бойесен Кристенсен Р. ИмерТест: тесты в линейных моделях смешанных эффектов [Интернет]. 2015. Доступно: https://cran.r-project.org/package=lmerTest
65. Кент П. Эволюция шкалы памяти Векслера: выборочный обзор. Прикладная нейропсихология: Взрослый. 2013; 20: 277–29.1. 10.1080/09084282.2012.689267 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
66. Goldberg TE, Harvey PD, Wesnes KA, Snyder PJ, Schneider LS. Практические эффекты из-за серийной когнитивной оценки: последствия для доклинических рандомизированных контролируемых исследований болезни Альцгеймера. Болезнь Альцгеймера и деменция: диагностика, оценка и мониторинг заболеваний. 2015;1: 103–111. 10.1016/j.dadm.2014.11.003 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Повысьте успешность тестов ваших детей с помощью нейрологических стратегий
Герберт Уэллс предсказал, что наше будущее будет гонкой между образованием и катастрофой. В эту эпоху все большего внимания к стандартизированным тестам, растущей конкуренции за высококачественные, доступные колледжи и затягивания поясов финансовой помощи учащиеся от детского сада до старшей школы нуждаются во всей помощи, которую они могут получить, чтобы добиться успехов в учебе и поддерживать свою естественную любознательность и любознательность. врожденное желание учиться.
Гонка между образованием и Катастрофа
С помощью корреляций, полученных в результате исследований в области неврологии, вы можете использовать передовые методы работы с мозгом, чтобы помочь своим детям выработать привычки к обучению для лучшей памяти и навыков сдачи тестов, а также поддерживать или восстанавливать положительное отношение к школе. Этот первый из трех блогов будет посвящен нескольким методам создания новых обучающих палочек и развитию долговременной памяти нейронных цепей, чтобы знания действительно понимались и сохранялись после теста.
Мрачная местность заучивания
На механическое заучивание приходится примерно 70% учебного времени учащегося. С каждым годом, по мере добавления информации по каждому предмету, увеличивается объем материала, который необходимо запомнить. Сдача тестов должна быть возможностью для детей продемонстрировать, что они знают и понимают, но система оценки успеха школы «Ни одного отстающего ребенка» основана на совокупных средних результатах тестов всех учащихся. Обычно это тесты с несколькими вариантами ответов, которые в большей степени оценивают механическую память, чем оценку того, что ребенок действительно выучил и сохранит в качестве знаний.
Поскольку стандартизированные тесты, скорее всего, станут основой федерального финансирования школ в обозримом будущем, а учителя находятся под огромным давлением, требующим повышения результатов тестов, давление результатов тестов может быть стрессом даже для детей второклассников. Когда-то в начальной школе дети начинают проходить тесты по орфографии и арифметике. Если эти первые тестовые опыты положительны, они имеют преимущество, потому что они с большей вероятностью подходят к будущим тестам с уверенностью, а стресс не будет блокировать хранение и поиск в памяти.
Но, как и у многих детей, этот первый опыт негативен, и ваш ребенок испытывает стресс в формальных тестовых ситуациях или испытывает трудности с запоминанием фактов. Ему потребуется ваша поддержка, чтобы укрепить уверенность и выяснить, какие стратегии лучше всего подходят для его успех. Вы можете помочь своему ребенку развить навыки обучения, наиболее подходящие для того, как его мозг учится и запоминает лучше всего. Результаты будут очевидны по его результатам тестов и, что более важно, по его силе как ученика на протяжении всей жизни.
Мозг ищет закономерности, поэтому помогите своим детям активировать ранее полученные знания это даст им возможность расширить объем памяти, уменьшить разочарование и способствовать развитию навыков и успехов в сдаче тестов.
Мозг — это орган поиска закономерностей. Только когда мозг распознает взаимосвязь между новыми и предыдущими знаниями, он может удерживать новую информацию. Когда новый ввод поступает в зону построения рабочей памяти (гиппокамп, глубоко в эмоциональном мозгу), он запускает поиск сохраненных воспоминаний с соответствующими паттернами в областях хранения памяти мозга. Когда есть совпадение, ссылка на связанный паттерн спускается к гиппокампу, чтобы удерживать этот новый ввод. Если сопоставление с образцом успешно, новый вход физически кодируется в сеть клеток мозга с соответствующей памятью.
Активация связанных паттернов памяти перед новым обучением поддерживает поиск паттернов мозгом и повышает вероятность того, что новая информация запомнится. Этот процесс называется активацией предшествующих знаний.
