Логическая память в психологии это: Логическая память: что это, особенности, отличия от механической памяти

Содержание

Логическая память: что это, особенности, отличия от механической памяти

Логическая память против механической

Механическая память характеризуется запоминанием материала в той его форме, в какой он подаётся. Как услышал или увидел, так и «сохранил» в голове.

Чтобы между участками мозга, задействованными в запоминании, образовались прочные нейронные связи, необходимо многократное повторение материала. Недаром механическую память называют «зубрёжкой».

Зубрёжка полезна в изучении иностранных слов, трудных терминов, формул, имён и названий. Но смысловое содержание материала в процессе механическом заучивании отходит на второй план. Если при заучивании были какие-то ошибки, они будут воспроизведены и при ответе.

Логическая (смысловая) память предполагает осмысление материала. Она направлена на запоминание не внешней формы, а смысла. В основе лежат ассоциации, отражающие наиболее важные стороны изучаемого предмета или явления.

Когда человек не может что-то запомнить, скорее всего, он просто не вник в суть.

Осмысленный материал запоминается быстрее и, как правило, на всю жизнь. Это доказал немецкий психолог Герман Эббингауз. Его эксперимент показал, что для заучивания 36 бессмысленных слогов требуется в среднем 55 повторений, в то время как для запоминания стихотворного текста такого же размера — всего 6–7 повторений.

Смысловая память тоже нуждается в повторениях, но иного характера. Если при механическом заучивании монотонно воспроизводится один и тот же материал в одной и той же форме, то при логическом повторяется смысл, разными словами и приёмами.

Как развить логическую память

Логическая память предполагает предварительную работу мышления. Материал сначала нужно проанализировать, разложив на составляющие части, выделить наиболее важное,  установить связи, представить общую картину и познать суть.

Анализ

Ответьте на вопрос: «Что именно и для чего я изучаю?».

Результаты этой мыслительной работы оформите в виде схемы, таблицы или образной словесной формулировки. Это переключит сознание с механического понимания материала на более концептуальное.   

Синтез

Анализ предполагает осмысление каждой отдельной части объекта, а синтез — это изучение материала в целом.

Всегда думайте о том, как новая тема вплетается в то, что вы уже знаете, как она продвигает вас по пути понимания всего предмета. Так знания постепенно сложатся в единый пазл.

Поиск связей

Логическая память опирается на ассоциации. Порой мы забываем факты, даты, имена, формулы, но чётко помним суть. Это заслуга ассоциаций.

С чем у вас ассоциируется изучаемый материал? Попробуйте протянуть мысленные ниточки к вашему прошлому опыту. Чем больше связей вы построите, тем прочнее материал закрепится в долговременной памяти.

Познание сути

Теперь необходимо изучить сам материал. Чем глубже, тем лучше.

  • Изучите историю вопроса.
  • Попытайтесь связать новую тему с той, что вам близка.
  • Задействуйте эмоции. Например, изучая геоцентризм, попробуйте представить, что чувствовал Джордано Бруно, когда его вели к костру.
  • Прочтите биографии людей, связанных с темой изучения.
  • Читайте новости по теме, выписывайте цитаты экспертов.

Процесс логического запоминания

Описанные шаги — от анализа до познания сути — необходимо проделать при максимальном сосредоточении внимания. Уберите подальше телефон, выключите музыку и даже выгоните кота из комнаты, если он мешает вам думать.

Поняв суть, важно пересказать тему своими словами, не опираясь на определения из учебника. Возможно, вам потребуется время, чтобы переосмыслить сложную концепцию и подобрать собственные определения. Потратьте его — это очень важно.

Важнейшим элементом смыслового запоминания является систематическое повторение. Без него никуда! Только помните о главном различии с механической памятью: вы должны пересказывать материал так, как его понимаете, каждый раз вкладывая эмоции, а бездумно  тарабанить чьи-то формулировки.

Тренировка логической памяти

Развивать смысловое запоминание можно с помощью игр и специальных упражнений.

Ассоциации

Для игры нужны двое: ведущий и участник. Ведущий зачитывает пары слов, связанные общим смыслом. Например: корова – молоко, снег – зима, книга – Пушкин, щётка – зубы. Пары нужно усложнять по мере развития навыка.

Задача игрока: за одну минуту запомнить как можно больше пар. Затем ведущий читает одно из слов, а участник должен назвать второе. После нескольких кругов можно поменяться ролями.

Лишнее слово

Для этой игры вам тоже понадобится помощник. Его задачей будет составить несколько цепочек из трёх слов. Два из них должны иметь логическую связь (только не совсем очевидную), а третье нет. Например: «Бродский — костёр — зонтик», «лебедь — стройка — экран».

Вам необходимо объяснить связь между парой слов и почему не подходит третье. Творческий полёт мысли приветствуется, то есть ваш вариант может не совпасть с замыслом помощника.

Вольный пересказ

Прочитайте следующий текст один раз и запишите на листок его содержание. Можете сокращать, менять слова и абзацы — главное передать смысл.

«Мириелю пришлось испытать судьбу всякого нового человека (1), попавшего в маленький городок (2), где много языков (3), которые болтают (4), и очень мало голов (5), которые думают (6). Ему пришлось испытать это (7), хотя он был епископом (8), и именно потому, что он был епископом (9). Впрочем, слухи (10), которые люди связывали с его именем (11), были всего только слухи (12), намеки, словечки, пустые речи (13), попросту говоря, если прибегнуть к выразительному языку южан, околесица (14)».

В данном тексте 14 смысловых единиц. После того как вы записали свой пересказ, посмотрите, сколько смысловых единиц получилось у вас. За каждую даётся один балл.

Можно брать тексты разной длины и экспериментировать. В этом случае смысловые единицы оригинала стоит считать после пересказа.

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ — - это... Что такое СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ —?

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ —

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

  • СЛОВАРЬ ПАССИВНЫЙ
  • СЛЮНА

Смотреть что такое "СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ —" в других словарях:

  • СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ — СЛОВЕСНО ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ. Память на мысли в словесной (вербальной) форме; обеспечивает мыслительную и речевую деятельность человека …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ — память, содержанием которой являются наши мысли, облеченные в слова. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его… …   Профессиональное образование. Словарь

  • Логическая или словесно-логическая память — запоминание и воспроизведение мыслей …   Психология человека: словарь терминов

  • ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ — ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО ЛОГИЧЕСКАЯ. См. словесно логическая память …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ — (англ. verbal memory) память на мысли, суждения, умозаключения. Син. вербальная память. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. П. с. л. специфически человеческая память в отличие …   Большая психологическая энциклопедия

  • память словесно-логическая — выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Этот вид памяти тесно связан с речью. Например, объект наблюдения можно не только запечатлеть в наглядном образе, но и запомнить его характерологическую сущность. Такое запоминание возможно лишь… …   Универсальный дополнительный практический толковый словарь И. Мостицкого

  • память словесно-логическая — вид памяти, характеризующаяся использованием понятий, категорий, логических конструкций, обобщений и функционирующей на базе языковых или других знаковых средств …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ПАМЯТЬ — способность к воспроизведению прошлого индивидуального опыта; одно из осн. свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внеш. мира и реакциях организма и многократно вводить её в сферу сознания и… …   Биологический энциклопедический словарь

  • память — у всех различна. Это связано с индивидуально психологическими и возрастными особенностями людей. На основании подъемов и спадов уровней интеллектуальных функций замечаются подъемы и спады в памяти. Так, возраст 18 25 лет отличается высоким… …   Универсальный дополнительный практический толковый словарь И. Мостицкого

  • Память — У этого термина существуют и другие значения, см. Память (значения). Эта статья или раздел нуждается в переработке. Пожалуйста, улучшите …   Википедия


Логическая память в процессе её формирования у младших школьников

При поступлении ребенка в школу резко увеличивается объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом (многократным проговариванием усваиваемого материала) с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у младших школьников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы.

Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности
Память входит в структуру многих способностей человека, а также интеллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека.

Долгое время в психологии господствовало представление о памяти как о чисто биологической функции. Классической формулой памяти считалось утверждение Геринга о том, что память есть общее свойство всей организованной материи. Глобальные изменения и новые достижения в изучении проблем памяти человека характеризуют начало ХХ-го века. Французская психологическая школа разработала положение о социальной природе памяти и о возможности управления ею. П. Жане впервые определил память как особую форму поведения, включающую следующие виды действий: а) действия, "преодолевающие отсутствие чего-либо", б) отсроченные действия, в) рассказ наизусть, описание, повествование.

Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, рассматривая фило и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор.
А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование - это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу. А. Н. Леонтьеву принадлежит заслуга в разработке положения о "вращивании" как о превращении внешних средств запоминания во внутренние. Одновременно им были введены и термины, характеризующие внешне опосредствованную и внутренне опосредствованную память. Термин внешне опосредствованная память обозначал определенную стадию развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что вращивание знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры.

По мотивационным и ориентировочным компонентам такая память произвольна, а по исполнительным - непроизвольна.
Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредствованной логической памяти.
Логическая память по А. Н. Леонтьеву - это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти.
Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы - совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам. Исходя из данного определения, мы обозначили логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче. В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л. С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить - значит вспоминать. Для подростков запоминать - значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами.
В работах Л.С.Выготского, Л. В.Занкова, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, С. Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М. М. Нудельмана, А.Г.Комма, А.А.Смирнова.
Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно, "... мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения". Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно Л.М.Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта.
Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И.Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов, исследования А.А.Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается.
Использование мыслительных операций в памяти не только перестраивает процессы запоминания и воспроизведения, но и оказывает позитивное влияние на показатели памяти. Так А.Н.Леонтьев и В.И.Самохвалова, доказали, что объем запоминания осмысленного материала более чем в два раза превышает количество усвоенного бессмысленного материала. Аналогичные результаты был получены раньше при изучении влияния осмысленности материала на скорость и прочность его запоминания, проведенные в 1979 году Х. Эббингаузом. Исследование возрастных особенностей осмысленного запоминания выяснило, что у детей его преимущество над бессмысленным запоминанием выше, чем у взрослых людей, так как взрослые в большей степени способны осмысливать даже бессмысленный материал.
Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И. М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции в мнемических целях.
Подчеркивая тесное взаимодействие мышления и памяти, П. И. Зинченко указывал на необходимость изучения специфики процессов памяти по сравнению с мышлением. Это рассматривалось как одна из первостепенных теоретических задач психологии памяти. На то, что процессы мышления не могут исчерпать собой запоминания, указывали также А. А. Смирнов, Ж. Пиаже, В. Я. Ляудис и др.
В связи с этим возникает задача установления отличий познавательного действия от действия мнемического.
Таким образом, под логической памятью мы понимаем  такую память, которая построена на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью - активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала.

Возрастные особенности развития логической памяти младших школьников
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Cуть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.
К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет "характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: "Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д." - чаще всего отвечают: "Просто запоминал, и все". Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку "запомнить", чем установку "запомнить с помощью чего-либо"
По мере усложнения учебных заданий установка "просто запомнить" перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; "Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью".


Основные приемы логического запоминания и особенности их формирования у детей младшего школьного возраста

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.
Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:
а)   формирование самого умственного действия;
б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.
Процесс развития логической  памяти  у младших  школьников  должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
В развитии произвольной  памяти  младших  школьников  необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников "происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания".
Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.
Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Таким образом:

Развитие логической памяти проходит в три этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т.е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки.
Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми.
Соблюдение указанных условий позволяет добиться значимых изменений в работе памяти младших школьников. Это проявляется в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что в свою очередь, приводит к росту продуктивности памяти.
К концу младшего школьного возраста произвольный способ запоминания материала путем сохранения его в логической памяти становится характерным для большинства школьников.

Но процесс развития логической  памяти  у младших  школьников  должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

Литература

  1. Артамонова Е. Память учеников // Народное образование. – 2005. - №5. – С.159-164.
  2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1999.
  3. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. — М.: Наука, 2003.
  4. Веккер Л.М. Психические процессы. — Т. 3. — СПб.: Питер, 2001.
  5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Академия, 2000.
  6. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – М.: Академия, 2002.
  7. Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
  8. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М.: Академия, 2000.
  9. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 562 с.
  10. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М.: Владос, 1998.
  11. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста: Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2004. – 8-15 ноября. – С.41-44.
  12. Лурия А.Р. Внимание и память. — М.; Изд-во МГУ, 1995.
  13. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. — М.: Академия, 1998.
  14. Леонтьев А. И. Развитие памяти.— М.; Л., 1931. —277 с.
  15. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004.
  16. Медведев С. Об объеме кратковременной памяти // психологический журнал. – 2000. - №6. – С.87-91.
  17. Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — М.: Медицина 1997.
  18. Немов Р.С. Психология. Т.1. – М.: Владос, 1995.
  19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 384 с.
  20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003.
  21. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1996.
  22. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1999.

Методика "Изучение логической и механической памяти" у младших школьников

Основные виды памяти

Выделяют три основных вида памяти:

  1. Эксплицитная память. Посредством этой памяти, человек может переживать прошлые события, которые произошли в определенном временном периоде и месте. Воспоминания носят осознанный характер, поэтому и память является осознанной.
  2. Имплицитная память. Такая память носит неосознанный характер и является долговременной.
  3. Кратковременная память.

Рисунок 1. Виды памяти. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Двигательная память

Такая память в психологии основывается на усвоении, сохранении и последующем воспроизведении разнообразных движений.

Такая память позволяет сформировать навыки в практической и трудовой сфере деятельности, в том числе навыки ходьбы, письма и др. Она позволяет автоматически выполнять движения, не прибегая каждый раз к их изучению. Действия воспроизводятся по памяти, отклоняясь незначительно от первого образа, отложенного в памяти.

Точное воспроизведение движений осуществляется в идентичных раннему выполнению условиях. Для памяти являются сложными те движения, которые входили в состав структурного действия, а сейчас требуют отдельного выполнения. Это обусловлено тем, что память воспроизводит движения по ранее построенным связям, а не в отрыве от них.

Двигательная память развивается с раннего возраста. Дети быстрее усваивают именно движения и могут их воспроизвести на рефлекторном уровне. Позднее, это становится осознанной деятельностью, реализуемой за счет мыслительных процессов, волевых качеств.

Развитие двигательной память происходит постепенно. К двум годам она уже достигает той степени развитости, которая помогает активизации речевого аппарата.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Двигательная память проявляется неоднородно в разные возрастные периоды.

Эмоциональная память

Такая память в психологии представляет собой усвоение и воспроизведение чувств и эмоций.

Эмоциональная память особенно важна во всех сферах деятельности человека. Те чувства, которые переживает человек, сохраняются в памяти в виде особых сигналов, активизация которых приводит к активизации конкретного действия или его торможению.

Память воспроизводит чувства, которые в сильной степени отличаются от первоначально усвоенных. Причем, отклонение может быть сделано, как в сильную, так и в слабую сторону. Например, на горе сменяется печалью, а восторг спокойствием. Обида может развиться и развить чувство гнева.

Изменения могут затронуть и содержательную сторону чувств. Например, то, что ранее казалось ужасным недоразумением, сейчас может быть преподнесено, как курьез. Мелкие неприятности в раннем периоде, теперь могут стать приятными случаями.

Эмоциональная память развивается в полугодовалом возрасте. при этом, ее первые проявления будут значительно разниться с проявлениями эмоциональной памяти в дальнейшем. Это обусловлено характером памяти этого возрастного этапа развития. Она является условно-рефлекторной. А осознанный характер развивается в более позднем периоде развития.

Образная память

Такая память в психологии представляет собой воспроизведение воспринятого в виде представлений. С ней связаны картины природы и жизни, звуки, запахи, вкусы и др. Для этого вида памяти присуще те особенности, которые делают представления блеклыми, невыразительными, фрагментарными и нестабильными. Это обусловлено различием между ранее воспринятым объектом и его образом. Причем время может усугубить эти отличия.

