Методика обобщение понятий: 2.1.1 Методика №1 «Обобщение понятий»

Психодиагностическая методика «Обобщения-2010. Форма А»

Название теста

  Психодиагностическая методика «Обобщения-2010. Форма А»

 

Краткое название

  О-2010.А

 

Предназначение

  Методика предназначена для выявления способности испытуемого обобщать, уровня его понятийного мышления. Умение находить общее в предметах и разного рода явлениях, умение выражать найденное общее в виде конкретного понятия являются одними из важнейших операций абстрактно-логического мышления. Многие тесты на выявление IQ имеют в своём составе субтесты на обобщение. Данная методика является самостоятельной, предназначена для тех случаев, когда необходимо изучить вербальный интеллект испытуемого, его общую осведомленность ну и конечно собственно способности к обобщению и уровень понятийного мышления.
  Люди с хорошо развитыми способностями к обобщению и высоким уровнем понятийного мышления обладают преимуществами в выражении своих мыслей, точной формулировке актуальных проблем, письменной и устной речевой грамотности, способны как бы подниматься над проблемами и видеть основную суть («ядро») проблем, при чтении быстрее улавливают суть написанного и основные мысли автора.
  Стимульный материал представляет собой двадцать наборов из трёх слов в каждом. В задачу испытуемого входит найти общее в этих трёх словах и назвать эти три слова одним общим понятием. Ответы испытуемый записывает в бланк ответов.
  Методику можно проводить в индивидуальной и групповой форме. Ограничение по времени: 10 минут.
  Тест «Обобщения-2010» можно применять в школьной психологии для изучения особенностей познавательной сферы школьников. Также методику можно использовать в процедурах профподбора и профотбора по отношению к профессиям, в которых важны языковая грамотность и коммуникативная компетентность в целом, а также требуется высокая обучаемость непосредственно в процессе профессиональной деятельности.
  Методика имеет четыре разные формы (А, Б, В и Г). Данная форма — форма А.

 

Оцениваемые качества

  Способность обобщать. Уровень понятийного мышления

 

Возрастная категория

  8+

 

Порядок проведения

  Психолог зачитывает испытуемым инструкцию.

Непосредственно в стимульном материале имеются три примера. Однако необходимо добиться того, чтобы уже до начала тестирования испытуемые поняли то, что от них хотят (особенно это касается детей 8-13 лет). Психолог раздаёт стимульный материал в перевёрнутом состоянии. Психолог засекает время и даёт команду «Начали!», после которой испытуемые переворачивают листы стимульного материала и начинают работать. Время работы: 10 минут.

 

Инструкция

  Сейчас Вам предстоит решать задачи на обобщение. Всего задач будет 20. Каждая задача состоит из трёх слов, которые в чём-то похожи друг на друга. Эти три слова объединяет некое общее качество. Придумайте общее название для всех этих трёх слов. Старайтесь, чтобы название было точное.
  Возьмём для примера три слова: «колбаса», «сосиски», «сардельки». Их можно объединить одним понятием «продукты питания». Но лучше использовать понятие «мясные продукты», потому что оно более точное. Не стоит давать описания вроде: «то, что можно есть», «я их ем на завтрак», «то, что продаётся в мясном отделе» и тому подобные.
  Вам даётся 10 минут.
  Есть вопросы?

 

Задания

  Пример 1. КОМЕТА СОЗВЕЗДИЕ ПЛАНЕТА (верный ответ: «астрономические объекты»)
  Пример 2. ВОДОХРАНИЛИЩЕ ОЗЕРО РУЧЕЙ (верный ответ: «водоемы»)
  Пример 3. ВОЛЬТ РАДИАН ТОННА (верный ответ: «единицы измерения»)
  
  1) ГЕФЕСТ АФИНА ГЕСТИЯ
  2) МАЛИНА ЛИМОН МАНГО
  3) ЕКАТЕРИНБУРГ КРАСНОЯРСК САРАТОВ
  4) ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
  5) КЕРЛИНГ САМБО ТЕННИС
  6) СОЛЬ АДЖИКА ИМБИРЬ