Активировать мосты предварительных знаний
Вы можете лучше всего активировать мосты предварительных знаний, если знаете, какую тему ваш ребенок будет изучать следующей в школе, и поможете ему включить существующие схемы памяти, связанные с тем, чему его собираются научить . Ваша подготовка перед классным уроком, например, напоминание ему о прошлом опыте и интересах, которые активируют его контуры предшествующих знаний, даст ему преимущество в том, чтобы связать и зафиксировать предстоящий урок.
Подготовка мозговых мостов к обучающим палочкам
Лучшие связи с предыдущими знаниями активизируют положительные воспоминания, связывают предстоящую тему с личными интересами или проводят ссылки из темы на то, что ваш ребенок считает важным. Вы должны быть очень изобретательны, чтобы найти способы связать предварительные знания или интересы вашего ребенка с некоторыми темами, указанными в тестах, такими как запоминание дат отдельных сражений в Войне за независимость или имена изобретателей хлопкоочистительной машины, швейная машинка и циклотрон, но если его протестировать, ваши усилия принесут больше памяти.
Чтобы подготовить существующие схемы шаблонов памяти, укрепите связи, которые связаны с новым обучением. Обсудите то, что ему уже интересно и что будет включено в предстоящие уроки. Вместо того, чтобы каждый день спрашивать, чему он научился в школе… и получать минимальный ответ или, что еще хуже, комментарий «Ничего», делайте свои вопросы более личными. Поощряйте его рассказывать вам, чему его учили, что напоминает ему о том, что ему нравится, что он делал или хочет делать.
Например, если школьный урок посвящен части страны, которую вы посетили всей семьей, или части света, из которой иммигрировали ваши родственники, посмотрите фотографии поездки или попросите его поговорить со своими родственниками о том, что они пережили. или слышал о том, что делают эту часть мира. Другие способы связать новый связанный вклад с существующими знаниями включают совместный поиск в Интернете о стране, которую она изучает. Начните с вещей, которые ей интересны, например, о собаках или лошадях, которые там появились, или об их нынешних спортивных командах. Используйте Google Earth, чтобы увеличить интересующие ее места в этой стране.
Пополните предварительные знания вашего ребенка, просмотрев видеоклипы в Интернете, связанные с темами предстоящих занятий. Если в классе будет изучаться география гор или наука о погоде, посмотрите видео об Эвересте, чтобы пробудить интерес и обеспечить фон связанной памяти, на который ваш ребенок может зацепить новую информацию, которую он услышит в классе. Подогрейте интерес и память, показав вашему ребенку интересные открытия и инновации, которые появились благодаря науке, которую он собирается изучать.
Если предметом изучения являются колониальные времена, посмотрите видео или просмотрите несколько интернет-сайтов, посвященных этой теме. Задавайте вопросы, которые побуждают вашего ребенка описать любое сходство между собой и людьми в ту историческую эпоху. Эмоции являются важными усилителями предшествующей памяти. Когда она узнает о лидерах ранних колоний, спросите ее, какие качества она хотела бы видеть в лидере клуба или команды, к которой она собиралась присоединиться. Когда эти воспоминания стимулируются, нейронные сети и сохраненные шаблоны вашего ребенка готовы искать и связываться с соответствующей новой информацией.
Задавайте вопросы, которые побуждают вашего ребенка
Те же самые стратегии персонализации, уместности и связи с предыдущими знаниями и интересами применимы и к чтению домашних заданий. Попросите вашего ребенка рассказать вам о любых личных связях, которые он может установить с персонажами или проблемами в романе или главе истории, а не просто просить краткое изложение или учить его фактам, на которых он может быть проверен. Его добровольные положительные связи по интересам создадут гораздо более сильные воспоминания и послужат связующим звеном для будущих деталей, к которым он сможет присоединиться, пока он продолжает читать.
Ментальные манипуляции для долговременной памяти
Наиболее успешными формами повторения являются те, которые дают вашим детям возможность активно думать, интерпретировать и анализировать информацию в их префронтальной коре, где создаются долговременные воспоминания. Каждый раз, когда обучение вспоминается или используется, повторяющаяся нейронная активация делает цепь памяти сильнее, как при тренировке мышц.
Укрепляйте эту память с помощью мысленных манипуляций с новыми знаниями. Одна из таких манипуляций состоит в том, чтобы ваш ребенок резюмировал новые знания своими словами. Способы сделать это включают в себя то, что один ребенок «обучит» информацию брату или сестре, семье за обеденным столом или во время поездки на машине. Дети также могут подводить итоги дня обучения в дневнике или журнале, посвященном предмету, и добавлять по своему выбору персонализированные рисунки, диаграммы, картинки из журналов или Интернета.