Отличие от реального объекта может идти в двух направлениях:

  1. Смешение образов. Образ утрачивает свои параметры и на первый план выходит общее для данного объекта и иных предметов;
  2. Различие образов. В памяти происходит усиление параметров, характерных для этого образа, что делает акцент на исключительных свойствах предмета.

На простоту воспроизведения образа оказывают воздействие два показателя:

  1. Содержание и эмоциональный окрас образа, чувственное состояние человека.
  2. Состояние человека в момент воспроизведения образа. Более точное воспроизведение присуще тем объектом, которые были названы словами при восприятии.

Словесно-логическая память

Такая память в психологии выражается в запоминании и воспроизведении мыслей человека. Так, человек может отразить словесно содержание прочитанной книги.

Специфика этого вида памяти состоит в том, что мысли могут существовать только во взаимодействии с речью. Это объясняет название данной памяти.

Проявление памяти происходит:

  1. Когда не нужно сохранять реальные выражения, а только их смысловое значение.
  2. Когда осуществляется запоминание не только смысла, но и его словесного воплощения.

Эти виды памяти могут друг другу не соответствовать. К примеру, кто-то легко запоминает смысл прочитанного, но не может его воспроизвести в словесной форме, а кто-то напротив, легко выучит текст наизусть, без понимания его смыслового значения.

Замечание 2

Относительно всех видов памяти словесно-логическая память является ведущей.

Расстройства памяти

Психология рассматривает память в качестве уязвимого и подверженного сильному воздействию различных факторов явления.

Нарушения памяти имеют множество разных видов и они широко распространены. Еще Ларошфуко отмечал, что люди в основном жалуются на свою память, но никто из них не жалуется на свой разум.

Критерии развития памяти имеют достаточно обширный диапазон. Это объясняется индивидуальными параметрами личностного развития. Поэтому сказать, что память у человека «нормальная» очень сложно.

Память человека может иметь гиперфункциональные характеристики. Они проявляются тогда, когда воспоминания являются более реальными и яркими, а также детальными. Сама гиперфункция памяти может быть обусловлена сильным возбуждением, употреблением наркотических и психотропных препаратов, гипнотическим воздействием и принимать вид назойливых воспоминаний. Гиперфункция памяти не является широко распространенным явлением.

Чаще всего наблюдается ослабление функций памяти, ее частичная утрата, невозможность запоминать текущие события и воспроизводить их в дальнейшем. При этом, может быть затруднено запоминание имен и фамилий, дат, терминологии. Такие проявления нарушений памяти являются самыми распространенными.

В случае утраты функций памяти происходит развитие серьезного заболевания, именуемого амнезией. Оно возникает в результате: алкоголизма, травм, склероза, возрастных и негативных изменений личности. Амнезия развивается поэтапно. Сначала человек перестает запоминать только новую информацию, а затем все запасы данных в памяти стираются. Первоначально пропадает информация, усвоенная недавно, а потом воспоминания последних годов жизни человека. Только очень старые «архивы памяти» - воспоминания детства и юности сохраняются гораздо большее время.

Гораздо быстрее человек теряет те воспоминания, которые требуют сложных мыслительных действий для воспроизведения.

Это приводит к тому, что человек уже не может накапливать новый опыт, сохранять текущую информацию. В психологии это носит название – «корсаковский синдром». В памяти могут храниться только данные, усвоенные и сохраненные ранее. Если личность является эмоционально неустойчивой, то развивается забывчивость, информация усваивается неточно.

Когда происходит расстройство памяти, то идет нарушение её мотивационных компонентов, т.е. незавершенные действия не сохраняются в памяти.

Память очень легко подвергается зависимости от страстей и убеждений человека, его наклонностей. Сказать, что все воспоминания являются объективными и беспристрастными очень сложно.

Частым явлением является искажение памяти, обусловленное ослаблением навыков различать свое и чужое –человек не различает, что он переживал в действительности, что слышал и что видел. Многократное повторение воспоминаний приводит к их одушевлению. Это значит, что чужие мысли и идеи человек совершенно искренне относит к собственным. Этот пример свидетельствует о том, что память взаимосвязана с воображением и фантазией.

Интересно то, что серьезные травмы мозга не всегда приводят к таким же нарушениям памяти, хотя, естественно, чем обширнее и серьезнее травма, в большей степени нарушается функционирование памяти.

Некоторые психологи утверждали, что память функционирует за счет мозга, чья деятельность, в основном, и связана с памятью. Но, развитие науки привело к тому, что был определен участок мозга, отвечающий за управление процессами перевода краткосрочной памяти в долгосрочную. Без этого процесса осуществление запоминания и воспроизведения информации было бы нереальным.

Участок мозга, отвечающий за этот перевод был назван гиппокампом. Он расположен в височной доле мозга. Удаление гиппокампа дает возможность больным сохранять память о том, что было до операции, запоминания новых данных не происходило.

41. ОБРАЗНАЯ И СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ. Шпаргалка по общей психологии

Читайте также

Методика «Образная память»

Методика «Образная память» Применяется для обследования лиц любого возраста. Цель: изучение кратковременной памяти.Описание. В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 с

Тест «Свобода ассоциаций» (образная креативность) [67]

Тест «Свобода ассоциаций» (образная креативность) [67] Как показано З. Зиверт (Тестирование личности, М., 1997), этот тест обладает широкой информативностью и позволяет определить уровень развития способности к ассоциированию, визуальной креативности, способности к

4.4. Память

4.4. Память Понятие памяти. Все то, что человек когда-то воспринимал, не исчезает бесследно – в коре больших полушарий головного мозга сохраняются следы от процесса возбуждения, которые создают возможность повторного возникновения возбуждения в отсутствие вызвавшего его

Память? А что память?

Память? А что память? «Существует одна тревога, связанная со старением, без которой, я думаю, мы можем прекрасно обойтись: когда мы не можем вспомнить имя или что мы собирались сделать… Это не значит, что мы превращаемся в сумасшедших». * * *Вы можете обнаружить, что ваша

Часть 1. Логическая цепочка реальной пользы

Часть 1. Логическая цепочка реальной пользы Один человек с принятым решением стоит 100, которые просто заинтересованы. Мэри Кроули. Все, что происходит, происходит, чтобы помочь вам, иначе это бы не происходило. Весь поток событий берет начало в одном решении. Тем самым

Рабочая память и кратковременная память

Рабочая память и кратковременная память Многие считают, что понятие «рабочая память», которое сейчас так активно используется, запустил в научный обиход психолог Алан Бэддели в начале 1970-х годов[30]. Он предложил разделить рабочую память на три блока. Один отвечает за

Часть I. Как в два раза улучшить память за сорок пять минут, или Введение в голографическую память

Часть I. Как в два раза улучшить память за сорок пять минут, или Введение в голографическую память С чего все начиналось… Несколько лет назад, после окончания последнего занятия по развитию памяти, один из студентов предъявляет претензии в отношении результатов

Часть I Как в два раза улучшить память за 45 минут, или введение в голографическую память

Часть I Как в два раза улучшить память за 45 минут, или введение в голографическую память «В начале славных дел…» Несколько лет назад, после окончания последнего занятия по развитию памяти, один из студентов предъявил мне претензии:– Станислав, люди к вам приходят, чтобы

Память прошлого и память будущего

Память прошлого и память будущего Мои коллеги-психологи, исследователи памяти, предполагают, что резервы нашей памяти практически неисчерпаемы. Нашей головы хватит, чтобы мы запоминали все и всегда: и вон тот случайный разговор на улице, и колыхание каждой ветки вон того

«Повседневная» память и долговременная память

«Повседневная» память и долговременная память Рассмотрим еще два вопроса, имеющих отношение к теме «Память». До сих пор основное внимание уделялось стандартным лабораторным методам, часто исполь-зуемым при изучении памяти в любой возрастной период. Два последних

§ 6. Память

§ 6. Память Память — интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности.Способность хранить информацию и избирательно ее актуализировать, использовать для регулирования поведения —

Память

Память Один из важнейших процессов восприятия — это сравнение входящей текущей информации со сходным прошлым опытом. Когда мы видим друга, образы из памяти о его лице представляются нашему сознанию наравне с впечатлением о его настоящей внешности. Этот образ памяти

Логическая психология

Логическая психология Если вы «плаваете» в каком-то вопросе, можно «выехать» на неопределенность утверждения или ответа. Неконкретность мысли позволяет интерпретировать ее по принципу «закон что дышло». Так скрывают незнание вопроса, некомпетентность в нем; так уходят

1.5. Словесно-логическая память

1.5. Словесно-логическая память Словесно-логическая память – это наша способность запоминать мысли, суждения, умозаключения. Данный вид памяти, по мнению ученых, свойственен только человеку. В то время как остальные виды в определенных формах характерны и для животных.

Глава шестая Развиваем словесно-логическую память

Глава шестая Развиваем словесно-логическую память Словесно-логическая память особенно важна нам при обучении чему-то новому. Ведь порой нам приходится запоминать большое количество те?кстовой или числовой информации. Далеко не всем и не всегда сделать это просто. Для

Развитие памяти дошкольников

Развитие памяти дошкольников
 
Оглавление
Словарь 3
Введение 4
Анализ проблемы развития произвольной памяти 5
1. Память и её определения 5
1.1. Основные характеристики памяти 5
1.2. Классификация памяти 7
1.3. Основные процессы памяти 9
2. Развитие памяти дошкольника 10
2.1. Концепции развития памяти 10
2.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте 11
2.3. Развитие непроизвольной памяти 12
3. Этапы овладение произвольными формами памяти 14
3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания 14
3.2. Формирование произвольной памяти 16
4. Становление произвольной памяти 18
4.1. Развитие опосредованного и произвольного запоминания 18
4.2. Обучение запоминанию в дошкольном детстве 19
4.3. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств 20
5. Краткие выводы по теоретической части 22
Исследование развития памяти дошкольников 23
Постановка проблемы и гипотеза исследования 23
Цели и задачи исследования 23
Методика проведения исследования развития памяти 24
Описание методического материала 24
Описание процедуры исследования 24
Особенности организации исследования 25
Результаты исследования 25
Обработка первичных экспериментальных данных 25
Обработка результатов исследования развития образной памяти 26
Выводы и заключения 28
Анализ результатов 28
Заключение 28
6. Приложение 29
Литература 30
Список дополнительной литературы 30
Интернет-ресурсы 34
Предметный указатель 32

 
Словарь
Двигательная или кинетическая память есть запоминание и сохранение, а при необходимости, воспроизведение многообразных, сложных движений.
Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока.
Мнемические – это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации
Мнемоника – это искусство запоминания.
Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий.
Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними.
Память – это психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.
Продуктивность запоминания характеризуется длительностью, быстротой, точностью, объёмом запоминания и воспроизведения
Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
Словесно-логическая память – это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика.
Эмоциональная память – память на переживания.
Введение
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение  единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Ключевым положением принятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности
Теория развития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим, исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочь доказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительный аспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенности развития памяти детей.
Память была определена как объект исследования, а память детей дошкольного возраста – предмет исследования. В ходе данной работы были сформулированы задачи исследования по определению уровня развития образной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольной памяти у детей дошкольников.
Анализ проблемы развития произвольной памяти
1. Память и её определения
1. Определение памяти и её основные черты
2. Непроизвольная  и произвольная память
3. Двигательная, эмоциональная, образная и логическая память
Память трудно свести к одному понятию. Память это 
4. психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации.
5. способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве.
6. совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.
7. сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека.
8. психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.
1.1. Основные характеристики памяти
Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памя-ти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека  это: длитель-ность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения. 
9. Объём памяти  способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти  7 элементов (единиц) информации.
10. Быстрота запоминания  отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
11. Точность запоминания  точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.
12. Длительность запоминания  способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.
13. Готовность к воспроизведению  способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию.
Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.
Разница может быть количественной, например:
14. в скорости запоминания;
15. в прочности сохранения;
16. в легкости воспроизведения, в точности и объеме запоминания.
Например, некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т.к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.
Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память.
Память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:
17. интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;
18. от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;
19. от эмоционального настроя в конкретном случае;
20. от физического состояния;
21. от волевого усилия и многих других факторов.
1.2. Классификация памяти
Деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:
22. по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;
23. по характеру психической активности, преобладающей в деятельности – на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
24. по продолжению закрепления и сохранения материала, в связи с его ролью в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную;
25. по сути предмета и способа запоминания.
По характеру участия воли (целевой деятельности):
26. непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;
27. произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
По характеру психической деятельности. В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.
Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.
Эмоциональная память – это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные.  Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев.
Образная память  – это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. 
 Зрительная память – связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.
 Слуховая память  это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки.
 Осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма.
Содержанием словесно-логической памяти  являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. 
Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание. 
По продолжительности сохранения информации память подразделяют:
1. Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти  от 0,1 до 0,5 секунд.
Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.
Оперативная память – это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременная память – память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время.
1.3. Основные процессы памяти
Основные процессы памяти – это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.
Запоминание – происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т.е. логическим.
Сохранение – это процесс, когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того, как исчезают возбудители, которые их вызвали.
Воспроизведение, наряду с запоминанием, составляет основу мнемиче-ской деятельности  этап вспоминания лежит в основе познавательных процессов. Воспроизведение проходит в три фазы: узнавание, припоминание и репродукция или реминисценция.
Забывание – процесс противоположный сохранению.
Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение – с процессами мышления. Человеческая память – сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.
Это некоторые наиболее общие, но вовсе не исчерпывающие характеристики памяти у человека.
2. Развитие памяти дошкольника
1. Концепции развития памяти
2. Непроизвольное запоминание – единственная форма работы памяти младших дошкольников
3. Развитие механической памяти у детей среднего дошкольного возраста.
2.1. Концепции развития памяти
Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
Одни психологи утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.
В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.
Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.
Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.
Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.
Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.
В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.
Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 34 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития  рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
Внятность и утилитарность концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским, позволяет принимать её теоретические положения за основу в данной работе. 
2.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте
Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки - здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось (по материалам В.С. Мухиной).
2.3. Развитие непроизвольной памяти
По соображению Р.С. Немова, у детей раннего дошкольного возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.
У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.  Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память  возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. 
3. Этапы овладение произвольными формами памяти
1. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию
2. Благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием
3. Этапы овладение произвольными формами памяти
3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.
В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д. (по материалам З.М. Истоминой).
При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.  Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была».  Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
3.2. Формирование произвольной памяти
Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех  пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купит в магазине определенные предметы. Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, ч что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А.Н. Леонтьева.)
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
4. Становление произвольной памяти
1. Раскрытие условий, при которых дети начинают выделять цель - запомнить
2. Первичные формы произвольной памяти
3. Условия развития произвольной памяти ребёнка
4. Применение детьми операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей
5. Формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания
4.1. Развитие опосредованного и произвольного запоминания
В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка.  Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое  это придание процессам запоминания произвольного характера, второе  превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье  развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.
Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.
Исследование было направлено на решение следующих задач:
6. выявить условия, при которых дети начинают выделять цель  запомнить и припомнить;
7. изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.
Лабораторный эксперимент проводился с двумя группами детей. В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору. Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить.
В результате исследования были сделаны следующие выводы. От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (34 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические  это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше,  чем в других видах деятельности.
Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать.
4.2. Обучение запоминанию в дошкольном детстве
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.
Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам
Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
4.3. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств
Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.
Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).
2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.
Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.
Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.
Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
5. Краткие выводы по теоретической части
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.
Исследование развития памяти дошкольников
Программа проведения исследования развития памяти
Постановка проблемы и гипотеза исследования
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.
На основе проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующую рабочую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.
Цели и задачи исследования
Объект исследования: память.
Предмет исследования: память детей дошкольного возраста
Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.
Задачи исследования:
1. Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.
2. Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.
3. Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.
Методика проведения исследования развития памяти
Собственно полевое исследование состояло из двух частей.
А. Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.
В. Индивидуальное тестирование для оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.
База исследования: МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор Омска». Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 10 детей шестилетнего возраста.
Описание методического материала
При подготовке исследования А было приготовлено 8 карточек размером 7,5х10 см с изображением часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма. Подготовлена карта 63х30 см, разделенная на 24 клетки размером 7,5х10 см.
Каждому изображению на карточках соответствуют три изображения на карте:
  идентичное изображение,
  изображение, отличающееся деталью,
  изображение схожее лишь силуэтом и назначением.
Соотношения цветов принято одинаковое.
При подготовке индивидуального тестирования В для оценки воспро-изведения геометрических фигур и изображения предметов было изготовлено 6 карточек размером 7,5х10 см с изображением машины, птицы, рыбки, собаки, кошки, кровати. А так же 6 карточек размером 7,5х10 см, на каждой, из которых нарисована геометрическая фигура: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест. Каждая фигура нарисована цветным контуром, применен разный цвет: синий, зелёный, красный, желтый, фиолетовый и коричневый. Подготовлены 6 цветных фломастеров и листы бумаги.
Описание процедуры исследования
Общая схема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:
Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте.
Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции – 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.
Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.
В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:
Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?
Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:
Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови.
Время воспроизведения не более 6 секунд.
Особенности организации исследования
В соответствии с поставленными задачами в апреле 2004 года на базе МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор Омска» была проведена экспериментальная часть данной работы. В подготовительной группе 25 детей.
В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.
Результаты исследования
Обработка первичных экспериментальных данных
Для расчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel, Statistical. Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёх действий арифметики.
Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными «пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.
См. пример протокола в приложении.
Обработка результатов исследования развития образной памяти
Обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.
Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка – высокий уровень памяти.
Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. приложение табл. 1).
При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.
Первое задание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение табл. 2).
Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение табл. 3).
Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.
Выводы и заключения
Анализ результатов
В результате проведенных экспериментов А делаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.
На основании проведенного тестирования В можно прийти к выводу, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.
Заключение
В апреле 2004 года на базе подготовительной группы МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор. Омска» был проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.
В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование  по определению уровня развития образной памяти; и 
 по изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.
Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.
В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов.
На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.
6. Приложение
Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти
Имя ребенка Возраст Количество баллов
Аня 6,5 17
Дима 6,8 21
Илья 6,1 15
Инна 6,9 22
Лёва 6,3 19
Матвей 6,9 22
Маша 6,4 20
Наташа 6,2 18
Полина 6,4 21
Эдгар 6,5 21
Показатели по группе 6,5 20
Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур
Имя ребенка Возраст Круг Треугольник Квадрат Прямоугольник Звезда Крест Резуль-тат
Аня 6,5 + + +   + 4
Дима 6,8 + +  +  + 4
Илья 6,1  + + +   3
Инна 6,9 + +  + + + 5
Лёва 6,3 +  + +  + 4
Матвей 6,9 + + + + + + 6
Маша 6,4 + + +  +  4
Наташа 6,2   +  + + 3
Полина 6,4 +  + + +  4
Эдгар 6,5 +  +    2
        
Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов
Имя ребенка Возраст Машина Птица Рыбка Собака Кошка Кровать Резуль-тат
Аня 6,5 + + + + + + 6
Дима 6,8 + + + + + + 6
Илья 6,1 + + + +  + 5
Инна 6,9 + + + + + + 6
Лёва 6,3  + + + + + 5
Матвей 6,9 + + + + + + 6
Маша 6,4 + + + + + + 6
Наташа 6,2 + + + + +  5
Полина 6,4 + + + + + + 6
Эдгар 6,5 + + + +  + 5
        
Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти
Имя ребенка Вопрос N 1 Количество баллов
Аня  1
Дима  2
Илья  0
Инна  3
Лёва  1
Матвей  3
Маша  2
Наташа  1
Полина  2
Этгар  1
  
Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании
Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.
      
Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати
 
Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест      
 
Литература
1. Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М.: Просв., 1964.
2. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 1008с.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. – М.: 1988, 156с.
4. Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. – Мн.: 1989.
5. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981
6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия, 1997.
8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования – 608с.
9. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, – 448с.
Список дополнительной литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/ Под. ред. Ю.М. Забродина. – М.: Прогресс, 1980.
3. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. - М.: Л., 1935.
4. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е изд. – М.: 1999, – 373с.
5. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М.: мир, 1992.
6. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995
7. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд. АПН РСФСР. – М.: 1961.
8. Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. – СПб.: Питер, 2000, – 289с.
9. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: 1994.
10. Макселон Юзеф. Психология. – М.: Просвещение, 1998, – 425с.
11. Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.: Просвещение,1994, – 235с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: 1995.
14. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.
15. Ясперс Карл. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997, – 218с.
Интернет-ресурсы
Официальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.psy.msu.ru
Неофициальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.flogiston.ru
Портал «Psychology.ru»: http://www.psychology.ru
Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru
 
Предметный указатель
 
А
Амнезия младенчества 12
Б
Быстрота запоминания 5
В
Вербальная память 11
Вкусовая память 8
Г
Готовность к воспроизведению 6
Д
Двигательная память 7
Длительность запоминания 6
Долговременная память 8, 15
З
Заинтересованность ребёнка 20
Запоминание 9
Запоминание непроизвольное 12
Зрительная память 8
К
Конкретная задача 7
Кратковременная память 8
Л
Лабораторный эксперимент 18
Личности свойства 6
Логическая память 8
М
Мгновенная память 8
Мнемические действия 19
Мнемотехника 20
Н
Непроизвольная память 5, 7
О
Обобщенное воспоминание 15
Обонятельная память 8
Образная память 7
Обучение запоминанию 19
Объём памяти 5
Оперативная память 8, 15
Осязательная память 8
П
Память 5
Перцептивные действия 14
Приемы запоминания 17
Приёмы классификации 21
Припоминания впечатлений 13
Продуктивность запоминания 14, 19
Произвольная память 7
Р
Развитие памяти 14
С
Словесно-логическая память 8
Слуховая память 8
Т
Точность запоминания 6
У
Улучшение памяти 18
Ф
Формирование смысловых группировок 21
Э
Эйдетическая память 13
Эмоциональная память 7
 

 

Основные виды памяти

Существует несколько основных подходов к классификации видов памяти (рис. 10). В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на:

двигательную;

эмоциональную;

образную;

словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности на:

• непроизвольную;

• произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) на:

кратковременную;

долговременную;

оперативную.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга и, более того, находятся в тесном взаимодействии, П. П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

 

Рис. 10. Классификация основных видов памяти

Двигательная (или моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.

Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях человек часто воспроизводит движения с большим несовершенством. Не трудно повторить движения, если он привык выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях он оказался лишен этой возможности. Также очень сложно повторить движения, если они раньше были частью какого-то сложного действия, а сейчас их надо воспроизвести отдельно. Все это объясняется тем, что движения воспроизводятся человеком не изолированно от того, с чем они были раньше связаны, а только на основе уже образовавшихся ранее связей.

Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др.

Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в способности человека запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются потребности и интересы, как осуществляются отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.

По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость – спокойным удовлетворением. С другой стороны, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев – усиливается.

Существенные перемены могут произойти и в содержании чувства. Например, то, что раньше переживалось как досадное недоразумение, со временем может воспроизводиться как забавный случай, а то событие, которое было испорчено мелкими неприятностями, начинает вспоминаться как весьма приятное.

Первые проявления эмоциональной памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития она является сознательной.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

В настоящее время принято говорить о двух основных факторах, от которых зависит легкость воспроизведения образа. Это, во-первых, содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Во-вторых, состояние человека в момент воспроизведения. Припоминание виденного наблюдается в яркой образной форме чаще всего во время спокойного отдыха после сильного утомления, а также в дремотном состоянии, предшествующем сну.

Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

Образная память начинает проявляться у детей примерно в то же время, что и представления, т. е. в полтора-два года. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизни людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например у слепых, глухих и т.д.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Человек запоминает и воспроизводит мысли, возникшие у него в процессе обдумывания, размышления, помнит содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

1) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

2) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).

Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть. Наряду с этим есть люди, которые легко заучивают наизусть, но не могут воспроизвести текст своими словами.

Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла в первую очередь запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.

Все виды памяти тесно связаны друг с другом и не существуют независимо друг от друга. Например, когда человек овладевает какой-либо двигательной деятельностью, то он опирается не только на двигательную память, но и на все остальные ее виды, поскольку в процессе овладения деятельностью он запоминает не только движения, но и данные ему объяснения, свои переживания и впечатления. Поэтому в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное. Напротив, часто бывает так, что непроизвольно запомненный материал воспроизводится лучше, чем материал, который специально запоминался. Например, непроизвольно услышанная фраза или воспринятая зрительная информация часто запоминается более надежно, чем если бы ее пытались запомнить специально. Непроизвольно запоминается материал, который оказывается в центре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана определенная умственная работа.

Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память – это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. В чем-то кратковременная память похожа на непроизвольную. Так же как и в случае с непроизвольной памятью, при кратковременной памяти не используются специальные мнемические приемы. Но в отличие от непроизвольной при кратковременной памяти для запоминания человек предпринимает определенные волевые усилия.

Проявлением кратковременной памяти является тот случай, когда испытуемого просят прочитать слова или предоставляют для их запоминания очень мало времени (около одной минуты), а потом просят сразу воспроизвести то, что он запомнил. Естественно, что люди отличаются по количеству запоминаемых слов. Это происходит потому, что они обладают различным объемом кратковременной памяти.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной памяти прежде всего характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.

Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузка долговременной памяти.

В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

Понятием «оперативная память» обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда человек выполняет какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляет его по частям. При этом он удерживает в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеет с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный отработанный материал может забываться. Аналогичное явление можно наблюдать при выполнении любого более или менее сложного действия. Части материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (например, ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих частей, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала.

5 типов воспоминаний | Психология

Эта статья проливает свет на пять типов воспоминаний. Это следующие типы: 1. Личная и безличная память 2. Ролевая и логическая память 3. Привычка и чистая память 4. Непосредственная и постоянная память 5. Непосредственная и постоянная память.

Тип № 1.

Личная и безличная память:

В личной памяти мы помним не только факты, полученные в прошлом, но и различные другие личные переживания, связанные с ними.Когда вы вспоминаете свой первый опыт студенческой жизни и общение с выдающимися профессорами, вы вспоминаете многие детали своей личной жизни.

Это личная память. Но в безличной памяти запоминается только факт, но не вместе с другими личными деталями. Когда вы вспоминаете пятую теорему Евклида, вы не вспоминаете конкретных случаев, связанных с процессом ее познания. Итак, это безличная память.

Тип № 2.

Ролевая и логическая память:

Механическое повторение и переживание без интеллектуального восприятия называется механической памятью.Это зубрежка. Это не предполагает понимания или ассимиляции. Мальчик механически повторяет стихотворение снова и снова и фиксирует его наизусть. Это механическая память.

Логическая память зависит от разумного понимания или усвоения. Это не зависит от простого повторения. Мальчик досконально понимает теорему геометрии и читает ее несколько раз. Он может легко сохранить и воспроизвести его в нужных случаях. Это логическая память. Ролевая память - это дословное запоминание усвоенного материала.Логическая память - это память о значении изученного материала.

Тип # 3.

Привычка и чистая память:

Различие Бергсона между «памятью привычек и чистой памятью» аналогично различию между механической памятью и логической памятью. Он считает, что привычка - это функция тела, а память - функция ума. Когда мы изучаем некоторый материал (например, стихотворение) путем механического повторения, мы просто формируем привычку декламировать определенные группы слов.

При воспроизведении стихотворения мы не вспоминаем прошлый опыт, а просто читаем его механически. Бергсон приписывает «память о привычках» телу и «чистую память» - уму. Память о привычках - это результат вербального повторения. Он заключается в формировании механического навыка.

Истинная память зависит от ассоциации и интереса. Память привычек - это механическая память. Настоящая память - это логическая память. Старая педагогика делала упор на память привычек. Современная педагогика делает упор на истинную память.

Истинная память не может быть сведена к нейронной привычке, потому что она не зависит от повторения одного и того же предмета и потому, что она зависит от ее значения и отношения к цели объекта.Можно вспомнить очень интересную сцену или очаровательную песню, даже если они были восприняты только один раз.

Когда мы запоминаем стихотворение, истинная память преобладает над нейронными привычками, которые формируются нейронными ассоциациями. Но настоящая память зависит от мысленных ассоциаций.

Тип # 4.

Непосредственная и постоянная память:

Изученный материал можно вызвать сразу после его изучения. Или это может быть отозвано по прошествии времени.Память сразу после обучения называется немедленной памятью. Память по истечении определенного времени и обучение называется постоянной памятью. Элемент забывания во время периода может исключить большую часть усвоенного материала.

Чем дольше дается время, тем сильнее забывается. Непосредственная память увеличивается с возрастом. Ребенок никогда не достигает уровня взрослого. Непосредственная память медленно прогрессирует до подросткового периода, то есть до 14 лет.Он очень быстро прогрессирует в подростковом возрасте, то есть между 14 и 18 годами.

Человек достигает своего максимального предела непосредственной памяти к 25 годам. Непосредственная память зависит от закона персеверации. Благодаря действию этого закона опыт имеет тенденцию автоматически воспроизводиться или проявляться в сознании.

Персеверация - это тенденция подсознательных следов, возникающих при изучении материала, подниматься до уровня сознания. Или это спонтанная реактивация нейронного паттерна или нейрограммы.Норман связывает персеверацию с нейронной фасилитацией.

Тайна персеверации еще не разгадана. Персеверация - это склонность подсознательного следа, возникающего в результате изучения материала, подниматься до уровня сознания. Или это спонтанная реактивация нейронного паттерна нейрограммы. Вероятно, это связано с нейронной фасилитацией.

Тайна персеверации еще не разгадана. Взрослый уделяет изученному делу пристальное внимание. Таким образом, персеверация становится сильнее, и он приобретает большую непосредственную память.Постоянная память зависит от законов ассоциации. Чем больше усвоенный материал связан с другими идеями в уме и внедряется в систему знания, тем больше постоянство памяти.

Тип # 5.

Активная и пассивная память:

Когда прошлые переживания всплывают в нашу память без усилия воли, наша память пассивна или спонтанна. Вид спелого манго напоминает нам о его сладком вкусе.Вид восхитительного блюда напоминает нам о его вкусе. Это примеры пассивной памяти.

Но когда мы усилием воли вспоминаем прошлый опыт, наша память активна. Активная память называется воспоминанием. Мы стараемся вспомнить забытое имя усилием воли и, наконец, умудряемся вспомнить его. Это активная память.

Воспоминанию помогает фиксация идей и контроль сил внушения. Фиксация идей означает концентрацию внимания на частично оживленных образах для их полного возрождения.Если вы сосредоточите свое внимание на идее Акбара, большая часть ваших знаний о нем будет возрождена.

И вы должны контролировать внушающие силы, обращая внимание на идеи, связанные с идеями, которые нужно возродить. Вы должны думать об Акбаре как об военном командире, политическом администраторе и стороннике религии. Тогда вы вспомните все относящиеся к нему представления о нем.

Что такое логическая память в психологии?

Содержание:

  1. Что такое логическая память в психологии?
  2. В чем разница между логической и физической памятью?
  3. Что такое логическая память в образовании?
  4. Что измеряет тест логической памяти?
  5. Что такое словесная эпизодическая память?
  6. Что измеряет шкала памяти Векслера?
  7. Что измеряет Wraml 2?
  8. Что такое коэффициент памяти?
  9. Что подразумевается под рабочей памятью?
  10. В чем разница между кратковременной памятью и рабочей памятью?
  11. Какие три основных типа памяти?
  12. Как я могу улучшить память мозга?
  13. Как улучшить долговременную память?

Что такое логическая память в психологии?

Логическая память - это память для смысла изученного материала.

В чем разница между логической и физической памятью?