  7) МЕРКУРИЙ САТУРН УРАН
  8) БУХГАЛТЕР КОМПОЗИТОР ДЕРМАТОЛОГ
  9) ДЕКАБРЬ ИЮНЬ МАРТ
  10) БУДДИЗМ ДАОСИЗМ КОНФУЦИАНСТВО
  11) ЙОГУРТ СЛИВКИ СЫР
  12) НИДЕРЛАНДЫ БРУНЕЙ МОНАКО
  13) БОНАПАРТ ЧЕРЧИЛЛЬ КОЛУМБ
  14) ЛОКОМОТИВ СКА ЦСКА
  15) ЧЕРНЫЙ БОРДОВЫЙ БИРЮЗОВЫЙ
  16) ШУМАН БАХ ШНИТКЕ
  17) МУРАВЬЕД ОПОССУМ ЗАЯЦ
  18) ЛОМАНАЯ КВАДРАТ ВОСЬМИУГОЛЬНИК
  19) ВАДИМ СТАНИСЛАВ ЮРИЙ
  20) МИССИСИПИ ДНЕПР МИССУРИ
  
  БЛАНК ОТВЕТОВ
  1) _______________________________
  2) _______________________________
  3) _______________________________
  4) _______________________________
  5) _______________________________
  6) _______________________________
  7) _______________________________
  8) _______________________________
  9) _______________________________
  10) ______________________________
  11) ______________________________
  12) ______________________________
  13) ______________________________
  14) ______________________________
  15) ______________________________
  16) ______________________________
  17) ______________________________
  18) ______________________________
  19) ______________________________
  20) ______________________________
  

 

Обработка результатов

  Проверьте правильность ответов, пользуясь ключом.

Максимальный балл за каждый ответ: 2. Таким образом, максимальное количество баллов за тест: 40. При проверке учтите, что в ключе даны лишь примеры точных ответов. Испытуемый может дать ответ иного плана. Иногда испытуемые дают более точные обобщающие понятия, то есть более узкие понятия, но тем не менее охватывающие все три слова. Например вместо понятия «русские писатели» испытуемый может указать «русские писатели, проживавшие в Петербурге». Если такой ответ верен, то начисляется 2 балла. Если неверен, то только 1.
  Один балл даётся также за слишком широкие понятия. Например, не «русские писатели», а «писатели» или «русские люди». Во всех случаях ошибочных суждений начисляется только 0 баллов. Например, даны три слова «ВОРОНЕЖ ИРКУТСК БЕРЛИН». Если испытуемый обобщает их понятием «русские города», то здесь в явном виде присутствует ошибочное суждение: «Берлин — русский город». Поэтому такой ответ заслуживает лишь 0 баллов.
  Часто испытуемые не могут выразить понятием найденное обобщение и используют описания наподобие: «их делают из молока» (молочные продукты), «они пишут книжки» (писатели), «предметы, которые мы изучаем в школе» (школьные предметы).

В подобных случаях 2 балла не следует начислять. Один балл начисляется за нечетко сформулированные понятия («предметы, которые мы изучаем в школе»). В остальных случаях ставится 0 баллов.
  Ниже приводится таблица ориентировочных нормативов для разных возрастов.
  

Возраст	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
8 — 9 лет	0 — 8	9 — 16	17 — 40
10 — 12 лет	0 — 12	13 — 21	22 — 40
13 — 15 лет	0 — 16	17 — 27	28 — 40
16+ лет	0 — 20	21 — 32	33 — 40

  КЛЮЧ
  1) древнегреческие боги
  2) фрукты
  3) города России
  4) части речи
  5) виды спорта
  6) приправы, вкусовые добавки
  7) планеты
  8) профессии
  9) месяцы
  10) религии
  11) молочные продукты
  12) государства
  13) исторические деятели
  14) спортивные клубы
  15) цвета
  16) фамилии композиторов
  17) животные
  18) геометрические фигуры
  19) мужские имена
  20) реки

 

Год разработки теста

  2010

 

Номер версии

  1. 0

 

Постоянная ссылка

  https://azps.ru/tests/kit/general10a.html

 

Библиографическая ссылка

1. Психодиагностическая методика «Обобщения-2010. Форма А» [Электронный ресурс] // А. Я. Психология (azps.ru) : [web-сайт]. 15.05.2010. — Режим доступа: https://azps.ru/tests/kit/general10a.html (15.05.2010).