Другой способ закрепить обучение — синтезировать понимание. Это происходит, когда дети используют полученные знания и переносят их, чтобы представить их по-новому. Эти возможности могут быть связаны с талантами и интересами ваших детей, такими как создание веб-страницы или PowerPoint, разработка настольной игры, написание или иллюстрация темы в книге или видео для ребенка младшего возраста, создание брошюры или других рекламных материалов по теме ( «Приезжайте посмотреть фьорды Норвегии», «Почему вы должны присоединиться к колонии Джеймстаун» или «Живите в Мичигане и испытайте все фазы цикла выпадения осадков» 9.0003
Манипуляции, поддерживающие память, особенно сильны, если они выполняются в течение первых 24 часов обучения. Чтобы поощрить эту привычку, поощряйте ребенка устанавливать больше связей между новыми знаниями и вещами, которые он уже знает, чтобы его мозг сохранял новые знания более чем в одной цепи реляционной памяти.
Каждый раз, когда ваш ребенок узнает больше взаимосвязей между новым обучением и предыдущими знаниями, это изменит его мозг, поскольку нейропластичность стимулирует больше связей и более прочных связей между цепями нервных клеток мозга. Это процесс «нейроны, которые активируются вместе, соединяются вместе», который создает больше путей, связанных с новым обучением (покрытие аксонов — синапсы-дендриты), чтобы сохранить его в долговременной памяти.
Диаграммы и диаграммы, такие как лист бумаги мясного блока на стене вашей дочери, где она добавляет новую информацию по теме, когда она узнает, это отличный визуальный органайзер для укрепления и создания связей памяти. Позитивная эмоциональная сила добавляется, когда она добавляет свои собственные мнения или наброски, отражающие ее чувства по поводу информации. Другие возможности для создания и расширения этих паттернов долговременной памяти включают:
*
Сходства/различия описанные, перечисленные или нарисованные на плакате * Категоризация (сортировка примеров новой темы в списки, такие как млекопитающие, рептилии, амфибии; твердые тела, жидкости и газы)
* Сравнение и сопоставление, например, с «графическими органайзерами», «визуальными картами» или диаграммами Венна
Диаграмма Венна
Диаграмма Венна
Диаграмма Венна для сравнения
* Аналогии (сравнения и метафоры)
Детям может понадобиться помощь или подсказки, чтобы развить свои аналогии. Вы можете начать с аналогий, которые вы создаете там, где они заполняют пробел, например: «Превращение гусеницы в бабочку похоже на превращение семян в ростки, потому что они оба…»
Вы можете провести аналогию, задав наводящие вопросы, например: Чем Американская революция была похожа на баскетбольную забастовку? Чем человеческие руки похожи на крылья летучих мышей? Чем дети похожи на новые саженцы, которые мы выращиваем? Чем теория Дарвина о «выживании наиболее приспособленных» похожа на телешоу «Выживший»? В чем вы похожи (какая бы тема ни преподавалась)?
Вы не только поможете своим детям успешно сдать экзамены, но и улучшите их мозг, повысив их способность связывать обучение с положительным опытом, интересами, предыдущими знаниями и существующими моделями памяти. Благодаря увлекательным повторениям, которые связаны с способностями ваших детей к обучению, собственная нейропластичность их мозга создаст более эффективные нейронные сети для хранения и поможет им быстро извлекать информацию, которую они изучают. Каждый процесс создания и укрепления памяти прокладывает путь к следующему успеху, поскольку обучение способствует обучению. Это отличный цикл для построения.
Что будет в следующих двух блогах об успешном прохождении теста?
Часть 2: Мультисенсорный ввод для лучшего хранения и извлечения. Информация от каждого из органов чувств хранится в той части мозга, которая специфична для этого чувства. Использование разных способов повторения одного и того же материала создает больше цепей нервных клеток по всему мозгу. Они соединяются друг с другом, поэтому у вашего ребенка есть больше способов доступа и извлечения информации.
Часть 3: Расширение памяти с учетом личной значимости, Syn-Naps Brain Breaks и нейрологическое снятие стресса при сдаче тестов.
«Спросите доктора Джуди» — о темах нейрообразования
Если есть темы, о которых хотелось бы узнать больше, связанные с неврологией обучения и мозга — с моей точки зрения как невролога, бывшего классного руководителя , а также нынешнего автора и докладчика о том, как мозг учится, пожалуйста, включите свои вопросы в ответы в блоге с заголовком «Вопросы задайте доктору Джуди».