Логический адрес не существует физически в памяти , тогда как физический адрес - это место в памяти , к которому можно получить физический доступ. ... Логический адрес генерируется ЦП во время работы программы, тогда как физический адрес вычисляется блоком управления памяти (MMU).

Что такое логическая память в образовании?

Обучение в этом исследовании предполагало обучение в классе обучение нацелено на обеспечение записей об академической успеваемости.... Логическая память - Использование является постоянным, ориентированным на выполнение задач, расходуется эмоционально и используется в учебных целях обучения .

Что измеряет тест логической памяти?

Субтест Logical Memory (LM) является наиболее часто используемым подтестом в 4-й редакции шкалы Wechsler Memory (WMS-IV) [1], которая предназначена для измерения словесных эпизодов памяти [2 ] Подтест LM состоит из трех частей: LM I (немедленный вызов), LM II (отложенный вызов) и LM Recognition (отложенный...

Что такое словесная эпизодическая память?

Вербальная память классифицируется как эпизодическая память Декларативная память далее делится на эпизодическую память и семантическую память . Эпизодическая память - это память событий или личных переживаний, поэтому можно определить, когда и где произошли его или ее эпизоды. Вербальная память попадает в эту категорию.

Что измеряет шкала памяти Векслера?

Весы Wechsler Memory Scale-, четвертая версия Edition - это индивидуально управляемая батарея, предназначенная для оценки различных способностей памяти и рабочей памяти людей в возрасте от 16 до 90 лет.

Что измеряет Wraml 2?

The Wide Range Assessment of Memory and Learning, Second Edition ( WRAML2 ) - это стандартизированный тест, который измеряет функционирования памяти человека. Он оценивает способность как немедленной, так и отложенной памяти, а также приобретение нового обучения. ... Вместе эти подтесты дают общий индекс памяти.

Что такое коэффициент памяти?

Тест измеряет непосредственную память на сходства, различия и отношения в цифрах, словах, значении и эмоциях.Баллы конвертируются в MQ, которые указывают на нынешнее положение ребенка по способности наблюдать, сохранять и распознавать информацию.

Что подразумевается под рабочей памятью?

Рабочая память - это небольшой объем информации, который можно удерживать в памяти и использовать при выполнении когнитивных задач, в отличие от долговременной памяти , огромного количества информации, сохраняемой в течение жизни. Рабочая память - один из наиболее широко используемых терминов в психологии.

В чем разница между кратковременной памятью и рабочей памятью?

Оба они не хранят информацию очень долго, но краткосрочная память просто хранит информацию для короткой , в то время как рабочая память сохраняет информацию для управления ею. Кратковременная память является частью рабочей памяти , но это не одно и то же.

Какие три основных типа памяти?

Проблемы могут возникнуть на любом из этих этапов.Три основных вида памяти , хранилище - это сенсорная память, кратковременная память и долговременная память .

Как я могу улучшить память мозга?

Удивительные способы сохранить четкую память с помощью мозга игр, которые укрепляют умственное функционирование

  1. Продолжайте учиться. Более высокий уровень образования связан с лучшим умственным функционированием в пожилом возрасте. ...
  2. Используйте все своих чувств....
  3. Верьте в себя. ...
  4. Сэкономьте вашего мозга на использовании. ...
  5. Повторите то, что вы хотите знать. ...
  6. Разместите его. ...
  7. Сделайте мнемонику.

Как улучшить долговременную память?

Эти 11 проверенных исследованиями стратегий могут эффективно улучшить память, , улучшить отзыв, а увеличить удержание информации на .

  1. Сосредоточьте свое внимание. ...
  2. Избегайте зубрежки....
  3. Структура и организация. ...
  4. Используйте мнемонические устройства. ...
  5. Разработка и репетиция. ...
  6. Визуализируйте концепции. ...
  7. Свяжите новую информацию с тем, что вы уже знаете. ...
  8. Прочтите вслух.

Психология забывания и почему не работает память

Забывание - слишком обычная часть повседневной жизни. Иногда эти промахи просты и довольно безобидны, например, когда вы забываете перезвонить.В других случаях забывание может быть гораздо более ужасным и даже иметь серьезные последствия, например, когда очевидец забывает важные детали преступления.

Сбои в работе памяти - это почти повседневное явление. Забывание настолько распространено, что вы, вероятно, полагаетесь на многочисленные методы, которые помогут вам запомнить важную информацию, такие как занесение заметок в ежедневник или планирование важных событий в календаре вашего телефона.

Когда вы отчаянно ищете пропавшие ключи от машины, может показаться, что информация о том, где вы их оставили, навсегда ушла из вашей памяти.Однако забывание обычно не означает фактическую потерю или стирание этой информации из вашей долговременной памяти.

Забывание обычно связано с ошибкой при поиске в памяти. Хотя информация находится где-то в вашей долговременной памяти, вы не можете ее восстановить и запомнить.

Почему время играет ключевую роль в забывании

Психолог Герман Эббингауз был одним из первых, кто начал научно изучать забывание. В экспериментах, в которых он использовал себя в качестве испытуемого, Эббингауз проверял свою память, используя трехбуквенные бессмысленные слоги.Он полагался на такие бессмысленные слова, потому что использование ранее известных слов потребовало бы использования имеющихся у него знаний и ассоциаций в его памяти.

Чтобы проверить новую информацию, Эббингаус проверял свою память на промежутках времени от 20 минут до 31 дня. Затем он опубликовал свои открытия в 1885 году в журнале Memory: A Contribution to Experimental Psychology.

Его результаты, представленные так называемой кривой забывания Эббингауза, выявили связь между забыванием и временем.Вначале информация часто теряется очень быстро после того, как ее усвоили. Такие факторы, как то, как информация была усвоена и как часто она репетировалась, влияют на то, как быстро эти воспоминания теряются. Информация, хранящаяся в долговременной памяти, на удивление стабильна.

Кривая забывания также показала, что забывчивость не снижается до тех пор, пока не будет потеряна вся информация. В определенный момент количество забывчивости стабилизируется.

Как измерить забвение

Иногда может показаться, что информация забыта, но даже легкий намек может помочь вызвать воспоминание.Представьте, что вы в последний раз сдавали экзамен в школе. Хотя вы, возможно, поначалу чувствовали себя забывчивыми и неподготовленными, просмотр информации, представленной в тесте, вероятно, помог нам в поиске информации, о которой вы, возможно, даже не подозревали.

Итак, как мы узнаем, что что-то было забыто? Есть несколько способов измерить это:

  • Вспомните : Людей, которых попросили выучить что-нибудь, например, список терминов, можно попросить вызвать список по памяти.Наблюдая за тем, сколько элементов запомнили, исследователи могут определить, сколько информации было забыто. Этот метод может включать использование свободного отзыва (вызов элементов без подсказок) или подсказки (использование подсказок для запуска воспоминаний).
  • Распознавание : этот метод включает идентификацию информации, которая была ранее изучена. Например, на тесте учащимся, возможно, придется распознать, какие термины они узнали в главе назначенного чтения.

Теории о том, почему мы забываем

Конечно, забыванию могут способствовать многие факторы.Иногда вы можете отвлекаться, когда изучаете новую информацию, что может означать, что вы никогда не сохраняете информацию достаточно долго, чтобы вспомнить ее позже. Известный исследователь памяти Элизабет Лофтус предложила четыре основных объяснения причин забывания. Это привело к появлению некоторых основных теорий забывания.

Теория интерференции

Что вы ели на ужин во вторник вечером на прошлой неделе? Сложно вспомнить? Если бы кто-то задал вам этот вопрос в среду утром, у вас, вероятно, не было бы проблем вспомнить, что вы ели на ужин накануне вечером.

Но по прошествии нескольких дней воспоминания обо всех других приемах пищи, которые вы ели с тех пор, начинают мешать вам вспоминать об этом конкретном приеме пищи. Это хороший пример того, что психологи называют интерференционной теорией забывания.

Согласно теории интерференции, забывание - это результат взаимодействия разных воспоминаний. Чем больше двух или более событий похожи друг на друга, тем выше вероятность возникновения помех.

Трудно вспомнить, что происходило в обычный школьный день два месяца назад, потому что с тех пор прошло так много других дней.Однако уникальные и отличительные события с меньшей вероятностью пострадают от помех. Ваш выпуск средней школы, свадьба и рождение первого ребенка будут вспоминать с гораздо большей вероятностью, потому что это единичные события - дни, не похожие ни на какие другие.

Помехи также играют роль в так называемом эффекте последовательной позиции , или тенденции вспоминать первый и последний элементы списка. Например, представьте, что вы составили список покупок, но забыли взять его с собой. вы в магазин.По всей вероятности, вы, вероятно, сможете легко вспомнить первый и последний элементы в своем списке, но вы можете забыть многие элементы, которые были в середине.

Первое, что вы записали, и последнее, что вы записали, выделяются как более отчетливые, в то время как четвертый и седьмой элементы могут показаться настолько похожими, что мешают друг другу. Возможны два основных типа помех:

  • Обратное вмешательство происходит, когда вновь полученная информация вмешивается в старую память.Например, учительнице, изучающей имена своих учеников нового класса в начале учебного года, может быть труднее вспомнить имена учеников своего класса в прошлом году. Новая информация противоречит старой информации.
  • Проактивное вмешательство происходит, когда ранее полученная информация затрудняет формирование новых воспоминаний. Выучить новый номер телефона или комбинацию шкафчика может быть труднее, например, потому что ваши воспоминания о вашем старом номере телефона и комбинации мешают новой информации.

Полностью устранить помехи невозможно, но есть несколько вещей, которые вы можете сделать, чтобы минимизировать их влияние. Лучшее, что вы можете сделать, - это отрепетировать новую информацию, чтобы лучше закрепить ее в памяти. Фактически, многие эксперты рекомендуют повторно заучивать важной информации, что включает повторение материала снова и снова, пока не удастся воспроизвести его идеально и без ошибок.

Еще одна тактика борьбы с помехами - изменить свой распорядок и избегать изучения аналогичного материала подряд.Например, не пытайтесь изучать словарные термины на уроке испанского языка сразу после изучения терминов на уроке немецкого. Разбивайте материал и на каждой учебной сессии переключайтесь на совершенно разные предметы.

Сон также играет важную роль в формировании памяти. Исследователи предполагают, что сон после того, как вы узнаете что-то новое, - один из лучших способов превратить новые воспоминания в долговечные.

Теория распада, когда забывают

Согласно теории следов памяти, физические и химические изменения в мозге приводят к появлению "следа" памяти.«Информация в кратковременной памяти длится несколько секунд, и если ее не воспроизвести, след нейрохимической памяти быстро исчезает. память не влияет на отзыв.

Теория следа предполагает, что промежуток времени между воспоминанием и вызовом этой информации определяет, будет ли информация сохранена или забыта. Если временной интервал короткий, будет вызвана дополнительная информация.Если пройдет более длительный период времени, больше информации будет забыто, а память ухудшится.

Идея о том, что воспоминания со временем исчезают, не нова. Греческий философ Платон предположил это более 2500 лет назад. Позже экспериментальные исследования психологов, таких как Эббингауз, подтвердили эту теорию.

Одна из проблем этой теории состоит в том, что трудно продемонстрировать, что только время отвечает за снижение памяти. В реальных ситуациях между формированием воспоминания и повторением этой информации происходит много вещей.Например, ученик, который изучает что-то в классе, может иметь сотни уникальных и индивидуальных переживаний между изучением этой информации и необходимостью вспоминать ее на экзамене.

Вы забыли дату начала американской войны за независимость из-за того, что между изучением даты на уроке американской истории и проверкой на ней прошло много времени? Или большое количество информации, полученной за этот промежуток времени, сыграло свою роль? Проверить это может быть чрезвычайно сложно.Практически невозможно исключить всю информацию, которая могла бы повлиять на создание воспоминания и вызов воспоминания.

Другая проблема теории распада заключается в том, что она не объясняет, почему одни воспоминания быстро исчезают, а другие остаются. Новизна - это один из факторов, который играет роль. Например, у вас больше шансов запомнить свой самый первый день в колледже, чем все промежуточные дни между ним и выпуском. Тот первый день был новым и захватывающим, но все последующие дни, вероятно, кажутся очень похожими друг на друга.

Теория отказа при извлечении

Иногда воспоминания присутствуют, но мы просто не можем получить к ним доступ. Две из основных причин этого сбоя при извлечении из памяти связаны с ошибками кодирования и отсутствием сигналов для извлечения.

Распространенная причина, по которой мы не запоминаем информацию, заключается в том, что она вообще никогда не попадала в долговременную память.

Попробуйте эту широко известную демонстрацию, впервые использованную исследователями Никерсоном и Адамсом. Попробуйте по памяти нарисовать обратную сторону пенни.Как только вы закончите, сравните свой рисунок с реальным пенни.

Вы удивлены, как плохо вы вспомнили, как выглядит обратная сторона пенни? Хотя вы, вероятно, имели хорошее представление об общей форме и цвете, фактические детали, вероятно, были довольно нечеткими. Почему?

Поскольку вам на самом деле не нужно знать, как выглядит обратная сторона пенни, чтобы отличить ее от других монет, вы действительно сосредотачиваетесь только на той информации, которая вам действительно нужна - на общем размере, форме и цвете монеты.Вы не можете вспомнить, как на самом деле выглядит обратная сторона пенни, потому что эта информация никогда не была действительно закодирована в памяти.

Теория забывания, зависящая от реплики

Другие исследователи предположили, что иногда информация действительно присутствует в памяти, но что ее нельзя вспомнить, если не присутствуют поисковые подсказки.

Например, запомнить детали вашего первого свидания с супругом будет легче, если вы почувствуете тот же запах, что и ваш партнер на первом свидании.Сигнал к поиску (запах) присутствовал, когда это воспоминание было создано, поэтому его запах снова может вызвать восстановление этих воспоминаний.

Слово Verywell

Забывание - это просто часть жизни. Многочисленные теории объясняют, как и почему мы забываем. Во многих ситуациях некоторые из этих объяснений могут объяснить, почему мы не можем вспомнить. Течение времени может затруднить доступ к воспоминаниям, в то время как обилие информации, претендующей на наше внимание, может создать конкуренцию между старыми и новыми воспоминаниями.Тем не менее, мы можем работать над улучшением запоминания информации.

Кодирование памяти

| Введение в психологию

Наша память выполняет три основные функции: кодирование, хранение и получение информации. Кодирование - это процесс передачи информации в нашу систему памяти посредством автоматической или сложной обработки. Хранение - это сохранение информации, а извлечение - это процесс извлечения информации из хранилища и ее осознанного осознания посредством вспоминания, распознавания и повторного обучения.Существуют различные модели, которые призваны объяснить, как мы используем нашу память. В этом разделе вы узнаете о некоторых из этих моделей, а также о важности запоминания, распознавания и повторного обучения.

Память - это система обработки информации; поэтому мы часто сравниваем его с компьютером. Память - это набор процессов, используемых для кодирования, хранения и извлечения информации за различные периоды времени.

Мы получаем информацию в наш мозг посредством процесса, называемого кодирование , который является вводом информации в систему памяти.Как только мы получаем сенсорную информацию из окружающей среды, наш мозг маркирует или кодирует ее. Мы объединяем информацию с другой подобной информацией и связываем новые концепции с существующими концепциями. Кодирование информации происходит путем автоматической обработки и обработки, требующей усилий. Если кто-то спросит вас, что вы ели сегодня на обед, скорее всего, вы легко вспомните эту информацию. Это известно как автоматическая обработка или кодирование таких деталей, как время, пространство, частота и значение слов.Автоматическая обработка обычно выполняется без какого-либо осознания. Еще один пример автоматической обработки - это вспомнить, когда вы в последний раз готовились к тесту. Но как насчет фактического тестового материала, который вы изучали? Вероятно, с вашей стороны потребовалось много работы и внимания, чтобы закодировать эту информацию. Это называется обработкой , требующей усилий, (рис. 2).