 

Разработчик

  Лаборатория azps.ru

 

Лицензия

  Текстовое содержимое доступно в соответствии с GNU Free Documentation License.

 

---

См. также

Тесты способностей

• Диагностика периферических нарушений речи у детей
• Диагностика структуры интеллекта тестом Амтхауэра
• Диагностическая методика «Проблема Эверье»
• Исследование памяти с помощью методики заучивания десяти слов
• КОСКОМ 2
• Корректурная таблица Бентона
• Корректурные пробы
• Культурно-свободный тест на интеллект Р. Кеттелла: краткое описание
• Метод определения яркости и контролируемости представлений путем самооценки (опросник Р. Гордона)
• Метод оценки устойчивости представлений
•     … и другое

 

---

   RSS     [email protected] 

Особенности развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью

С целью изучения психологических особенностей развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью, был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие две группы детей  — дети с умственной отсталостью и дети с нормальным развитием.

Методиками исследования являлись — методика «Сравнение понятий» (автор – Пилипенко А.В.), методика «Обобщение понятий» (в интерпретации Субботиной Л.Ю.), методика «Классификация понятий» (Автор – Никифоров А), методика «Тест Равена».

Результаты по методике «Сравнение понятий»

Таким образом, среди детей с умственной отсталостью большинство детей (60% детей) показали низкий уровень развития операции сравнения.  Дети с умственно отсталостью не понимали сути сравнения, называли случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления. Данные учащиеся называли больше черт различия, чем сходства. То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения. Дети, данной группы выделяют латентные признаки, наблюдается неумение выделять существенные признаки, что свидетельствует о конкретности их мышления. На лицах детей, при выполнении данного задания часто выражалось удивление, растерянность. Дети, чаще всего просто молчали, затрудняясь с ответом. Часто требовалась помощь педагога.

В то время, как среди детей с нормальным развитием преобладал средний уровень  развития операции сравнения  — 60% детей. Данные дети вместо сути операции называли объекты или их признаки; признаки выделялись в достаточном, но не полном объёме; проводилось отдельно сопоставление и противопоставление объектов по несущественным признакам.

Анализируя результаты первой методики, мы говорим о качественном отличии совпадающих уровней. Как видно из представленных данных для детей с умственной отсталостью характерно непонимание самой сути сравнения, называние случайных и лишь некоторых признаков объектов без попыток их сопоставления и противопоставления.

Результаты по методике «Обобщение понятий» показали, что у детей с умственной отсталостью преобладает низкий уровень развития операции обобщения – 70% детей. Данные дети анализ предметов проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Объединение предметов в группы учащиеся нередко осуществляли на основе ситуационных или просто наглядных признаков. При этом детям требовалась постоянная организующая помощь взрослого.

Среди детей с нормальным развитием преобладал средний уровень развития операции обобщения  —  50% детей. Дети данной группы достаточно  при обобщении допускали ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Таким образом, если резюмировать результаты по второй методике, можно отметить, что для группы детей с умственной отсталостью характерно недостаточное развитие операции обобщения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

По методике «Классификация понятий» были получены следующие данные: большинство детей с умственной отсталостью обладают низким уровнем операции мышления – классификации  — 70% детей. Данные дети показали ошибки, более, чем в 3 группах. Данный уровень характеризуется следующими особенностями.  Дети не смогли справиться с заданием самостоятельно, использовал помощь педагога. Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы ха­рактеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фикси­ровались. Дети в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций [5].

В то время как среди детей с нормальным развитием преобладал высокий уровень развития операции мышления – классификации —  — 50% детей. Данная группа детей с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними.

Резюмируя результаты по данной методике, отметим, что дети с умственной отсталостью в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций. Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы ха­рактеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фикси­ровались.

Результаты по методике  «Тест Равена» среди детей с умственной отсталостью показали, что среди детей данной группы преобладает интеллектуальный дефект (низкий уровень развития интеллекта)  — 80% детей. Дети данной группы выполнили менее 5% от общего количества заданий или не выполнили совсем. У детей данной группы не развиты аналитические способности; умения последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений [4]. Отсутствует умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Учащимся было очень трудно сосредоточится на заданиях. Отыскание общих существенных признаков понятий потребовало от детей данной группы очень больших усилий. Понятийный аппарат очень слабый.

В то время как среди дети с нормальным развитием  преобладал средний уровень развития интеллекта  — 60% детей. Дети данной группы продемонстрировали средний уровень развития концентрированности произвольного внимания, сообразительности, четкость выбора необходимого элемента. Дети справились с заданием на отыскивание общих существенных признаков, это говорит о хорошо развитой способности к абстрагированию, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Наблюдалось хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого элемента.

Таким образом, в процессе наблюдения за детьми с НПР, мы установили, что в деятельности детей в основном преобладает обдуманное и внимательное выполнение предложенных им заданий. Дети хорошо могут отличить существенные признаки от несущественных, определить отношения между понятиями, перенести признак с одной пары объектов на другую. Дети выполняли задания с интересом, спрашивали то, что неясно, и добивались результата, иногда очень неплохого [1]. Данная группа детей с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними.

Дети данной группы не допускали ошибки в расширении обобщающего слова, описательной характере обобщения. Дети полностью справились без помощи педагога. Данные ученики правильно понимали и формулировали суть операции, проводили планомерное обобщающее сравнение полного объёма признаком по обобщенным и существенным признакам. Таким образом, можно сделать вывод о том, что умение определять отношения между понятиями, связи между ними у учащихся сформировано на недостаточном уровне.

В процессе наблюдения за детьми с умственной отсталостью, мы установили, что в деятельности детей в основном преобладает необдуманное и невнимательное выполнение предложенных им заданий. Дети с большим трудом могут отличить существенные признаки от несущественных, определить отношения между понятиями, перенести признак с одной пары объектов на другую [2]. Ученики не понимали сути сравнения, называли случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления.

Данные учащиеся называли больше черт различия, чем сходства. То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения. Дети, данной группы выделяют латентные признаки, наблюдается неумение выделять существенные признаки, что свидетельствует о конкретности их мышления. На лицах детей, при выполнении данного задания часто выражалось удивление, растерянность.

Дети, чаще всего просто молчали, затрудняясь с ответом. Часто требовалась помощь педагога.

Данные дети анализ предметов проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Объединение предметов в группы учащиеся нередко осуществляли на основе ситуационных или просто наглядных признаков. При этом детям требовалась постоянная организующая помощь взрослого.

Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы ха­рактеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фикси­ровались. Дети в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций [3].

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Концептуальное обобщение: методологические размышления в социальных науках системный взгляд

Чтобы прочитать этот контент, выберите один из следующих вариантов:

Дэниел Дж. Адриансен (Кафедра психологии, Орхусский университет, Орхус, Дания)

Йон-Арильд Йоханнессен (Школа менеджмента Осло, Осло, Норвегия И Арктический университет, Кампус Харстад, Норвегия)

Кибернетес

«> ISSN : 0368-492Х

Дата публикации статьи: 7 апреля 2015 г.

Загрузки

Аннотация

Цель

Цель этой статьи — внести небольшой вклад в размышления об общей методологии, а не о конкретных методах социальных наук.

Дизайн/методология/подход

Системная методология.

Выводы

Во-первых, схематическая типология шести концептуальных моделей. Во-вторых, типология для определения уровней абстракции для различных моделей и степеней обобщения. В-третьих, типология для обобщения на основе тематического исследования. В-четвертых, стратегия разработки концептуальных моделей.

Ограничения/последствия исследования

Исследования делятся на две основные категории: концептуальное обобщение и эмпирическое обобщение. Концептуальное обобщение — это исследование, в ходе которого исследователь использует эмпирические данные других исследователей в сочетании со своим собственным процессом концептуализации, чтобы обобщить и идентифицировать закономерность. Это контрастирует с эмпирическим обобщением, когда исследователь исследует явление или проблему, которая проявляется в эмпирических данных, и только после этого делает обобщение в свете своих собственных открытий.