Рисунок 2 . Когда вы впервые осваиваете новые навыки, такие как вождение автомобиля, вы должны приложить усилия и внимание, чтобы закодировать информацию о том, как завести машину, как тормозить, как пройти поворот и так далее.Как только вы научитесь водить машину, вы сможете автоматически кодировать дополнительную информацию об этом навыке. (кредит: Роберт Куз-Бейкер)

Каковы наиболее эффективные способы гарантировать, что важные воспоминания хорошо закодированы? Даже простое предложение легче вспомнить, если оно имеет смысл (Anderson, 1984). Прочтите следующие предложения (Bransford & McCarrell, 1974), затем отведите взгляд и сосчитайте в обратном порядке от 30 по три до нуля, а затем попробуйте записать предложения (не заглядывая в эту страницу!).

  1. Ноты были кислыми из-за трещин по швам.
  2. Рейс задержали не потому, что бутылка разбилась.
  3. Стог сена был важен, потому что ткань порвалась.

Насколько хорошо вы справились? Сами по себе записанные вами утверждения, скорее всего, сбивали вас с толку и вам было трудно их вспомнить. Теперь попробуйте написать их еще раз, используя следующие подсказки: волынка, крещение корабля (разбивание бутылки над носовой частью корабля - символ удачи) и парашютист.Затем посчитайте в обратном порядке от 40 до четверок, затем проверьте себя, чтобы увидеть, насколько хорошо вы вспомнили предложения на этот раз. Вы можете видеть, что предложения теперь намного лучше запоминаются, потому что каждое из предложений было помещено в контекст. Материал намного лучше закодирован, если вы сделаете его значимым.

Есть три типа кодирования. Кодирование слов и их значения известно как семантическое кодирование . Впервые это продемонстрировал Уильям Боусфилд (1935) в эксперименте, в котором он просил людей запоминать слова.60 слов были фактически разделены на 4 категории значений, хотя участники не знали этого, потому что слова были представлены случайным образом. Когда их просили запомнить слова, они, как правило, вспоминали их по категориям, показывая, что они обращали внимание на значения слов по мере их заучивания.

Визуальное кодирование - это кодирование изображений, а акустическое кодирование - кодирование звуков, в частности слов. Чтобы увидеть, как работает визуальное кодирование, прочтите этот список слов: машина, уровень, собака, правда, книга, значение .Если бы вас позже попросили вспомнить слова из этого списка, какие, по вашему мнению, вы бы запомнили с наибольшей вероятностью? Вам, вероятно, будет легче вспомнить слова машина, собака, и книга , и труднее вспомнить слова уровень, правда, и значение . Почему это? Потому что вы можете вспомнить образы (мысленные образы) легче, чем одни слова. Когда вы читали слова машина, собака, и книга , вы создавали в уме образы этих вещей.Это конкретные, образные слова. С другой стороны, абстрактные слова, такие как уровень , истина, и значение , значение , являются словами с низким уровнем образов. Слова с высоким содержанием образов кодируются как визуально, так и семантически (Paivio, 1986), тем самым укрепляя память.

Теперь обратим внимание на акустическое кодирование. Вы едете в машине, и по радио звучит песня, которую вы не слышали как минимум 10 лет, но вы подпеваете, вспоминая каждое слово. В Соединенных Штатах дети часто учат алфавит с помощью песен, а количество дней в каждом месяце они узнают с помощью рифмы: Тридцать дней - сентябрь, апрель, июнь и ноябрь; / У всех остальных тридцать один, / За исключением февраля, когда ясно двадцать восемь дней, / И по двадцать девять в каждый високосный год.«Эти уроки легко запомнить благодаря акустическому кодированию. Мы кодируем звуки, которые производят слова. Это одна из причин, почему большая часть того, чему мы учим маленьких детей, делается с помощью песен, стишков и ритмов.

Как вы думаете, какой из трех типов кодирования лучше всего запоминает вербальную информацию? Несколько лет назад психологи Фергус Крейк и Эндель Тулвинг (1975) провели серию экспериментов, чтобы выяснить это. Участникам были даны слова и вопросы о них.Вопросы требовали от участников обработки слов на одном из трех уровней. Вопросы визуальной обработки включали, например, вопросы о шрифте букв. Вопросы акустической обработки спрашивали участников о звучании или рифмам слов, а вопросы семантической обработки спрашивали участников о значении слов. После того, как участникам были предложены слова и вопросы, им было предложено неожиданное задание на вспоминание или распознавание.

Слова, закодированные семантически, запоминались лучше, чем закодированные визуально или акустически. Семантическое кодирование включает более глубокий уровень обработки, чем более поверхностное визуальное или акустическое кодирование. Крейк и Тулвинг пришли к выводу, что лучше всего мы обрабатываем вербальную информацию посредством семантического кодирования, особенно если мы применяем так называемый эффект самоотнесения. Эффект самоотнесения - это склонность человека лучше запоминать информацию, относящуюся к самому себе, по сравнению с материалами, имеющими меньшее личное значение (Rogers, Kuiper & Kirker, 1977).Может ли семантическое кодирование быть полезным для вас при попытке запомнить концепции этого модуля?

Перекодирование

Процесс кодирования является избирательным, и в сложных ситуациях замечаются и кодируются относительно немногие из многих возможных деталей. Процесс кодирования всегда включает в себя перекодирование , то есть получение информации из формы, которую она нам доставляет, и последующее преобразование ее таким образом, чтобы мы могли ее понять. Например, вы можете попытаться запомнить цвета радуги, используя аббревиатуру ROY G BIV (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, индиго, фиолетовый).Процесс перекодировки цветов в имя может помочь нам запомнить. Однако перекодирование также может привести к ошибкам - когда мы случайно добавляем информацию во время кодирования, помните, что новый материал , как если бы он был частью реального опыта (как обсуждается ниже).

Рисунок 3 . Хотя это требует больших усилий, использование изображений и ассоциаций может улучшить процесс перекодирования. [Изображение: Лео Рейнольдс]

Психологи изучили множество стратегий перекодирования, которые можно использовать во время учебы для улучшения удержания.Во-первых, исследования советуют в процессе изучения думать о значении событий (Craik & Lockhart, 1972) и пытаться соотнести новые события с уже известной нам информацией. Это помогает нам формировать ассоциации, которые мы можем использовать для получения информации позже. Во-вторых, воображение событий также делает их более запоминающимися; создание ярких образов из информации (даже словесной) может значительно улучшить последующее запоминание (Bower & Reitman, 1972). Создание изображений - это часть техники, которую Саймон Рейнхард использует для запоминания огромного количества цифр, но все мы можем использовать изображения для более эффективного кодирования информации.Основная концепция хороших стратегий кодирования состоит в том, чтобы сформировать отличительные воспоминания (те, которые выделяются) и сформировать связи или ассоциации между воспоминаниями, чтобы помочь в последующем извлечении (Hunt & McDaniel, 1993). Использовать учебные стратегии, подобные описанным здесь, сложно, но эти усилия окупают преимущества улучшенного обучения и удержания.

Ранее мы подчеркивали, что кодирование является избирательным: люди не могут кодировать всю информацию, которой они подвергаются. Однако перекодирование может добавить информацию, которую даже не видели и не слышали на начальном этапе кодирования.Некоторые процессы перекодирования, такие как формирование ассоциаций между воспоминаниями, могут происходить без нашего ведома. Это одна из причин, по которой люди иногда могут вспомнить события, которых на самом деле не было, - потому что в процессе перекодирования добавлялись детали. Один из распространенных способов вызвать ложные воспоминания в лаборатории - это составить список слов (Deese, 1959; Roediger & McDermott, 1995). Участники слышат списки из 15 слов, например, дверь, стекло, стекло, штора, выступ, подоконник, дом, открытый, занавес, рама, вид, ветер, створка, экран, и ставня. Позже участникам предлагают тест, в котором им показывают список слов и просят выбрать те, которые они слышали ранее. Этот второй список содержит некоторые слова из первого списка (например, дверь, стекло, рама ) и некоторые слова не из списка (например, рука, телефон, бутылка ). В этом примере одно из слов в тесте - window , которое, что важно, не появляется в первом списке, но связано с другими словами в этом списке. При тестировании испытуемые показали достаточно точную точность изучаемых слов (, и т. Д.).), узнавая их в 72% случаев. Однако, когда тестировалось окно , они ошибочно определили, что оно было в списке 84% времени (Stadler, Roediger, & McDermott, 1999). То же самое произошло и со многими другими списками, которые использовали авторы. Это явление называется эффектом DRM (от Deese-Roediger-McDermott). Одно из объяснений таких результатов состоит в том, что, пока студенты слушали элементы в списке, эти слова побуждали студентов думать об окне , хотя окно никогда не было представлено.Таким образом кажется, что люди кодируют события, которые на самом деле не являются частью их опыта.

Поскольку люди творческие люди, мы всегда выходим за рамки той информации, которую нам дают: мы автоматически создаем ассоциации и делаем из них выводы о том, что происходит. Но, как и в случае с путаницей слов выше, иногда мы создаем ложные воспоминания из наших умозаключений, запоминая сами умозаключения, как если бы они были реальным опытом. Чтобы проиллюстрировать это, Брюэр (1977) дал людям запомнить предложения, которые были разработаны для получения прагматических выводов .Выводы, как правило, относятся к случаям, когда что-то явно не указано, но мы все еще можем угадать нераскрытое намерение. Например, если ваша подруга сказала вам, что не хочет идти куда-нибудь поесть, вы можете сделать вывод, что у нее нет денег, чтобы пойти куда-нибудь, или что она слишком устала. При прагматических выводах обычно есть один конкретный вывод , который вы, вероятно, сделаете. Рассмотрим высказывание Брюэр (1977), сделанное ее участникам: «Чемпион по карате ударил по шлакоблоку.Услышав или увидев это предложение, участники, прошедшие тест на память, как правило, запоминали утверждение, как будто оно было: «Чемпион по карате сломал шлакобетон». Это запомненное утверждение не обязательно является логическим выводом (т.е. вполне разумно, что чемпион по карате может ударить шлакоблок, не сломав его). Тем не менее, прагматичный вывод , услышав такое предложение, состоит в том, что блок, вероятно, был сломан. Участники вспомнили этот вывод, который они сделали, когда слышали предложение вместо слов, которые были в предложении (см. Также McDermott & Chan, 2006).

Кодирование - начальная регистрация информации - имеет важное значение в процессе обучения и запоминания. Если событие не закодировано каким-либо образом, оно не будет успешно запомнено позже. Однако только потому, что событие закодировано (даже если оно хорошо закодировано), нет гарантии, что оно будет запомнено позже.

Как работает извлечение долговременной памяти

После того, как информация была закодирована и сохранена в памяти, ее необходимо восстановить, чтобы использовать. Восстановление памяти важно практически во всех аспектах повседневной жизни, от запоминания того, где вы припарковали машину, до обучения новым навыкам.

Есть много факторов, которые могут повлиять на то, как воспоминания извлекаются из долговременной памяти. Очевидно, что этот процесс не всегда идеален. Чтобы полностью понять этот процесс, важно больше узнать о том, что такое извлечение, а также о многих факторах, которые могут повлиять на то, как извлекаются воспоминания.

Основы восстановления памяти

Так что же такое извлечение? Проще говоря, это процесс доступа к сохраненным воспоминаниям. Когда вы сдаете экзамен, вам необходимо извлекать из памяти выученную информацию, чтобы отвечать на вопросы теста.

Есть четыре основных способа извлечения информации из долговременной памяти. Тип доступных сигналов поиска может повлиять на способ получения информации. Подсказка извлечения - это подсказка или подсказка, которая используется для запуска извлечения долговременной памяти.

  • Напомним: Этот тип извлечения памяти включает в себя возможность доступа к информации без запроса. Ответ на вопрос в тесте с заполнением пропусков - хороший пример воспоминания.
  • Воспоминание: Этот тип восстановления памяти включает реконструкцию памяти, часто с использованием логических структур, частичных воспоминаний, повествований или подсказок. Например, написание ответа на экзамен для сочинения часто включает запоминание фрагментов информации, а затем реструктуризацию оставшейся информации на основе этих частичных воспоминаний.
  • Распознавание: Этот тип извлечения памяти включает идентификацию информации после ее повторного использования. Например, чтобы пройти тест с несколькими вариантами ответов, вы должны распознать правильный ответ из группы доступных ответов.
  • Повторное обучение: Этот тип извлечения памяти включает повторное обучение информации, которая была ранее изучена. Это часто упрощает запоминание и поиск информации в будущем и может улучшить силу воспоминаний.

Проблемы с получением памяти

Конечно, процесс поиска не всегда работает идеально. Вы когда-нибудь чувствовали, что знаете ответ на вопрос, но не можете вспомнить информацию? Это явление известно как опыт «на кончике языка».Вы можете быть уверены, что эта информация хранится где-то в вашей памяти, но вы не можете получить к ней доступ и получить ее.

Хотя опыт «кончика языка» может раздражать или даже беспокоить, исследования показали, что такие переживания чрезвычайно распространены. Обычно они происходят не реже одного раза в неделю у большинства молодых людей и два-четыре раза в неделю у пожилых людей.

Во многих случаях люди могут даже вспомнить такие детали, как первая буква, с которой начинается слово.

Неудача при извлечении - это обычное объяснение того, почему мы забываем Воспоминания присутствуют, мы просто не можем получить к ним доступ. Почему? Во многих случаях это происходит из-за того, что нам не хватает адекватных поисковых сигналов для запуска памяти. В других случаях относящаяся к делу информация могла никогда не быть действительно закодирована в память.

Один из распространенных примеров: попробуйте нарисовать лицо пенни по памяти. Задача может оказаться на удивление сложной, даже если вы, вероятно, очень хорошо представляете, как выглядит пенни.Реальность такова, что вы, вероятно, действительно помните достаточно, чтобы отличить пенни от других форм валюты. Вы можете запомнить размер, цвет и форму монеты, но информация о том, как выглядит лицевая сторона монеты, в лучшем случае нечеткая, потому что вы, вероятно, никогда не кодировали эту информацию в своей памяти.

Несмотря на то, что поиск в памяти не безупречный, есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы улучшить свою способность запоминать информацию.

Роль памяти в обучении: насколько она важна?

Какова реальная роль памяти в обучении?

Человеческий мозг очаровывал меня с детства.Понимание того, как человек думает, запоминает и действует, чрезвычайно сложно. Как специалист в области обучения, я полагаюсь на науку о мозге, чтобы гарантировать эффективность разрабатываемых мной программ. В этой серии статей рассматриваются некоторые из наиболее базовых концепций памяти и обучения и их применение в дизайне обучения в реальной жизни. Начнем с начала…

Память - это высший (логический или интеллектуальный) когнитивный процесс, который определяет временное измерение нашей ментальной организации. Это наша способность кодировать, хранить, сохранять, а затем вспоминать информацию и прошлый опыт.

Память играет фундаментальную роль в жизни, отражая прошлое как прошлое и предлагая возможность повторного использования всего прошлого и настоящего опыта, а также помогая обеспечить преемственность между тем, что было, и тем, что должно было быть.

Память - это активный, субъективный, интеллектуальный процесс отражения нашего предыдущего опыта.

Память связана с обучением, но ее не следует путать с обучением. В человеческой памяти задействованы 3 основных процесса:

  • Кодирование
    Преобразование информации в форму, которая может храниться в памяти.
  • Сохранение
    Сохранение закодированной информации в памяти.
  • Получение
    Повторный доступ к информации из прошлого, которая была закодирована и сохранена.

Кодирование - это первый процесс, который запускает человеческая память. Эффективность обучения в целом зависит от эффективности процесса кодирования. Это активный и избирательный процесс, который зависит от ряда факторов. Есть 3 типа факторов, которые могут влиять на эффективность кодирования:

  1. Коэффициенты содержимого
    Относятся к типу кодируемого материала.
  2. Факторы окружающей среды
    Относится к условиям, в которых происходит кодирование.
  3. Субъективные факторы
    Относятся к переменным, действующим при кодировании.

Факторы содержания:

  • Объем материала (чем больше объем, тем сложнее кодирование).
  • Степень организации материала (чем лучше организовано, тем проще кодирование).
  • Степень знакомства.
  • Место, занимаемое информацией в структуре содержания; то есть в начале, середине или конце материала (информация, размещенная в начале и в конце, как правило, легче сохраняется, чем информация, размещенная в середине).
  • Характер материала.

Факторы окружающей среды, хотя и не всегда считаются важными, имеют большое значение для процесса запоминания. Температура, влажность, шум, привязанность, социально-эмоциональный климат и т. Д., это всего лишь несколько факторов окружающей среды. В зависимости от этих особенностей процесс кодирования может стимулироваться или подавляться.

Субъективные факторы могут включать такие элементы, как состояние покоя или усталости учащегося, состояние здоровья или болезни. Мотивация, интересы и предрасположенность имеют решающее значение для процесса кодирования, поэтому, как разработчики учебных материалов, мы тратим много времени на определение «Что это для меня?» [1] для всех программ обучения.

Сохранение - это второй процесс, позволяющий сохранить закодированную информацию.Как и в случае с кодированием, сохранение - это активный и избирательный процесс. Пока информация хранится, она постоянно трансформируется, реорганизуется и включается в новые ссылки, даже если субъект не полностью осведомлен о процессе. Хранение информации включает как количественные (продолжительность хранения), так и качественные (верность хранения) аспекты.

В зависимости от продолжительности хранения существует 2 уровня [2] памяти:

  • Кратковременная память (STM)
  • Долговременная память (LTM)

Оба они действуют как фильтры, защищающие наш мозг от невероятного количества информации, с которой мы сталкиваемся ежедневно.Чем больше информация повторяется или используется, тем больше вероятность того, что она сохранится в долговременной памяти (вот почему, например, при разработке программы обучения важно закрепление усвоенных концепций). Это процесс консолидации, стабилизации следа памяти после его первоначального получения.

Извлечение - это процесс доступа к сохраненной информации. Это происходит через узнавание или вспоминание. Распознавание - это ассоциация события или объекта, которые ранее были испытаны или встречены, и включает в себя процесс сравнения информации с памятью, т.е.g., распознавание известного лица, вопросы «правда / ложь» или вопросы с несколькими вариантами ответов. Воспоминание включает в себя запоминание факта, события или объекта и требует прямого раскрытия информации из памяти, например, запоминания имени признанного человека, заполнения пустых вопросов. Распознавание проще, потому что для этого требуется только один процесс - простое решение о знакомстве. Полный вызов требует двухэтапного процесса - во-первых, поиск и извлечение нескольких элементов из памяти, а во-вторых, выбор правильной информации из нескольких извлеченных элементов.

Теория специфичности кодирования, разработанная Энделем Тулвингом [3], добавляет еще один компонент к процессу отзыва. Эта теория объясняет, что при воспроизведении используется информация как из памяти, так и из среды, в которой она была извлечена. В принципе, отзыв лучше, когда среды кодирования и извлечения схожи.

Память и забывание идут рука об руку. Существует довольно много литературы, посвященной кривой забывания [4], но для упрощения полезно иметь в виду, что у забывания разные причины и разные ритмы в разном возрасте и что самый эффективный способ борьбы с забыванием - это повторение.Чтобы быть действительно эффективным, повторение следует рассматривать в свете следующих критериев:

  • Добейтесь оптимального количества повторений.
    Несмотря на то, что это не интуитивно понятно, забывание связано как с недостаточным, так и с чрезмерным повторением.
  • Поместите повторение.
    Количество и продолжительность пауз зависят от объема и сложности материала.
  • Используйте подходящие «формулы» повторения.
    Логика предпочтительнее механического повторения, как и активное повторение, а не пассивное.

Память необходима для обучения, но она также зависит от обучения, потому что информация, хранящаяся в памяти человека, создает основу для связывания новых знаний путем ассоциации. Это симбиотические отношения, которые продолжают развиваться на протяжении всей нашей жизни. В следующей статье этой серии мы рассмотрим, как применить эти концепции в обучении дизайну. Потому что мы все действительно пытаемся разработать стратегии, чтобы больше походить на слонов [5]…

Артикул:

  1. Малкольм Ноулз, неформальное образование взрослых, самоуправление и андрагогика
  2. Кратковременная (рабочая) память
  3. Долговременная память | Тюльвинг (1972) | Процедурные, семантические и эпизодические
  4. Что такое кривая забывания?
  5. Почему слоны никогда не забывают - Алекс Гендлер

Черный обсидиан

Черный обсидиан - просто эффективный

9.3 Точность и неточность памяти и познания - Введение в психологию - 1-е канадское издание

Цели обучения

  1. Обозначьте переменные, которые могут влиять на точность нашей памяти для событий.
  2. Объясните, как схемы могут искажать наши воспоминания.
  3. Опишите эвристику репрезентативности и эвристику доступности и объясните, как они могут привести к ошибкам в оценке.

Как мы видели, наша память несовершенна.Отчасти они не работают из-за нашего ненадлежащего кодирования и хранения, а отчасти из-за нашей неспособности точно извлечь сохраненную информацию. Но на память также влияют обстановка, в которой она происходит, события, которые происходят с нами после того, как мы пережили событие, и когнитивные процессы, которые мы используем, чтобы помочь нам вспомнить. Хотя наше познание позволяет нам уделять внимание, репетировать и систематизировать информацию, познание также может приводить к искажениям и ошибкам в наших суждениях и поведении.

В этом разделе мы рассмотрим некоторые из когнитивных искажений , которые, как известно, влияют на людей. Когнитивные искажения - это ошибок памяти или суждений, которые вызваны неправильным использованием когнитивных процессов (Таблица 9.3, «Когнитивные процессы, представляющие угрозу для точности»). Изучение когнитивных искажений важно как потому, что оно связано с важной психологической темой: точность или неточность в восприятии, так и потому, что знание типов ошибок, которые мы можем совершить, может помочь нам избежать их и, следовательно, улучшить наши навыки принятия решений.

Таблица 9.3 Когнитивные процессы, представляющие угрозу точности.
[Пропустить таблицу]
Познавательный процесс Описание Потенциальная угроза точности
Мониторинг источника Возможность точного определения источника памяти Неопределенность в отношении источника воспоминания может привести к ошибочным суждениям.
Смещение подтверждения Тенденция проверять и подтверждать наши существующие воспоминания, а не оспаривать и опровергать их Как только убеждения утвердятся, они становятся самовоспроизводящимися, и их трудно изменить.
Функциональная неподвижность Когда схемы мешают нам видеть и использовать информацию новыми и нетрадиционными способами Креативность может быть нарушена из-за чрезмерного использования традиционного мышления, основанного на ожидании.
Влияние дезинформации Ошибки в памяти, которые возникают, когда новая, но неверная информация влияет на существующие точные памяти Очевидцы, допрошенные полицией, могут изменить свои воспоминания о том, что они наблюдали на месте преступления.
Самоуверенность Когда мы более уверены, что наши воспоминания и суждения точны, чем мы должны быть Очевидцы могут быть очень уверены в том, что они точно опознали подозреваемого, даже если их воспоминания неверны.
Заметность Когда некоторые стимулы (например, яркие, движущиеся или неожиданные) привлекают наше внимание и с большей вероятностью запомнятся Мы можем основывать свои суждения на одном значительном событии, игнорируя сотни других не менее информативных событий, которых мы не видим.
Эвристика репрезентативности Склонность судить о том, насколько мероприятие соответствует нашим ожиданиям После того, как монета много раз подряд выпадает «орлом», мы можем ошибочно думать, что следующий бросок с большей вероятностью будет «решкой» (заблуждение игрока).
Эвристика доступности Идея, что вещи, которые легко приходят в голову, воспринимаются как более распространенные Мы можем переоценить статистику преступности в нашем районе, потому что эти преступления так легко вспомнить.
Когнитивная доступность Идея, что одни воспоминания активнее других Нам может казаться, что мы внесли в проект больше, чем мы сделали на самом деле, потому что очень легко вспомнить наш собственный вклад.
Контрфактическое мышление Когда мы «воспроизводим» события таким образом, что они оказываются по-другому (особенно когда только незначительные изменения в событиях, которые к ним ведут, имеют значение) Мы можем чувствовать себя особенно плохо из-за событий, которые могли бы не произойти, если бы до них произошло небольшое изменение.

Мониторинг источников: действительно ли это произошло?

Одна потенциальная ошибка памяти связана с ошибками в различении источников информации. Мониторинг источника относится к способности точно идентифицировать источник памяти . Возможно, вам приходилось задумываться, действительно ли вы пережили событие, или только мечтали о нем или представляли его. Если так, то вы не будете одиноки. Рассин, Меркельбах и Спаан (2001) сообщили, что до 25% студентов бакалавриата сообщили, что не понимают реальных событий по сравнению с событиями во сне.Исследования показывают, что люди, склонные к фантазиям, чаще сталкиваются с ошибками мониторинга источников (Winograd, Peluso, & Glover, 1998), и такие ошибки также чаще возникают как у детей, так и у пожилых людей, чем у подростков и молодых людей (Jacoby & Glover, 1998). Родос, 2006).

В других случаях мы можем быть уверены, что запомнили информацию из реальной жизни, но не уверены, где именно мы ее услышали. Представьте, что вы читаете новость в бульварном журнале, например, HELLO! Канада .Вероятно, вы бы не приняли эту информацию в расчет, потому что знаете, что ее источник ненадежен. Но что, если позже вы вспомните историю, но забудете источник информации? Если это произойдет, вы можете убедиться, что новость правдива, потому что вы забыли обесценить ее. Эффект спящего относится к изменению отношения , которое происходит с течением времени, когда мы забываем источник информации (Пратканис, Гринвальд, Лейппе и Баумгарднер, 1988).

В других случаях мы можем забыть, где мы узнали информацию, и ошибочно предположить, что мы создали память сами.Канадские авторы Уэйсон Чой, Скай Ли и Пол Йи подали иск о нарушении авторских прав на сумму 6 миллионов долларов против материнской компании Penguin Group Canada, утверждая, что роман Gold Mountain Blues содержит «существенные элементы» определенных произведений истцов (Cbc. ок, 2011). Иск был подан против Pearson Canada Inc., автора Лин Чжана и переводчика романа из Великобритании Ники Хармана. Чжан утверждал, что у книги есть несколько общих сюжетных сходств с другими произведениями, но эти сходства отражают общие события и опыт китайского иммигрантского сообщества.Она утверждала, что роман был «результатом многих лет исследований и нескольких поездок в Китай и Западную Канаду», и что она не читала другие произведения. В суде ничего не доказано.

Наконец, музыкант Джордж Харрисон заявил, что не знал, что мелодия его песни My Sweet Lord почти идентична более ранней песне другого композитора. Судья в последовавшем за этим иске о нарушении авторских прав постановил, что Харрисон не совершал намеренно плагиат. (Пожалуйста, используйте эти знания, чтобы проявлять особую бдительность в отношении указания источника в вашей письменной работе, а не пытаться оправдываться, если вас обвиняют в плагиате.)

Обработка схем: искажения, основанные на ожиданиях

Мы видели, что схемы помогают нам запоминать информацию, систематизируя материал в связные представления. Однако, хотя схемы могут улучшить нашу память, они также могут привести к когнитивным искажениям. Использование схем может привести к ложному запоминанию того, чего с нами никогда не случалось, и к искажению или неверному восприятию того, что произошло. Во-первых, схемы приводят к смещению подтверждения , что является тенденцией проверять и подтверждать наши существующие воспоминания, а не оспаривать и опровергать их .Предвзятость подтверждения возникает из-за того, что, когда у нас есть схемы, они влияют на то, как мы ищем и интерпретируем новую информацию. Предвзятость подтверждения заставляет нас запоминать информацию, которая соответствует нашим схемам, лучше, чем мы запоминаем информацию, которая их опровергает (Stangor & McMillan, 1992), - процесс, в результате которого наши стереотипы очень трудно изменить. И мы задаем вопросы таким образом, чтобы подтвердить наши схемы (Trope & Thompson, 1997). Если мы думаем, что человек экстраверт, мы можем спросить его, чем он любит развлекаться, тем самым повышая вероятность того, что мы подтвердим свои убеждения.Короче говоря, как только мы начинаем верить во что-то - например, в стереотип о группе людей - становится очень трудно впоследствии убедить нас в том, что эти убеждения не верны; убеждения становятся самоутвержденными.

Дарли и Гросс (1983) продемонстрировали, как схемы о социальном классе могут влиять на память. В своем исследовании они дали участникам фотографии и некоторую информацию о девочке 4 класса по имени Ханна. Чтобы активировать схему своего социального класса, Ханна была изображена сидящей перед красивым загородным домом для половины участников и перед обедневшим домом в городской зоне для другой половины.Затем участники посмотрели видео, в котором Ханна проходила тест на интеллект. По мере того, как тест продолжался, Ханна ответила на некоторые вопросы правильно, а на некоторые - неправильно, но количество правильных и неправильных ответов было одинаковым в обоих условиях. Затем участников попросили вспомнить, сколько вопросов Ханна ответила правильно и неправильно. Продемонстрировав, что стереотипы повлияли на память, участники, которые думали, что Ханна происходила из среды высшего класса, вспомнили, что она получила более правильные ответы, чем те, кто думал, что она из среды низшего класса.

Наша зависимость от схем также может затруднить нам «нестандартное мышление». Питер Уэйсон (1960) попросил студентов определить правило, которое использовалось для генерации чисел 2-4-6, попросив их сгенерировать возможные последовательности и затем сообщив им, соответствуют ли эти числа правилу. Первое предположение, которое делали студенты, обычно было «последовательными восходящими четными числами», а затем они задавали вопросы, предназначенные для подтверждения своей гипотезы («Подходит ли 102–104–106?» «А как насчет 404–406–408?»).Получив информацию о том, что эти предположения действительно соответствуют правилу, студенты заявили, что это правило было «последовательными восходящими четными числами». Но использование студентами предвзятости подтверждения побудило их спрашивать только о тех случаях, которые подтвердили их гипотезу, а не о тех, которые могли бы ее опровергнуть. Они никогда не удосужились спросить, подойдут ли 1-2-3 или 3-11-200, и если бы они это сделали, они бы узнали, что правило было не «последовательными возрастающими четными числами», а просто «любыми тремя возрастающими числами».«Опять же, вы можете видеть, что как только у нас есть схема (в данном случае гипотеза), мы постоянно извлекаем эту схему из памяти, а не из других релевантных, что побуждает нас действовать таким образом, чтобы подтвердить наши убеждения.

Функциональная фиксированность возникает, когда схемы людей не позволяют им использовать объект новыми и нетрадиционными способами . Данкер (1945) дал участникам свечу, коробку канцелярских кнопок и книгу спичек и попросил их прикрепить свечу к стене, чтобы она не капала на стол внизу (рис.9.18, «Функциональная неподвижность»). Мало кто из участников осознал, что коробку можно прикрепить к стене и использовать как платформу для свечи. Проблема снова в том, что наши существующие воспоминания сильны и влияют на то, как мы думаем о новой информации. Поскольку участники были «зациклены» на обычной функции коробки - удерживать кнопки, они не видели ее альтернативного использования.

Рисунок 9.18 Функциональная неподвижность. В задаче «свеча-гвоздь» функциональная неподвижность может привести нас к тому, что мы будем рассматривать коробку только как коробку, а не как потенциальный подсвечник.

Эффекты дезинформации: как информация, поступающая позже, может искажать память

Особая проблема для очевидцев, таких как официантка из Виннипега во введении к этой главе, заключается в том, что на наши воспоминания часто влияют вещи, которые происходят с нами после того, как мы узнали информацию (Erdmann, Volbert, & Böhm, 2004; Loftus, 1979 ; Сарагоса, Белли и платежи, 2007). Эта новая информация может исказить наши первоначальные воспоминания, так что мы больше не уверены, что является реальной информацией, а что было предоставлено позже.Эффект дезинформации относится к ошибкам в памяти, которые возникают, когда новая информация влияет на существующие памяти .