Практические последствия

Низкий уровень понимания концептуального обобщения среди магистров и аспирантов. С помощью этой статьи авторы пытаются изменить это восприятие среди студентов.

Оригинальность/ценность

Разработка системной методологии для понимания студентами и преподавателями вузов концептуальных обобщений.

Ключевые слова

• Дизайн
• Образование
• Системное мышление

Цитата

Адриансен, Д. Дж. и Йоханнессен, Дж.-А. (2015), «Концептуальное обобщение: методологические размышления в социальных науках с системной точки зрения», Kybernetes , Vol. 44 № 4, стр. 588-605. https://doi.org/10.1108/K-01-2015-0033

Издатель

:

Изумруд Групп Паблишинг Лимитед

Авторские права © 2015, Emerald Group Publishing Limited.

Статьи по теме

Обобщение — Наука-Образование-Исследование

Содержание страницы

Переключить

Тема в методологии исследования

Обобщение относится к степени, в которой вывод из конкретного контекста, случая или образца может быть применен далее широко.

Обобщение иногда может быть беспроблемно применено в физических науках (эта молекула бензола имеет шесть атомов углерода, поэтому все молекулы бензола должны иметь шесть атомов углерода), но гораздо более проблематично в социальных науках (и даже в науках о жизни). ,

«… Целевая группа [Американской психологической ассоциации] [по доказательной практике] признала, что результаты, полученные на основе групп, могут не применяться ко всем людям и что индивидуальные характеристики могут иметь отношение к результатам вмешательств. В частности, они признали сложность применения доказательств среди населения».

Lovasz & Clegg, 2019

В таких областях, как образование, в исследовательских работах принято ссылаться на небольшие выборки лиц из плохо (или не) определенного населения, как будто можно предположить, что они отражают более широкое население.

«Рассмотрите некоторые названия опубликованных научных работ…
• Учителя средних школ ‘Педагогические практики при обучении в классах со смешанными и структурированными способностями…
• Совместимые с конструктивизмом убеждения и практики среди учителей США
• Исследование школьников ‘ альтернативные рамки концепции силы»…

Заголовки … предполагают, что статья посвящена группе людей: … «учителям средних школ»… «учителям США» или даже … «школьникам»… Это очень большие группы, и, конечно же, ни в одной из этих статей нет данных. из таких больших групп»

Taber, 2013: 80

Таким образом, поднимается вопрос, можно ли разумно предположить, что исследование, в котором, скажем, была опрошена дюжина школьников в районе Лондона («выборка»), дает результаты, применимые к «школьникам» ( как «население») в целом. Название статей может указывать на такие широкие группы населения, но часто в тексте есть оговорки, которые из-за характера выборки позволяют предположить, что результаты применимы только к более ограниченной группе.

Прочтите о группах населения, представляющих интерес для исследования

Это все еще поднимает вопрос о том, насколько обобщение является разумным или оправданным:

Можно ли предположить, что выборка лондонских школьников отражает европейских школьников? британских школьников ? Даже английских школьников ?

Ответ на этот вопрос может зависеть от того, что именно было в центре внимания исследования – если бы темой было отношение к школьной науке, нельзя было бы предположить, что оно будет одинаковым, например, в разных странах с разными учебными программами по естественным наукам.

Любое заявление об обобщении должно быть основано на каком-то обосновании. Существуют различные типы аргументов, которые можно привести для различных видов обобщения

Статистическое обобщение

Научные исследования, в которых отбираются более крупные группы населения, стремятся к статистической обобщаемости. Это означает, что используемые методы выборки предназначены для обеспечения того, чтобы результаты, полученные при анализе данных, собранных из выборки, позволяли делать выводы о более широкой совокупности.

Taber, 2013: 189

Когда все члены совокупности доступны для выборки (но совокупность слишком велика, чтобы все могли быть включены в исследование), самым простым подходом будет выбор случайной выборки. Экспериментальное исследование опирается на случайную выборку. Затем можно использовать статистические методы для определения «статистической значимости» результатов, полученных из выборки.