В эксперименте, проведенном Лофтусом и Палмером (1974), участники просмотрели фильм о дорожно-транспортном происшествии, а затем, в соответствии с случайным распределением условий эксперимента, ответили на один из трех вопросов:

  1. «Примерно с какой скоростью двигались машины, когда они врезались друг в друга?»
  2. «Примерно с какой скоростью двигались машины, когда они врезались друг в друга?»
  3. «Примерно с какой скоростью двигались машины, когда они связались друг с другом?»

Как видно на Рисунке 9.19, «Эффект дезинформации», хотя все участники видели одну и ту же аварию, их оценка скорости машин варьировалась в зависимости от состояния. Участники, которых спрашивали о машинах, «разбивающих» друг друга, оценили самую высокую среднюю скорость, а те, кому задавали вопрос «с кем связались», оценили самую низкую среднюю скорость.

Рисунок 9.19 Эффект дезинформации. Участники просмотрели фильм о дорожно-транспортном происшествии, а затем ответили на вопрос о происшествии. Согласно случайному заданию, глаголы в вопросе были заполнены либо «ударил», «разбил», либо «связались» друг с другом.Формулировка вопроса повлияла на воспоминания участников об аварии.

В дополнение к искажению наших воспоминаний о событиях, которые действительно произошли, дезинформация может привести к ложному запоминанию информации, которой никогда не было. Лофтус и ее коллеги попросили родителей предоставить им описания событий, которые действительно произошли с их детьми (например, переезд в новый дом), но не произошли (например, потерялись в торговом центре). Затем (не говоря детям, какие события были реальными или выдуманными) исследователи попросили детей представить оба типа событий.Детям было предложено «хорошенько подумать» о том, произошли ли эти события (Ceci, Huffman, Smith, & Loftus, 1994). Более половины детей рассказали истории по крайней мере об одном из выдуманных событий, и они продолжали настаивать на том, что события действительно произошли, даже когда исследователь сказал, что они не могли произойти (Loftus & Pickrell, 1995). . Даже студенты колледжей или университетов подвержены манипуляциям, из-за которых события, которые на самом деле не произошли, кажутся так, как будто они произошли (Mazzoni, Loftus, & Kirsch, 2001).

Легкость, с которой могут быть созданы или имплантированы воспоминания, особенно проблематична, когда вспоминаемые события имеют важные последствия. Терапевты часто утверждают, что пациенты могут подавлять воспоминания о травмирующих событиях, которые они пережили в детстве, таких как сексуальное насилие в детстве, а затем восстанавливать события спустя годы, когда терапевт заставляет их вспомнить информацию - например, с помощью толкования снов и гипноза (Браун , Scheflin, & Hammond, 1998).

Но другие исследователи утверждают, что болезненные воспоминания, такие как сексуальное насилие, обычно очень хорошо запоминаются, что немногие воспоминания фактически вытесняются, и что даже если это так, для пациентов практически невозможно точно восстановить их годы спустя (McNally, Bryant, & Ehlers , 2003; Поуп, Полякофф, Паркер, Бойнс и Хадсон, 2007).Эти исследователи утверждали, что процедуры, используемые терапевтами для «восстановления» воспоминаний, с большей вероятностью на самом деле имплантируют ложные воспоминания, заставляя пациентов ошибочно вспоминать события, которых на самом деле не было. Поскольку сотни людей были обвинены и даже заключены в тюрьму на основании заявлений о восстановлении воспоминаний о случаях сексуального насилия над детьми, точность этих воспоминаний имеет важные социальные последствия. Многие психологи теперь считают, что большинство этих заявлений о восстановленных воспоминаниях связано с имплантированными, а не реальными воспоминаниями (Loftus & Ketcham, 1994).

Самоуверенность

Одним из наиболее примечательных аспектов ошибочной идентификации Виннипегской официанткой Джеймса Софоноу была ее уверенность. Но исследования показывают повсеместную когнитивную предвзятость излишней самоуверенности , что является склонностью людей быть слишком уверенными в своей способности точно запоминать события и делать суждения . Дэвид Даннинг и его коллеги (Даннинг, Гриффин, Милойкович и Росс, 1990) попросили студентов предсказать, как другой студент отреагирует в различных ситуациях.Некоторые участники делали прогнозы относительно однокурсника, с которым они только что познакомились и брали интервью, а другие делали прогнозы относительно своих соседей по комнате, которых они очень хорошо знали. В обоих случаях участники сообщали о своей уверенности в каждом прогнозе, а точность определялась ответами самих людей. Результаты были очевидны: независимо от того, судили ли они о незнакомце или соседе по комнате, участники постоянно переоценивали точность своих собственных прогнозов.

Свидетели преступлений также часто слишком уверены в своих воспоминаниях, и существует лишь небольшая корреляция между тем, насколько точны и насколько уверены очевидцы.Свидетель, который заявляет, что абсолютно уверен в своей личности, не намного более правдоподобен, чем свидетель, который кажется гораздо менее уверенным, что делает практически невозможным определение того, является ли конкретный свидетель точным или нет (Wells & Olson, 2003). .

Я уверен, что вы хорошо помните, когда вы впервые услышали о терактах 11 сентября 2001 года в Соединенных Штатах, и, возможно, также когда вы узнали, что принцесса Диана была убита в 1997 году, или когда канадский мужской и женский хоккей команды забили победные голы на зимних Олимпийских играх 2010 и 2014 годов.Этот тип памяти, который мы переживаем вместе с большим количеством эмоций, известен как воспоминание с фотовспышкой - яркое эмоциональное воспоминание о необычном событии, которое, по мнению людей, они очень хорошо помнят (Brown & Kulik, 1977). .

Люди очень уверены в своих воспоминаниях об этих важных событиях и часто слишком самоуверенны. Таларико и Рубин (2003) проверили точность воспоминаний вспышки, попросив студентов записать свои воспоминания о том, как они услышали новости о террористических атаках 11 сентября 2001 года или о повседневном событии, которое произошло с ними во время того же период времени.Эти записи были сделаны 12 сентября 2001 года. Затем участников снова попросили, через одну, шесть или 32 недели, вспомнить свои воспоминания. С течением времени участники стали менее точными в своих воспоминаниях как об эмоциональном событии, так и о повседневных событиях. Но уверенность участников в точности своих воспоминаний об атаках со временем не снизилась. Через 32 недели участники были самоуверенными; они были гораздо более уверены в точности своих воспоминаний о вспышках, чем должны были быть.

Эвристическая обработка: доступность и репрезентативность

Другой способ, которым наша обработка информации может быть предвзятой, возникает при использовании эвристики , которые представляют собой стратегии обработки информации , которые полезны во многих случаях, но могут привести к ошибкам при неправильном применении . Давайте рассмотрим две из наиболее часто применяемых (и неправильно применяемых) эвристик: эвристику репрезентативности и эвристику доступности .

Во многих случаях мы основываем свои суждения на информации, которая, кажется, представляет или соответствует тому, что мы ожидаем, при игнорировании другой потенциально более релевантной статистической информации .При этом мы используем эвристику репрезентативности . Рассмотрим, например, загадку, представленную в Таблица 9.4 ″> Таблица 9.4, «Эвристика репрезентативности». Допустим, вы пошли в больницу и проверили записи о младенцах, которые родились сегодня. Как вы думаете, какую модель родов вы найдете наиболее вероятно?

Таблица 9.4 Эвристика репрезентативности.
[Пропустить таблицу]
Список A Список Б
6:31 а.м. Девушка 6:31 Мальчик
8:15 Девушка 8:15 Девушка
9:42 Девушка 9:42 Мальчик
13:13 Девушка 13:13 Девушка
15:39 Мальчик 15:39 Девушка
17:12 Мальчик 5:12 с.м. Мальчик
19:42 Мальчик 19:42 Девушка
23:44 Мальчик 23:44 Мальчик
Использование эвристики репрезентативности может привести нас к неверному выводу, что одни паттерны наблюдаемых событий с большей вероятностью произошли, чем другие. В этом случае список B кажется более случайным и, следовательно, считается более вероятным, но статистически оба списка одинаково вероятны.

Большинство людей думают, что список B более вероятен, вероятно, потому, что список B выглядит более случайным и, таким образом, соответствует нашим представлениям о случайности (является «репрезентативным»). Но статистики знают, что любой образец из четырех девочек и четырех мальчиков математически одинаково вероятен. Проблема в том, что у нас есть схема того, какой должна быть случайность, которая не всегда соответствует математическому случаю. Точно так же люди, которые видят, что подброшенная монета пять раз подряд выпадает «орлом», часто предсказывают и, возможно, даже делают ставку, что следующей будет «решка».Такое поведение известно как ошибка игрока . Но математически заблуждение игрока является ошибкой: вероятность того, что любой бросок монеты окажется решкой, всегда составляет 50%, независимо от того, сколько раз она выпадала орлом в прошлом.

На наши суждения также может влиять то, насколько легко восстановить воспоминания. Тенденция оценивать частоту или вероятность того, что событие происходит, на основе легкости, с которой оно может быть извлечено из памяти , известна как эвристика доступности (MacLeod & Campbell, 1992; Tversky & Kahneman, 1973 ).Представьте, например, что я попросил вас указать, есть ли еще слова в английском языке, начинающиеся с буквы «R» или имеющие букву «R» в качестве третьей буквы. Вы, вероятно, ответили бы на этот вопрос, пытаясь придумать слова, которые обладают каждой из характеристик, думая обо всех словах, которые вы знаете, которые начинаются с «R», и всех, у которых есть «R» в третьей позиции. Поскольку гораздо легче находить слова по их первой букве, чем по третьей, мы можем ошибочно предположить, что есть больше слов, начинающихся с «R», хотя на самом деле есть больше слов, в которых «R» является третьей буквой. .

Эвристика доступности также может работать с эпизодической памятью. Мы можем думать, что наши друзья - хорошие люди, потому что мы видим и запоминаем их в первую очередь, когда они рядом с нами (их друзья, которые они, конечно, добрые). И движение в нашем районе может показаться хуже, чем мы думаем в других местах, отчасти потому, что близлежащие пробки легче устранять, чем пробки, возникающие где-то еще.

Заметность и когнитивная доступность

Еще один потенциал предвзятости в памяти возникает из-за того, что мы с большей вероятностью обращаем внимание на некоторую информацию и, таким образом, используем и запоминаем ее больше, чем другую информацию.Во-первых, мы склонны уделять внимание и запоминать очень важные вещи, а это означает, что они привлекают наше внимание. Вещи уникальные, красочные, яркие, трогательные и неожиданные становятся более заметными (McArthur & Post, 1977; Taylor & Fiske, 1978). В одном соответствующем исследовании Loftus, Loftus и Messo (1987) показали людям изображения клиента, подходящего к кассиру в банке и вытаскивающего либо пистолет, либо чековую книжку. Отслеживая движения глаз, исследователи определили, что люди с большей вероятностью смотрят на пистолет, чем на чековую книжку, и что это снижает их способность точно идентифицировать преступника в очереди, которая была предоставлена ​​позже.Вид пистолета отвлекал внимание людей от лица преступника.

Важность стимулов в наших социальных мирах имеет большое влияние на наши суждения и в некоторых случаях может побудить нас вести себя так, что может не принести нам пользы. Представьте, например, что вы хотите купить себе новый музыкальный плеер. Вы пытались решить, покупать ли iPod или Zune. Вы проверили Consumer Reports в Интернете и обнаружили, что, хотя плееры различаются по многим параметрам, включая цену, время автономной работы, возможность обмена музыкой и т. Д., Владельцы Zune оценили значительно выше, чем iPod.В результате вы решаете купить Zune на следующий день. Однако в ту ночь вы идете на вечеринку, и подруга показывает вам свой iPod. Вы проверяете это, и это кажется действительно крутым. Вы говорите ей, что подумываете о покупке Zune, а она говорит вам, что вы сошли с ума. Она говорит, что знает кого-то, у кого он был, и у него было много проблем - он не загружал музыку правильно, батарея разряжалась сразу после истечения гарантии и т. Д. - и что она никогда не купит такой. Вы бы по-прежнему купили Zune или поменяли бы свои планы?

Если подумать над этим вопросом логически, информация, которую вы только что получили от друга, на самом деле не так уж и важна.Теперь вы знаете мнение еще одного человека, но это не может сильно повлиять на общий рейтинг двух машин. С другой стороны, очень важна информация, которую дает вам ваш друг, и возможность использовать ее iPod. Информация находится прямо перед вами, в ваших руках, тогда как статистическая информация из Consumer Reports представлена ​​только в виде таблицы, которую вы видели на своем компьютере. В результате в таких случаях люди часто игнорируют менее значимую, но более важную информацию, такую ​​как вероятность того, что события происходят в большой популяции (эта статистика известна как базовые ставки , ), в пользу менее важной, но тем не менее, более важная информация.

Люди также различаются схемами, которые они считают важным использовать, когда судят других и думают о себе. Когнитивная доступность относится к степени, в которой знания активируются в памяти и, следовательно, могут использоваться в познании и поведении . Например, вы, вероятно, знаете человека, который увлечен гольфом (или фанатиком другого вида спорта). Все, о чем он может говорить, - это гольф. Для него мы бы сказали, что гольф - очень доступная конструкция. Поскольку он любит гольф, это важно для его самооценки, он ставит многие свои цели с точки зрения спорта, и он склонен думать о вещах и людях с его точки зрения («если он играет в гольф, он должен быть хороший человек!").У других людей есть очень доступные схемы о проблемах окружающей среды, здоровом питании или употреблении действительно хорошего кофе. Когда схемы очень доступны, мы, вероятно, будем использовать их, чтобы судить о себе и других, и такое чрезмерное использование может неуместно окрашивать наши суждения.

Контрфактическое мышление

Помимо влияния на наши суждения о себе и других, легкость, с которой мы можем извлекать потенциальные переживания из памяти, может иметь важное влияние на наши собственные эмоции.Если мы можем легко представить результат, который лучше, чем то, что произошло на самом деле, тогда мы можем испытать печаль и разочарование; с другой стороны, если мы можем легко представить, что результат мог быть хуже, чем то, что произошло на самом деле, мы с большей вероятностью испытаем счастье и удовлетворение. Тенденция думать и переживать события в соответствии с тем, «что могло бы быть» , известна как контрфактическое мышление (Канеман и Миллер, 1986; Роуз, 2005).

Представьте, например, что вы участвуете в важном конкурсе и выиграли серебряную (второе место) медаль.Как бы вы себя чувствовали? Конечно, вы были бы счастливы, что выиграли серебряную медаль, но разве вы не думали бы о том, что могло бы случиться, если бы вы были немного лучше - вы могли бы выиграть золотую медаль! С другой стороны, как бы вы себя чувствовали, если бы выиграли бронзовую (третье место) медаль? Если бы вы думали о контрфактах («то, что могло бы быть»), возможно, идея вообще не получить никакой медали была бы очень доступной; Вы были бы счастливы, что получили медаль, которую получили, а не заняли четвертое место.

Рисунок 9.20. Контрфактическое мышление. Вам кажется, что бронзовый призер счастливее серебряного призера? Медвец, Мадей и Гилович (1995) обнаружили, что в среднем бронзовые призеры были более счастливыми.

Том Гилович и его коллеги (Medvec, Madey, & Gilovich, 1995) исследовали эту идею, записав на видео ответы спортсменов, завоевавших медали на Летних Олимпийских играх 1992 года (рис. 9.20). Они снимали на видео спортсменов, когда они узнали, что они выиграли серебряную или бронзовую медаль, и снова, когда они были награждены медалью.Затем исследователи без звука показали эти видео оценщикам, которые не знали, какую медаль выиграл спортсмен. Экспертов попросили указать, что, по их мнению, чувствовал спортсмен, используя диапазон чувств от «агонии» до «экстаза». Результаты показали, что бронзовые призеры в среднем были оценены как более счастливые, чем серебряные призеры. В ходе последующего исследования рейтеры смотрели интервью со многими из этих спортсменов, когда они рассказывали о своих выступлениях. Рейтеры указали, чего мы могли бы ожидать на основе контрфактического мышления - серебряные призеры говорили о своем разочаровании тем, что финишировали вторыми, а не первыми, тогда как бронзовые призеры сосредоточились на том, насколько они счастливы, что финишировали третьими, а не четвертыми.