Читать об отборе проб

Читать об экспериментальных исследованиях

Теоретическое или аналитическое обобщение

Другой тип обобщения использует теоретические аргументы о том, почему первоначальный исследовательский фокус может быть применим для более широкой совокупности. Это будет «основано на концептуальной основе, поддерживающей дизайн исследования» Taber, 2013: 195, то есть исследование будет основано на предположениях о природе исследованных явлений, которые привели к выборке, выбранной как способной представить более широкое население.

Если это звучит немного расплывчато, на самом деле это постоянно происходит в естественных науках.

Например, если обнаружено, что чистый образец соли растворяется в чистой воде с образованием основного раствора, то мы ожидаем, что то же самое будет верно и для других чистых образцов той же соли . У нас есть концептуальная основа того, что значит быть химическим веществом, так что мы знаем (можем с уверенностью предположить), что определенные свойства неизменны между образцами: температура плавления, растворимость, проводимость и так далее.

Если мы обнаружим, что два образца «одной и той же» соли действительно имеют разные свойства, то наша теоретическая основа предполагает, что они на самом деле не являются одним и тем же видом , и мы должны искать различия (уровни примесей, разная кристаллическая форма…) В естественных науках такая логика настолько само собой разумеющаяся, что ее часто не делают явной.

Как правило, объектами научных исследований являются образцы/образцы естественных видов, в отношении которых можно либо предположить, (i) что замена конкретного образца не изменит результаты, либо (ii) что между образцами существуют некоторые соответствующие различия, так что мы должны работать с выборкой и делать статистические выводы, так что составление новой выборки из той же совокупности должно давать практически те же результаты. Если мы обнаружим, что стержень из чистой меди является хорошим проводником, то это относится ко всем стержням из чистой меди, а не только к тем, которые мы решили проверить.

Taber, 2020: 16

Однако в социальных науках необходимо привести явные аргументы в пользу того, почему (например) альтернативные концепции учащихся, выработанные в одном контексте, могут быть применимы и в других контекстах. Так, например, если считается, что альтернативная концепция проистекает из раннего опыта действия в физической среде (из опыта толкания, опускания, подъема, вытягивания и т. д. объектов в целом), то можно утверждать, что она должна быть встречается у всех человеческих детей; но если кажется, что оно основано на переносе значения слова-синонима, то нельзя предположить, что оно возникает в группах детей, говорящих на других языках.

Обобщение читателя

При обобщении читателя исследователи не заявляют, что их результат будет применим в другом контексте, таком как учебный контекст потенциального читателя, но предлагают достаточно информации о контексте исследования, чтобы читатель мог сделать выводы о сходстве :

Исследователь должен предоставить достаточный контекст («подробное описание») — учеников, физического окружения, взаимоотношений учителя и класса, предмета и т. д. — чтобы читатель мог судить о том, насколько вероятно это заключается в том, что выводы, извлеченные из этого конкретного случая, могут быть полезны для понимания [контекста], который нас интересует (как учителей, исследователей, оценщиков учителей и т. д.). Это называется обобщаемость читателя, потому что читатель должен сделать вывод. Автор не может нам сказать, так как не знает о нашем контексте.

Taber, 2013: 190

Читать об обобщении читателями отдельных случаев

Постепенное обобщение

Термин «постепенное обобщение» использовался для описания процесса серии исследований, которые коллективно проверяют диапазон применимости выводов в более широком контексте.

Экспериментальные исследования инноваций в обучении: ответы на методологические и этические вызовы

Если исследователи тщательно рассмотрят результаты предыдущих испытаний инновации по отношению к конкретному контексту этих исследований при планировании своих собственных исследований, то сообщество исследователей может коллективно создать группу исследований, которая постепенно исследует диапазон эффективности различных инновации. Для этого важно, чтобы отчеты об экспериментах по обучению были достаточно подробными не только с точки зрения технических вопросов, но и с точки зрения конкретных контекстов преподавания и обучения, в которых проводится работа.

No related posts.