Возможно, вы столкнулись с контрфактическим мышлением в других ситуациях. Однажды я ехал по стране, и у моей машины были проблемы с двигателем. Я действительно хотел вернуться домой, когда подходил к концу моего путешествия; Я был бы крайне разочарован, если бы машина сломалась всего в нескольких милях от моего дома. Возможно, вы заметили, что как только вы приближаетесь к завершению чего-либо, вы чувствуете, что действительно нуждаетесь в этом. Контрфактическое мышление наблюдается даже у присяжных.Присяжные, которых попросили возместить денежный ущерб другим пострадавшим в аварии, предложили им значительно большую компенсацию, если они едва избежали травм, чем они предлагали, если авария казалась неизбежной (Miller, Turnbull, & McFarland, 1988).

Психология в повседневной жизни: когнитивные предубеждения в реальном мире

Возможно, вы думаете, что типы ошибок, о которых мы говорили, не кажутся такими важными. В конце концов, кого действительно волнует, думаем ли мы, что слов, начинающихся с буквы «R», больше, чем их есть на самом деле, или если обладатели бронзовых медалей счастливее серебряных призеров? В общем, это не большие проблемы.Но оказывается, что то, что на первый взгляд кажется относительно небольшими когнитивными предубеждениями, может иметь серьезные последствия для людей.

Почему так много людей будет продолжать покупать лотерейные билеты, покупать рискованные инвестиции на фондовом рынке или играть в азартные игры в казино, когда вероятность того, что они когда-либо выиграют, так низка? Одна возможность состоит в том, что они являются жертвами заметности; они сосредотачивают свое внимание на явной вероятности крупного выигрыша, забывая, что базовая скорость наступления события очень низка.Вера в астрологию, которая, как утверждают все научные данные, не является точной, вероятно, отчасти вызвана значимостью случаев, когда предсказания верны. Когда гороскоп сбывается (что, конечно, иногда случается), правильное предсказание очень важно и может позволить людям сохранить общее ложное убеждение.

Люди также могут уделять больше внимания подготовке к маловероятным событиям, чем к более вероятным, потому что маловероятные события более заметны. Например, люди могут думать, что они с большей вероятностью умрут от террористического нападения или убийства, чем от диабета, инсульта или туберкулеза.Но вероятность умереть от последнего намного больше, чем от первого. И люди часто больше боятся летать, чем управлять автомобилем, хотя вероятность погибнуть в автокатастрофе в сотни раз выше, чем в авиакатастрофе (около 1,2 миллиона человек во всем мире погибают в дорожно-транспортных происшествиях каждый год и от 20 до 50 человек. миллионов ранены). Поскольку люди не точно калибруют свое поведение, чтобы оно соответствовало истинным потенциальным рискам (например, они пьют за рулем или не пристегиваются ремнями безопасности), затраты на индивидуальном и общественном уровне часто довольно велики (Peden, 2010; Slovic, 2000). .

Важность и доступность также окрашивают то, как мы воспринимаем наш социальный мир, что может иметь большое влияние на наше поведение. Например, люди, которые смотрят сериалы с насилием, также считают мир более опасным (Doob & Macdonald, 1979), вероятно, потому, что насилие становится для них более доступным с точки зрения познания. Мы также несправедливо переоцениваем наш вклад в совместные проекты (Ross & Sicoly, 1979), возможно, отчасти потому, что наши собственные вклады очень доступны, в то время как вклад других намного меньше.

Даже люди, которые должны знать лучше и которым нужно , чтобы знать лучше, подвержены когнитивным искажениям. Экономисты, биржевые трейдеры, менеджеры, юристы и даже врачи допускают в своей профессиональной деятельности те же ошибки, что и люди в повседневной жизни (Gilovich, Griffin, & Kahneman, 2002). Как и мы, эти люди являются жертвами самоуверенности, эвристики и других предубеждений.

Более того, каждый год тысячи людей, таких как Рональд Коттон, обвиняются и часто осуждаются в преступлениях, основанных в основном на свидетельских показаниях.Когда очевидцы дают показания в залах суда о своих воспоминаниях о преступлении, они часто полностью уверены, что опознают нужного человека. Но наиболее частой причиной ложного осуждения невиновных людей являются ошибочные показания очевидцев (Wells, Wright, & Bradfield, 1999). Многие люди, которые были осуждены ошибочными очевидцами до появления судебно-медицинской экспертизы ДНК и которые теперь реабилитированы с помощью тестов ДНК, безусловно, заплатили за слишком распространенные ошибки памяти (Wells, Memon, & Penrod, 2006).

Хотя когнитивные предубеждения являются обычным явлением, их невозможно контролировать, и психологи и другие ученые работают над тем, чтобы помочь людям принимать более правильные решения. Одна из возможностей - предоставить людям лучшую обратную связь по поводу своих суждений. Синоптики, например, учатся быть довольно точными в своих суждениях, потому что у них есть четкая обратная связь о точности своих прогнозов. Другое исследование показало, что предубеждения в отношении доступности можно уменьшить, побуждая людей рассматривать несколько альтернатив, а не сосредотачиваться только на наиболее очевидных, и, в частности, заставляя людей думать о возможных результатах, противоположных тем, на которые они рассчитывают (Lilienfeld, Ammirtai, & Landfield, 2009).Судебные психологи также работают над сокращением случаев ложной идентификации, помогая полиции разработать более эффективные процедуры допроса как подозреваемых, так и очевидцев (Steblay, Dysart, Fulero, & Lindsay, 2001).

Основные выводы

  • Наши воспоминания не работают частично из-за неправильного кодирования и хранения, а частично из-за неспособности точно извлечь сохраненную информацию.
  • Человеческий мозг запрограммирован на разработку и использование социальных категорий и схем.Схемы помогают нам запоминать новую информацию, но также могут привести к ложному запоминанию того, чего с нами никогда не случалось, и к искажению или неправильному запоминанию того, что произошло.
  • На точность наших суждений влияет множество когнитивных предубеждений.

Упражнения и критическое мышление

  1. Представьте себе время, когда вы не были уверены, действительно ли вы пережили событие или только вообразили его. Как это повлияло на вас и как вы с этим справились?
  2. Рассмотрим еще раз некоторые когнитивные схемы, которые хранятся в вашей памяти.Как эти структуры знаний влияют на вашу обработку информации и поведение и как вы можете предотвратить это?
  3. Представьте, что вы участвуете в судебном деле, в котором очевидец утверждал, что видел человека, совершившего преступление. Основываясь на ваших знаниях о памяти и познании, какие методы вы бы использовали, чтобы уменьшить вероятность того, что очевидец опознал ошибочную личность?

Список литературы

Браун Д., Шефлин А. В., И Хаммонд, Д. С. (1998). Память, лечение травм и закон. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Браун Р. и Кулик Дж. (1977). Вспышки воспоминаний. Познание, 5 , 73–98.

CBC.ca (2011). CBC News: Искусство и развлечения, Авторы подали в суд на писателя Gold Mountain Blues за нарушение авторских прав. Получено в июне 2014 г. из http://www.cbc.ca/news/arts/authors-sue-gold-mountain-blues-writer-for- нарушение авторских прав-1.1024879

Ceci, S.Дж., Хаффман, М. Л. С., Смит, Э., и Лофтус, Э. Ф. (1994). Постоянные мысли о несобытии: неправильная атрибуция источников среди дошкольников. Сознание и познание: Международный журнал, 3 (3–4), 388–407.

Дарли, Дж. М., и Гросс, П. Х. (1983). Подтверждающая гипотеза предвзятость в маркировке эффектов. Журнал личности и социальной психологии, 44 , 20–33.

Дуб, А. Н., и Макдональд, Г. Э. (1979). Просмотр телевидения и страх стать жертвой: причинны ли отношения? Журнал личности и социальной психологии, 37 (2), 170–179.

Дункер, К. (1945). О решении проблем. Психологические монографии, 58 , 5.

Даннинг Д., Гриффин Д. В., Милойкович Дж. Д. и Росс Л. (1990). Эффект самоуверенности в социальном прогнозе. Журнал личности и социальной психологии, 58 (4), 568–581.

Erdmann, K., Volbert, R., & Böhm, C. (2004). Дети сообщают о предполагаемых событиях, даже если их интервью не наводит на размышления: как это влияет на оценку достоверности? Прикладная когнитивная психология, 18 (5), 589–611.

Гилович Т., Гриффин Д. и Канеман Д. (2002). Эвристика и предубеждения: психология интуитивного суждения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Джейкоби, Л. Л., и Родос, М. Г. (2006). Ложное вспоминание в пожилом возрасте. Текущие направления в психологической науке, 15 (2), 49–53.

Канеман Д. и Миллер Д. Т. (1986). Теория нормы: сравнение реальности с ее альтернативами. Психологическое обозрение, 93 , 136–153.

Лилиенфельд, С. О., Аммирати, Р., и Лэндфилд, К. (2009). Отказ от ослабления: могут ли психологические исследования по исправлению когнитивных ошибок способствовать благосостоянию людей? Перспективы психологической науки, 4 (4), 390–398.

Лофтус, Э. Ф. (1979). Податливость человеческой памяти. Американский ученый, 67 (3), 312–320.

Loftus, E. F., & Ketcham, K. (1994). Миф о подавленной памяти: ложные воспоминания и утверждения о сексуальном насилии (1-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: St. Martin’s Press.

Лофтус, Э. Ф., и Палмер, Дж. К. (1974). Реконструкция разрушения автомобиля: пример взаимодействия языка и памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 13 (5), 585–589.

Лофтус, Э. Ф., и Пикрелл, Дж. Э. (1995). Формирование ложных воспоминаний. Psychiatric Annals, 25 (12), 720–725.

Лофтус, Э. Ф., Лофтус, Г. Р., и Мессо, Дж. (1987). Некоторые факты о «оружейной направленности».” Закон и человеческое поведение, 11 (1), 55–62.

MacLeod, C., & Campbell, L. (1992). Доступность памяти и вероятностные суждения: экспериментальная оценка эвристики доступности. Журнал личности и социальной психологии, 63 (6), 890–902.

Маццони, Г. А. Л., Лофтус, Э. Ф., и Кирш, И. (2001). Изменение представлений о неправдоподобных автобиографических событиях: немного правдоподобия имеет большое значение. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 7 (1), 51–59.

МакАртур, Л. З., и Пост, Д. Л. (1977). Фигурный акцент и восприятие человека. Журнал экспериментальной социальной психологии, 13 (6), 520–535.

МакНалли Р. Дж., Брайант Р. А. и Элерс А. (2003). Способствует ли раннее психологическое вмешательство восстановлению после посттравматического стресса? Психологическая наука в интересах общества, 4 (2), 45–79.

Медвец В. Х., Мадей С. Ф. и Гилович Т. (1995). Когда меньше значит больше: контрфактическое мышление и удовлетворение олимпийских медалистов. Журнал личности и социальной психологии , 69 (4), 603–610.

Миллер Д. Т., Тернбулл В. и МакФарланд К. (1988). Партикуляристическая и универсальная оценка в процессе социального сравнения. Журнал личности и социальной психологии , 55, 908–917.

Педен, М. (2010 ). Безопасность дорожного движения в 10 странах. Профилактика травм, 16 (6): 433.

Поуп, Х. Г., младший, Полякофф, М. Б., Паркер, М. П., Бойнс, М., и Хадсон, Дж.И. (2007). Является ли диссоциативная амнезия синдромом, связанным с культурой? Выводы из обзора исторической литературы. Психологическая медицина: журнал исследований в области психиатрии и смежных наук, 37 (2), 225–233.

Пратканис, А. Р., Гринвальд, А. Г., Лейппе, М. Р., и Баумгарднер, М. Х. (1988). В поисках надежных эффектов убеждения: III. Эффект спящего мертв: Да здравствует эффект спящего. Журнал личности и социальной психологии, 54 (2), 203–218.

Рассин Э., Меркельбах Х. и Спаан В. (2001). Когда сны становятся королевской дорогой к путанице: реалистичные сны, диссоциация и склонность к фантазиям. Журнал нервных и психических заболеваний, 189 (7), 478–481.

Роуз, Н. (2005). Если только: Как превратить сожаление в возможность . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Бродвейские книги.

Росс, М., и Сиколи, Ф. (1979). Эгоцентрические предубеждения в отношении доступности и атрибуции. Журнал личности и социальной психологии, 37 (3), 322–336.

Slovic, P. (Ed.). (2000). Восприятие риска . Лондон, Англия: публикации Earthscan.

Стангор, К., и Макмиллан, Д. (1992). Память на информацию, совпадающую с ожиданием, и информацию, несовместимую с ожиданием: обзор литературы по социальному и социальному развитию. Психологический бюллетень, 111 (1), 42–61.

Стеблэй, Н., Дайсарт, Дж., Фулеро, С., и Линдси, Р. К. Л. (2001). Показатели точности очевидцев в последовательных и одновременных презентациях состава: метааналитическое сравнение. Закон и человеческое поведение, 25 (5), 459–473.

Таларико, Дж. М., и Рубин, Д. К. (2003). Фотовспышки характеризуют уверенность, а не последовательность. Психологическая наука, 14 (5), 455–461.

Тейлор, С. Э., и Фиск, С. Т. (1978). Заметность, внимание и атрибуция: феномен макушки. Успехи экспериментальной социальной психологии, 11 , 249–288.

Trope, Y., & Thompson, E. (1997). Ищете истину не в том месте? Асимметричный поиск индивидуальной информации о стереотипных членах группы. Журнал личности и социальной психологии, 73 , 229–241.

Тверски А. и Канеман Д. (1973). Доступность: эвристика для оценки частоты и вероятности. Когнитивная психология, 5 , 207–232.

Уэсон, П. (1960). О неспособности устранить гипотезы в концептуальной задаче. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 12 (3), 129–140.

Уэллс, Г. Л., и Олсон, Э. А. (2003). Показания очевидцев. Ежегодный обзор психологии , 277–295.

Уэллс Г. Л., Мемон А. и Пенрод С. Д. (2006). Свидетельства очевидцев: повышение доказательной силы. Психологическая наука в интересах общества, 7 (2), 45–75.

Уэллс, Г. Л., Райт, Э. Ф., и Брэдфилд, А. Л. (1999). Свидетели преступления: социальные и когнитивные факторы, определяющие достоверность сообщений людей. В: Р. Рош, С. Д. Харт и Дж. Р. П. Оглофф (ред.), Психология и право: состояние дисциплины (стр. 53–87). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

Виноград Э., Пелусо Дж. П. и Гловер Т. А. (1998). Индивидуальные различия в восприимчивости к иллюзиям памяти. Прикладная когнитивная психология, 12 (спец. Выпуск), S5 – S27.

Сарагоса, М. С., Белли, Р. Ф., и Платеж, К. Е. (2007). Эффекты дезинформации и внушаемость памяти очевидцев. В M. Garry & H. Hayne (Eds.), Отдайте справедливость и позвольте небу упасть: Элизабет Лофтус и ее вклад в науку, право и академическую свободу (стр.35–63). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

авторство изображения

Рисунок 9.19: По материалам Loftus & Palmer (1974).

Рисунок 9.20: Победители зимних Олимпийских игр 2010 года по сноуборд-кроссу среди мужчин, автор: kinnigurl (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:2010_Winter_Olympic_Men's_Snowboard_Cross_medalists.jpg), использованный в соответствии с CC BY 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-sa / 2.0 / deed.en).

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *