Теория и методика воспитания младших школьников
2
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФГБОУ ВПО
«ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕНННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Кафедра начального образования
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ПО ДИСЦИПЛИНЕ
для специальности: 050708 – педагогика и методика начального образования
очная форма обучения
Составитель:
Яковлева Е.В.,
д.п.н., профессор
г. Череповец – 2012 г.
Модуль 1. Рабочая программа учебной дисциплины
Рабочая программа учебной дисциплины находится в 715 каб., электронная версия программы в 715 и 720 каб.
Выписка
из ГОС ВПО по направлению подготовки (специальности)
050708 – педагогика и методика начального
образования, утвержденного Министерством
образования РФ, 2005 г.
Воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы. Преемственность воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Регулятивная направленность методов воспитания. Свободная активность ребенка и проблемы ее ограничения. Воспитательная работа с коллективом детей. Общество сверстников как фактор воспитания качеств личности ребенка. Воспитательная система школы. Вариативные системы организации воспитательного процесса в начальных классах. Методы организации воспитательного процесса в начальных классах. Эстетическое воспитание. Формирование здорового образа жизни. Диагностика воспитательной деятельности в начальной школе. Методы и формы организации работы с родителями младших школьников.
Выписка из рабочей программы учебной дисциплины «Теория и методика воспитания младших школьников»
Содержание разделов дисциплины
1.
Сущность воспитания и его место в
целостной структуре педагогического
процесса начальной школы.
Воспитание как социальное явление.
Воспитание – категория педагогической
науки. Основные особенности воспитания.
Структурные элементы процесса воспитания и их взаимосвязь.
Взаимосвязь воспитания и обучения в
целостном педагогическом процессе
начальной школы. Воспитание во внеурочной
деятельности. Воспитание и самовоспитание:
их взаимодействие в развитии личности
младшего школьника.
2. Теоретические основы воспитания. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Закономерности и принципы воспитания.
Цели воспитания. Задачи и содержание воспитания младших школьников в современных условиях. Многоаспектность содержания воспитания школьников.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования.
Основные
направления и содержательные основы
программы воспитания учащихся начальной
школы: 1) воспитание гражданственности,
патриотизма, уважения к правам, свободам
и обязанностям человека; 2) духовно-нравственное
воспитание; 3) воспитание трудолюбия,
творческого отношения к учению, труду,
жизни; 4) экологическое воспитание; 5)
эстетическое воспитание, формирование
представлений об эстетических идеалах
и ценностях.
Задачи, ценности, представления
каждого из направлений. Основы содержания
и формы совместной деятельности субъектов
воспитательного процесса.
Формирование у детей младшего школьного возраста ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни. Физическое воспитание младших школьников.
Современные подходы к воспитанию. Базовые теории воспитания и развития личности. Современные отечественные концепции воспитания.
3. Основы методики и технологий воспитания. Система форм, методов и средств воспитания. Регулятивная направленность методов воспитания. Современные технологии воспитания.
ФГОС НОО: внеурочная воспитывающая деятельность. Понятие внеурочной деятельности. Виды и направления внеурочной деятельности. Результаты и эффекты внеурочной деятельности учащихся. Классификация результатов внеурочной деятельности. Формы организации внеурочной деятельности младших школьников.
Классификация
форм внеурочной деятельности.
Проблема
выбора форм воспитания в начальной
школе.
Технология подготовки и проведения воспитательного мероприятия в начальной школе. Самоанализ воспитательного мероприятия.
Классный час как важнейшая форма воспитания в начальной школе. Диалоговые формы воспитания. Нравственно-этическая беседа и ее место в деятельности классного руководителя. Праздник как форма организации воспитательной работы с младшими школьниками. Игра как средство формирования социального опыта детей. Социальное содержание детских игр. Классификация коллективных игр детей младшего школьного возраста. Технология организации детских игр. Драматизация как основа технологии игр-путешествий и игр-конкурсов. Содержание экскурсий в воспитательной работе с младшими школьниками. Технология организации экскурсий с младшими школьниками. Роль и место экскурсий в воспитательной работе.
Программа внеурочной
деятельности школьников. Нормативное
обеспечение внеурочной деятельности
школьников.
4. Воспитание как создание условий для целенаправленного развития младшего школьника. Преемственность воспитания, дошкольного и младшего школьного возраста. Индивидуальные различия младших школьников и их учет в воспитании.
Педагогическое взаимодействие учителя и учеников в воспитательном процессе начальной школы. Сущность и структура взаимодействия. Типы взаимодействия. Общение как средство организации взаимодействия с учениками. Стили профессионально-педагогического общения. Педагогическая поддержка – основа воспитательной позиции школьного педагога.
5. Воспитательная работа с коллективом младших школьников. Воспитание младших школьников в ученическом коллективе. Понятие «коллектив», основные характеристики коллектива. Стадии развития детского коллектива. Свободная активность ребенка и проблема ее ограничения. Самоуправление в детском коллективе. Педагогическое руководство ученическим коллективом.
Воспитание
младших школьников в детских объединениях
и организациях.
Общество сверстников
как фактор воспитания качеств личности
ребенка.
6. Организация воспитательного процесса в начальной школе. Компоненты воспитательного процесса. Виды воспитательного процесса. Воспитательная работа в начальных классах. Система деятельности педагога-воспитателя в начальной школе. Методика и техника планирования воспитательной работы. Личностно-ориентированная коллективная творческая деятельность и ее организация в начальных классах. Развитие индивидуальности младшего школьника в воспитательном процессе. Вариативность организации воспитательного процесса в начальных классах.
7. Диагностика воспитательного
процесса. Сущность педагогической
диагностики и ее место в структуре
воспитательного процесса. Функции
педагогической диагностики. Объекты
педагогической диагностики в деятельности
классного руководителя. Виды диагностики
и методы педагогического исследования.
Этапы организации диагностического
исследования.
8. Воспитательная система школы: сущность, структура, характеристика основных компонентов. Этапы становления и развития воспитательной системы, критерии оценки. Вариативные системы организации воспитательного процесса в начальных классах.
9. Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей младшего школьного возраста. Семья и ее роль в развитии личности младшего школьника. Основы организации сотрудничества учителя и родителей в воспитательном процессе. Содержание и формы совместной деятельности начальной школы и семьи. Методы и формы организации работы с родителями младших школьников.
ЦЕЛЬ учебной дисциплины — сформировать у
студентов знания о теории и методике
воспитания младших школьников, а также
умения и навыки, необходимые для
эффективной организации воспитательного
процесса в начальной школе, воспитания
и развития детей младшего школьного
возраста.
МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКА
Дисциплина включена в раздел «Педагогика начального образования», связана с курсами, входящими в него: «Введение в педагогическую деятельность учителя начальных классов», «Теория обучения детей младшего школьного возраста», «Педагогические технологии начального образования», «История воспитания и начального образования в России» и др.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Знания:
особенности детей младшего школьного возраста, их интересы и потребности;
сущность процесса воспитания и его место в целостном педагогическом процессе начальной школы;
движущие силы и логика процесса воспитания;
закономерности и принципы воспитания;
система методов, форм и средств воспитания младших школьников;
цель, задачи и содержание воспитания в начальной школе;
базовые теории воспитания и развития личности;
современные концепции и подходы к воспитанию младших школьников.
Умения:
реализовывать в педагогическом процессе представления о современных концепциях и теориях воспитания;
осуществлять психолого-педагогическую диагностику, прогнозировать и проектировать воспитательную ситуацию;
рационально выбирать оптимальное содержание, формы, методы и средства воспитания, творчески решать педагогические задачи;
изучать и накапливать профессионально-педагогический опыт в области воспитания младших школьников, организовывать и осуществлять изучение процесса воспитания в начальных классах, оценивать его результат;
осуществлять педагогическое взаимодействие в воспитании.
Навыки:
постановки воспитательных целей, планирования воспитательной работы, проектирования воспитательного мероприятия, диагностики воспитанности младших школьников.
ДЕ дисциплины:
Модуль
2.
Основная
учебная литература
Учебники, учебные пособия
Воспитательная деятельность педагога. Учеб. пособ для ст-в высш. учеб. завед. / Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2005
Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учеб. пособие. – М.: Пед. общество России, 2005
Педагогика. Учеб. пос. для ст-в пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2005*
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. Учеб. пособие для ст-в. – М.: Владос-Пресс, 2004
Модуль 3. Дополнительная литература, дидактические материалы
Дополнительная литература
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. |
||
воспитания детей методика образования обучения практикум развития теория |
||
Теория и методика физического воспитания детей младшего школьного возраста с практикумом: Учебник / Под ред. Торочкова Т.Ю.. — М.: Academia, 2019. — 192 c.
— 352 c.
учреждений сред. проф. образования / О.В. Гончарова, Ю.С. Богачинская. — М.: ИЦ Академия, 2012. — 256 c.
М. Борисова. — М.: Academia, 2017. — 48 c.
Е. Огороднов. — СПб.: Планета Музыки, 2018. — 224 c.
— 528 c.Теория обучения взрослых: методы и приемы обучения взрослых
Имед Бушрика, доктор философии
, главный специалист по данным и руководитель отдела контента
Разработка эффективных и увлекательных программ обучения для взрослых учащихся является сложной задачей для многих учебных заведений и организаций.
Во-первых, взрослые учащиеся не могут полностью посвятить свое время образованию. Взрослые учащиеся также могут столкнуться с такими проблемами, как финансовые трудности, которые мешают им в полной мере участвовать в процессе обучения. Эти важные различия тщательно исследуются в теории обучения взрослых.
Понимая теорию обучения взрослых, специалисты, занимающиеся корпоративным обучением и высшим образованием, могут больше узнать о факторах, побуждающих взрослых продолжать образование. В результате учителя и инструкторы могут создавать более содержательные и полезные программы для взрослых учащихся.
Стратегии и теории обучения взрослых учитывают различные принципы, доказавшие свою эффективность в том, что они помогают взрослым учащимся расширять свои знания, улучшать свои навыки решения проблем, достигать поставленных целей и находить значимое место в своем обществе (Ким, 2020).
Эта статья проливает свет на то, что такое образование для взрослых и почему сегодня оно практикуется во многих учебных заведениях.
В нем также рассматриваются основные принципы и допущения методологий обучения взрослых и то, как они влияют на образовательные и корпоративные организации, а также на специалистов-практиков в области образования.
Теории обучения взрослых Содержание
- Что такое обучение взрослых?
- Теории обучения взрослых: краткая история
- Андрагогика
- Самостоятельное обучение
- Преобразующее обучение
- Применение теории обучения взрослых к корпоративному обучению
Что такое обучение взрослых?
Обучение взрослых относится к образованию и обучению зрелых учащихся. Это процесс, посредством которого взрослые приобретают знания, компетентность и навыки, формально или неформально. Особое внимание уделяется обучению, которое имеет отношение к немедленному применению, и учащимся, как правило, в возрасте колледжа или старше, чтобы убедиться, что они несут ответственность за свое собственное развитие.
По данным Министерства образования США (2018 г.
), взрослые учатся в возрасте 25 лет и старше. Они составляют 40% студенческого населения, и ожидается, что в ближайшие десятилетия эта цифра вырастет.
Три основные характеристики определяют обучение взрослых: ориентированность на учащегося, самонаправленное обучение и гуманистическая философия. Ориентированность на учащегося — это принцип, который относится к тому, как потребности и желания учащегося играют центральную роль в процессе обучения, в то время как самонаправленное обучение затрагивает ответственность и участие учащихся в их образовании («Неизменная структура», 2001).
Со своей стороны, гуманистическая философия образования взрослых основывается на личностном развитии как ключе к непрерывному образованию. Это облегчает обучение, обещая учащимся личностный рост и развитие как результат обучения. Другими словами, гуманистический подход к обучению взрослых относится к тому, как учащиеся берут на себя ответственность за обучение («Практика образования взрослых», 2002 г.
).
Теории обучения взрослых: краткая история
Ранние исследования обучения взрослых начались в середине 19-го века.60-х годов, когда преподаватели начали изучать различные теории, модели и рамки, объясняющие, как взрослых учащихся можно отличить от детей. Эти исследования породили множество теоретических подходов к обучению, в результате чего обучение взрослых стало отдельной единицей, отличной от образования детей.
В первые десятилетия века психологи-бихевиористы провели первые исследования в области обучения взрослых. Ранние исследования определяли обучение как поведенческую реакцию, вызванную взаимодействием учащегося с окружающей средой («Что такое поведение», 2020). Хотя эти принципы все еще присутствуют сегодня в учебных программах и основанных на фактических данных практиках в корпоративной, военной, учебной, медицинской и медицинской областях, гуманистический взгляд на обучение привел к тому, что образование взрослых стало признанной областью практики.
К середине 20-го века появились три основные техники или теории обучения взрослых: андрагогика, самостоятельное обучение и преобразующее обучение. Эти методологии прочно укоренились в гуманистическом подходе к обучению, который подчеркивает личностный рост и развитие как ключевое направление образования.
Андрагогика
Термин андрагогика, разработанный в 1968 году Малкольмом Ноулзом, относится к концепции обучения взрослых и тому, чем оно отличается от образования детей. Ноулз определяет андрагогику как «искусство и науку обучения взрослых». По словам Ноулза, андрагогика, также известная как обучение взрослых, основана на пяти ключевых предположениях: самооценка, опыт взрослого ученика, готовность к обучению, ориентация обучения и мотивация к обучению.
Ноулз считал, что это пять столпов обучения взрослых, и каждый из них необходимо учитывать при разработке соответствующих программ обучения взрослых. Сегодня образовательные программы для обучения взрослых по-прежнему построены на основе андрагогики — вместо того, чтобы образование было ориентировано на учителя, большая часть внимания в учебной программе уделяется учащимся и их потребностям в обучении.
По мере взросления люди становятся более независимыми и обращаются к более самостоятельному подходу к обучению. В отличие от детей, которые зависят от других в обучении и понимании, взрослые имеют больше контроля и ответственности за свое личное образование и прогресс.
2. Опыт обучения взрослыхСо временем взрослые приобретают бесчисленный опыт, который углубляет их ресурсы для обучения, позволяя им использовать свой опыт в качестве полезного инструмента в самообразовании. Основываясь на этом предположении, программы обучения взрослых обычно должны быть сосредоточены на экспериментальных задачах и открытых дискуссиях, основанных на том, что учащиеся уже знают.
3. Готовность к обучению Третьим элементом теории обучения взрослых Ноулза является готовность учащегося к обучению. По мере того как зрелые учащиеся берут на себя различные роли в обществе, их готовность или мотивация к обучению становятся ориентированными на навыки, необходимые для этих ролей.
Независимо от того, являются ли они работниками, родителями, супругами или гражданами, большая часть их готовности к обучению направлена на эти роли.
У детей применение предмета откладывается на более поздний период жизни, и их ориентация обучения обычно предметно-центрирована. Вещи, которые они изучают в школе, обычно не применяются для решения реальных жизненных проблем, и им приходится ждать, пока они станут старше и столкнутся с потребностью в приобретенных навыках и знаниях.
Это контрастирует с теорией обучения взрослых Ноулза, в которой применение обучения становится немедленным и более сосредоточенным на проблеме по мере взросления учащегося. Когда взрослые сталкиваются с проблемами и осложнениями, они немедленно применяют свои знания для решения этих проблем.
5. Мотивация к обучению Последнее предположение теории обучения взрослых Ноулза касается мотивации. По словам Ноулза, взрослые мотивированы на внутреннее обучение (Knowles et al.
, 2012). Их стремление к карьерному росту и профессиональному развитию побуждает их к получению образования.
Самостоятельное обучение
Когда люди получают образование, чтобы получить новый навык или узнать определенную информацию, они часто обращаются за помощью к профессиональному инструктору, который может контролировать весь процесс обучения. Однако другой альтернативой для учащихся является принятие на себя основной ответственности за инициирование, планирование и проведение учебного проекта. Такое поведение называется самообразованием, самообучением или самонаправленным обучением.
Ноулз определил самонаправленное обучение как «процесс, в котором люди берут на себя инициативу, с помощью или без помощи других, в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей обучения, определении человеческих и материальных ресурсов для обучения, выборе и осуществлении соответствующего обучения. стратегии и оценка результатов обучения». (Knowles, 1975, стр.
18)
По сути, самостоятельное обучение представляет собой неформальный процесс обучения, происходящий вне традиционной классной обстановки. При таком подходе учащийся сам принимает решение о методе, содержании, ресурсах и оценке учебных программ. Определяя свои потребности, устанавливая цели и ища ресурсы, учащиеся берут на себя полную ответственность за процесс обучения («Теории обучения взрослых», 2011).
Ноулз (1975) приводит три причины, по которым взрослые учащиеся обращаются к самостоятельному обучению. Во-первых, люди, которые берут на себя инициативу в обучении, могут узнать больше и лучше по сравнению с учащимися, чье образование им навязывают. Другая причина заключается в том, что самостоятельное обучение является естественным процессом, происходящим в психологическом развитии человека. Наконец, в сфере образования все больше внимания уделяется процессам независимого обучения.
Менеджеры по обучению, разработчики учебных пособий и специалисты по персоналу используют самостоятельный подход к обучению, чтобы создать надежную и устойчивую культуру обучения в различных отраслях.
Поскольку в современной рабочей силе преобладает более молодое население, концепция самостоятельного обучения становится все более популярной. На самом деле опрос, проведенный Censuswide («2019Отчет об обучении на рабочем месте», 2019 г.) показывает, что представители поколения Z и миллениалы больше склоняются к самостоятельному и независимому обучению по сравнению с их коллегами из поколения X и бумеров.
Источник: Censuswide (2019)
Трансформационное обучение
Теория трансформационного обучения, первоначально разработанная американским социологом Джеком Мезироу, касается того, как обучение меняет то, как люди думают о себе и своем окружении. Он описывает это как «обучение, которое трансформирует проблемные системы отсчета, чтобы сделать их [учащихся] более инклюзивными, разборчивыми, рефлексивными, открытыми и эмоционально способными к изменениям» (Mezirow, 19).91).
Преобразующее обучение бросает вызов базовым предположениям и мнениям учащихся о мире.
При этом учащиеся становятся более склонными применять критическое мышление при формировании своих убеждений и суждений. Например, изучающие английский язык часто испытывают улучшение мнения о себе и изменение своего взгляда на культуру США по мере изучения нового языка (King, 2000).
Существует ряд причин, по которым взрослые стремятся к дополнительному обучению. В одном из опросов, проведенных исследовательским центром Pew Research Center, 80% индивидуальных учеников показали, что они выбрали учебные программы для личных интересов, потому что хотели расширить свои взгляды и сделать жизнь более интересной («Американцы», 2020).
Mezirow (1991) считал, что «дезориентирующие дилеммы» часто меняют взгляд человека на мир. В результате они вынуждены пересмотреть свои принципы и искать знания, чтобы приспособить свои новообретенные убеждения и опыт к остальному своему мировоззрению.
Теория трансформационного обучения касается двух основных видов обучения: инструментального и коммуникативного.
Инструментальное обучение включает в себя целенаправленное решение проблем, а также определение причинно-следственных связей. Между тем, коммуникативное обучение делает упор на то, как учащиеся сообщают о своих потребностях, чувствах и желаниях («Трансформационное обучение», 2018).
Источник: Pew Research Center (2016)
Применение теории обучения взрослых к корпоративному обучению
Обучение не заканчивается в школах и университетах. Даже после получения высокооплачиваемых степеней многие взрослые предпочитают продолжать искать дальнейшее образование, чтобы получить более глубокие знания и развить ценные навыки, которые могут помочь им улучшить свои карьерные перспективы. Для взрослых непрерывное знание и образование основаны на идее, что они могут немедленно применить полученную информацию в реальных жизненных ситуациях.
Таким образом, преподаватели и специалисты в области обучения, стремящиеся разработать эффективные программы обучения для зрелых учащихся, должны рассматривать теории обучения взрослых в качестве основы своих моделей обучения.
Поскольку обучение взрослых в основном основано на самостоятельном и независимом обучении, важно, чтобы учебные курсы включали в себя автономию, сотрудничество, поддержку и самоуправление («Теория обучения взрослых», 2020).
Автономия
Эффективная программа корпоративного обучения должна во многом напоминать семинар, а не монотонную лекцию в классе. По сравнению с младшими учащимися, у взрослых более широкий запас опыта, и они в большей степени способны придавать более глубокое значение новым идеям и навыкам, которые они приобретают в ходе учебных программ («Применение обучения взрослых», n.d.).
Таким образом, должно быть выделено достаточно времени, чтобы позволить взрослым учащимся усваивать информацию, изучать и обсуждать ее друг с другом. Руководители тренингов должны выступать в роли фасилитаторов и вести программу, при этом одна треть должна быть частью лекции, а остальная часть – активной.
Сотрудничество
Перед разработкой учебных курсов важно сотрудничать с учащимися и определять их потребности в обучении.
Взрослым часто нужна причина, чтобы учиться, прежде чем принять решение об участии в обучающих программах, и им нравится участвовать в каждом этапе учебного процесса.
Вот почему программы корпоративного обучения должны быть основаны на действительных потребностях сотрудников, а лекции и мероприятия должны быть сосредоточены на реальном опыте работы. В одном исследовании, проведенном Ассоциацией развития талантов (Gutierrez, nd), 38% менеджеров сообщают, что их программы обучения отвечают потребностям их сотрудников.
Во время обучения взрослые любят испытывать чувство сопричастности на протяжении всего процесса. Следовательно, поощряя их к сотрудничеству, спрашивая их мнения и открывая дискуссии между учащимися и преподавателями, вы создадите климат, который поддерживает благоприятную среду обучения.
Контекстное меню диаграммыИсточник: Ассоциация развития талантов (2016)
Дизайн
Активизация и самоуправление
Взрослые учащиеся испытывают более глубокую потребность в самоуправлении.
Они предпочитают иметь независимость и контроль над своими жизненными решениями. Когда дело доходит до обучения, для них важно иметь возможность выбирать, где и когда они хотели бы пройти обязательные учебные программы. С помощью модулей электронного обучения они могут совершить этот подвиг, благодаря чему им будет невероятно легко учиться в своем собственном темпе.
Системы управления обучением позволяют взрослым учащимся испытать более самостоятельную и независимую среду обучения. Это также предоставляет им различные возможности для обучения и обучения, что позволяет им взять на себя полную ответственность за свои планы обучения.
Пособия по обучению
Взрослые тратят значительное количество времени и энергии на взвешивание затрат и преимуществ программы обучения. В то время как младшие учащиеся принимают тот факт, что знания, которые они приобретают сегодня, не будут немедленно применены к сценариям реальной жизни, это не относится к взрослым учащимся.
Прежде чем активно включиться в учебный процесс, взрослым нужна важная причина для продолжения образования, а также доступный и удобный способ обучения.
Таким образом, при разработке курсов полезно предоставлять адекватную информацию о преимуществах курса. Это позволяет учащимся изучить преимущества, которые они получат от программы.
Понимание теорий обучения взрослыхИскусство обучения взрослых требует более глубокого понимания того, почему и как взрослые учатся. Именно здесь изучение методов обучения взрослых оказывается важным — зная мотивы обучения взрослых, фасилитаторы и профессиональные инструкторы могут предложить более эффективные методы и модели обучения для взрослых учащихся.
Правда в том, что взрослые испытывают больше трудностей, когда дело доходит до изучения нового навыка, профессии или даже языка. На протяжении многих лет исследователи в области образования исследовали множество различных принципов, чтобы выяснить, что побуждает взрослых заниматься дополнительным обучением. Именно на этот вопрос отвечают методы обучения взрослых учащихся. В частности, они проливают свет на стремление учащихся изучать соответствующий материал и их мотивацию для личного и профессионального роста.
Эти теории создают прочную основу, которой могут воспользоваться инструкторы и специалисты в области обучения. Связывание воедино этих принципов обучения взрослых с основами корпоративного обучения должно принести бесчисленные преимущества отраслям в различных секторах.
Ссылки :
- LinkedIn (2019 г.). Отчет об обучении на рабочем месте за 2019 г. . Саннивейл, Калифорния: Linkedin.com.
- Обучение взрослых, проводимое учителями сельскохозяйственного образования в Пенсильвании, Вирджинии и Западной Вирджинии. (2002). Журнал сельскохозяйственного образования, 61 (2), 37-48. https://doi.org/10.5032/jae.2002.03037
- ЧИРЮЧОК (2011 г.). Теории обучения взрослых. Информационный бюллетень Центра TEAL № 11: Теории обучения взрослых . Lincs.ed.gov.
- Обучение за круглым столом (2020, 1 апреля). Теория обучения взрослых: приложения для самостоятельного обучения. RoundtableLearning. com .
- Хорриган, Дж. (2016, 22 марта). Обучение на протяжении всей жизни и технологии. Исследовательский центр Пью .
- NRCS (без даты). Применение теории обучения взрослых. (н.д.). Портленд, Орегон: NRCS USDA.
- NCES (без даты). Зачисление. Быстрые факты . Вашингтон, округ Колумбия: NCES.
- Ш!фт (2020, 8 сентября). 10 статистических данных о корпоративном обучении и их значении для будущего вашей компании. Блог электронного обучения SH!FT .
- Панарина С. (2018). Неизменная структура исследовательской компетентности взрослых учащихся в программах формирования навыков: ситуационно-контекстный подход. IGI Global .
- Ноулз, М.С., III, Э.Ф. и Суонсон, Р.А. (2012). Взрослый ученик (7-е изд.) . Абингдон-на-Темзе, Англия: Рутледж. Google Книги
- Мерриам, С.Б. (2017). Теория обучения взрослых: эволюция и будущие направления. Журнал обучения на протяжении всей жизни PAACE, 26 , 2017, 21-37. iup.edu.
- Мэннинг, Г. (без даты). Самостоятельное обучение: ключевой компонент теории обучения взрослых. Изучение бизнеса и государственного управления .
- Краеугольный камень. (2017, 22 мая). Простое и понятное руководство по андрагогике. Cornerstone.edu .
- Учебный дизайн (без даты). Трансформационное обучение (Джек Мезироу). InstructionalDesign.org .
- WGU (2020, 29 мая). Что такое поведенческая теория обучения? Блог Университета Вестерн Говернорс .
com .
iup.edu.Стили обучения: обзор теории, применения и лучших практик
Am J Pharm Educ. 2009 г., 19 февраля; 73(1): 09.
doi: 10.5688/aj730109
Frank Romanelli, PharmD, MPH, Eleanora Bird, MS, and Melody Ryan, PharmD, MPH
Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности
Многие педагогические исследования были сосредоточены на понятии «стили обучения».
Несколько авторов предположили, что способность типизировать стили обучения учащихся может увеличить образовательный опыт. Таким образом, преподаватели могут адаптировать свой стиль преподавания, чтобы он больше соответствовал стилю обучения данного учащегося или класса учащихся. Другие утверждали, что несоответствие стиля обучения и преподавания побуждает и побуждает учащихся расширять свои академические способности. Наилучшая практика может заключаться в том, чтобы предлагать курсы, в которых используются различные стили преподавания. Для стандартизации стилей обучения доступно несколько шкал. В этих шкалах используются различные дескрипторы стиля обучения, и их иногда критикуют как меру личности, а не стиля обучения. Стили обучения могут стать все более актуальной педагогической концепцией по мере увеличения размеров и разнообразия классов. В этом обзоре будут описаны различные инструменты стиля обучения, а также их потенциальное использование и ограничения. Также обсуждается использование теории стиля обучения в различных концентрациях, включая фармацевтику.
Разнообразие студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, продолжает расширяться. Студенты поступают в колледжи с разным этническим и культурным происхождением, из множества учебных программ и учебных заведений и с разными стилями обучения. 1 В сочетании с этим увеличением диверсификации был рост программ дистанционного обучения и расширение типов учебных средств, используемых для доставки информации. 2 , 3 Эти изменения и достижения в области технологий побудили многих педагогов пересмотреть традиционные, унифицированные методы обучения и подчеркнуть важность учета стилей обучения учащихся при разработке и предоставлении содержания курса. 4 — 5 Несоответствие между стилем преподавания преподавателя и методом обучения студента упоминалось как потенциальные препятствия для обучения в классе и как причина использования различных методов преподавания для проведения обучения. 6 — 8 Концепция использования меню методов обучения основана на предположении, что, по крайней мере, некоторый контент будет представлен способом, подходящим для каждого типа учащихся в данном классе или курсе.
Некоторые исследования были сосредоточены на профилировании типов обучения, чтобы преподаватели лучше понимали когорту студентов, которых они обучают. 7 — 8 Эта информация может быть использована при выборе методов обучения, применяемых в классе. Ограниченные исследования также были сосредоточены на описании и характеристике составных стилей и моделей обучения для студентов в различных областях обучения (например, в медицине, технике). 5 , 6 , 9 В этом обзоре описываются потенциальная полезность и ограничения при оценке стилей обучения.
Стандартное определение «стилей обучения» — это «характерные когнитивные, эффективные и психосоциальные модели поведения, которые служат относительно стабильными показателями того, как учащиеся воспринимают среду обучения, взаимодействуют с ней и реагируют на нее. 10 Многие считают, что стиль обучения является одним из факторов успеха в высшем образовании.
Сбивающие с толку исследования и, во многих случаях, применение теории стилей обучения породили множество методов, используемых для классификации стилей обучения. В настоящее время не существует единого общепринятого метода, но в качестве альтернативы используются несколько возможных шкал и классификаций. Большинство этих шкал и классификаций скорее похожи, чем различаются, и сосредоточены на предпочтениях в окружающей среде, сенсорных модальностях, типах личности и/или когнитивных стилях. 11 Отсутствие концептуальной основы как для теории стиля обучения, так и для измерения является общей и центральной критикой в этой области. В 2004 году Центр исследования обучения и навыков Соединенного Королевства заказал отчет, предназначенный для систематического изучения существующих моделей и инструментов стиля обучения. В отчете комиссии Коффилд и др. выявили несколько несоответствий в моделях и инструментах стиля обучения и предостерегли преподавателей от их использования. 12 Авторы также наметили предполагаемую программу исследований в этой области.
С другой стороны, многие исследователи утверждают, что знание стилей обучения может быть полезным как для преподавателей, так и для учащихся. Преподаватели со знанием стилей обучения могут адаптировать педагогику таким образом, чтобы она наилучшим образом соответствовала стилям обучения, демонстрируемым большинством студентов. 4 В качестве альтернативы, учащиеся, знающие свои предпочтения, могут использовать различные методы для улучшения обучения, что, в свою очередь, может повлиять на общую удовлетворенность учебой. Эта способность особенно важна и полезна, когда стиль преподавания преподавателя не соответствует стилю обучения студента. Проблема стилей обучения в классе усугубляется движением во многих университетских средах к дистанционному и / или асинхронному обучению. 2 , 3 Этот сдвиг в образовательной модальности несовместим с моделями обучения, к которым большинство учащихся старшего возраста и взрослых привыкли в начальной и средней школе.
3 , 13 , 14 В качестве альтернативы, влияние окружающей среды и более широкое распространение технологических достижений (например, персональных цифровых помощников, цифрового видео, Всемирной паутины, беспроводного Интернета) могут сделать младшие поколения учащихся дистанционное обучение удобнее. 15 — 17
Как указывалось ранее, в литературе описано несколько моделей и показателей стилей обучения. Колб предложил модель, включающую 4-ступенчатую циклическую структуру, которая начинается с конкретного опыта, который приводит к рефлексивному наблюдению, а затем к абстрактной концептуализации, позволяющей проводить активные эксперименты. 18 Модель Колба связана с Инструментом инвентаризации стилей обучения (LSI). LSI фокусируется на предпочтениях учащегося с точки зрения конкретного или абстрактного, а также действия или размышления. Учащиеся впоследствии описываются как диверджеры, конвергенты, ассимиляторы или аккомодаторы.
Хани и Мамфорд разработали альтернативный инструмент, известный как Анкета стиля обучения (LSQ). 6 Предположительно, LSQ имеет улучшенную достоверность и прогностическую точность по сравнению с LSI. LSQ описывает 4 различных типа учащихся: активисты (учатся в основном на опыте), рефлекторы (учатся на рефлексивном наблюдении), теоретики (учатся на изучении ассоциаций и взаимосвязей) и прагматики (учатся, делая или пробуя что-то с практическими результатами). LSQ более широко используется и изучается в управленческой и деловой среде, и его применимость в академических кругах подвергается сомнению. 6 В качестве альтернативы LSQ, Canfield Learning Style Inventory (CLSI) описывает стили обучения по 4 параметрам. 19 Эти параметры включают условия для обучения, область интересов, способ обучения и условия для работы. По аналогии с LSQ применимость CLSI к академическим условиям подвергалась сомнению. Кроме того, существует некоторая путаница, связанная с подсчетом очков и интерпретацией определенных значений результатов.
Фелдер и Сильверман представили инструмент для оценки стиля обучения, который был специально разработан для использования в классе и впервые был применен в контексте инженерного образования. 20 Инструмент состоит из 44 коротких заданий с возможностью выбора между 2 ответами на каждое предложение. Учащиеся подразделяются на 4 дихотомические области: предпочтение с точки зрения типа и способа восприятия информации (сенсорное или интуитивное, визуальное или вербальное), подходов к организации и обработке информации (активный или рефлексивный) и скорость, с которой учащиеся продвигаются к пониманию. последовательный или глобальный). Инструмент, связанный с моделью, известен как Index of Learning Survey (ILS). 21 ILS основывается на вопроснике из 44 пунктов и выводит профиль предпочтений для учащегося или всего класса. Профиль предпочтений основан на 4 ранее определенных параметрах обучения. ILS имеет ряд преимуществ по сравнению с другими инструментами, включая краткость и простоту администрирования (как в письменном, так и в компьютеризированном формате).
20 , 21 Нет опубликованных данных об использовании ILS среди студентов-фармацевтов или фармацевтов. Кук описал исследование, направленное на изучение надежности ILS для определения стилей обучения среди ординаторов внутренних болезней. 20 Исследователи дважды применяли ILS и один раз – индикатор типа стиля обучения (LSTI) у 138 резидентов (86 мужчин, 52 женщины). Несколько исследователей ранее сравнивали LSTI с ILS. 8 , 19 Кук обнаружил, что альфа-значения Кронбаха для ILS и LSTI варьировались от 0,19 до 0,69. Они предварительно пришли к выводу, что показатели ILS были надежными и достоверными для этой когорты жителей, особенно в активно-рефлексивной и сенсорно-интуитивной областях. В отдельном исследовании Кук и др. попытались оценить конвергенцию и различение между ILS, LSI и другим компьютерным инструментом, известным как анализ когнитивных стилей (CSA). 11 Исследуемая когорта состояла из резидентов семейной медицины и внутренних болезней, а также студентов первого и третьего курсов медицинского факультета.
Восемьдесят девять участников заполнили все 3 инструмента, и ответы были проанализированы с использованием вычисленных Пирсона r и α Кронбаха. Авторы обнаружили, что активно-рефлексивные и сенсорно-интуитивные баллы ILS, а также активно-рефлексивные баллы LSI были действительными при определении стилей обучения. Однако последовательный глобальный домен ILS не смог хорошо коррелировать с другими инструментами и может иметь недостатки, по крайней мере, в данной группе населения. Авторы рекомендовали с осторожностью интерпретировать баллы, не зная определений конструкций и эмпирических данных.
Несколько других инструментов, предназначенных для измерения индексов личности или психологических типов, могут частично совпадать и описывать стили обучения неспецифическим образом. Одним из таких индикаторов является индекс Майерс-Бриггс. 6 Хотя может существовать некоторая связь между индексами личности и стилями обучения, использование инструментов, предназначенных для описания личности для характеристики стиля обучения, подверглось критике со стороны нескольких авторов.
Поэтому использование этих маркеров для измерения стилей обучения не рекомендуется. 6 Понятие эмоционального интеллекта — еще один популярный способ характеристики интеллекта и способности к обучению, но его также не следует ошибочно истолковывать как эффективное средство описания стилей обучения. 23
Несколько авторов предложили взаимосвязь между культурой и стилями обучения. 6 , 24 Это основано на концепции, согласно которой культура влияет на восприятие окружающей среды, которое, в свою очередь, в некоторой степени определяет способ обработки и организации информации. Методы хранения, обработки и усвоения информации влияют на то, как усваиваются новые знания. Культура также играет роль в формировании и подкреплении стилей обучения и частично объясняет, почему методы обучения, используемые в определенных частях мира, могут быть неэффективными или менее эффективными при слепом переносе в другую местность. 6 , 24 Учителя должны знать об этом явлении и его влиянии на разнообразие стилей обучения, которые присутствуют в классах.
Это особенно актуально в классах, в которых много иностранных студентов. Такие классы становятся все более распространенными, поскольку все больше и больше школ расширяют свои усилия по интернационализации. 25
Технологический век также может влиять на стили обучения младших школьников и новых поколений учащихся. Поколение миллениалов было описано как более технологически продвинутое, чем их коллеги из поколения X, с более высокими ожиданиями в отношении использования компьютерных средств массовой информации в классе. 15 , 16 , 26 Младшие школьники привыкли к расширенным визуальным образам, связанным с различными компьютерными и телевизионными играми и игровыми системами. 16 , 26 Кроме того, видеотехнологии становятся все более «мобильными» в виде мобильных компьютеров, MP3-устройств, персональных цифровых видеоплееров и других технологий. 26 Все эти достижения сделали визуальные образы более распространенными и распространенными в промышленно развитых странах.
По мере увеличения размеров классов растут и типы и количество стилей обучения учащихся. Кроме того, как упоминалось ранее, интернационализация и изменения в медиакультуре также могут повлиять на спектр стилей обучения в классе. 24 , 25 Учитывая разнообразие стилей обучения, которые могут существовать в классе, некоторые авторы предложили учащимся адаптировать свои стили обучения, чтобы они соответствовали заданному стилю обучения. 6 , 27 Это позволяет инструкторам диктовать методы, используемые для обучения в классе. Этот подход также позволяет инструкторам «учить, исходя из своих сильных сторон», мало учитывая другие внешние факторы, такие как стиль обучения студентов. Несмотря на удобство, этот односторонний подход подвергался критике за возложение всей ответственности за согласование преподавания и обучения на студента. Когда большая часть информации представлена в форматах, не соответствующих стилям обучения, учащиеся могут тратить больше времени на манипулирование материалом, чем на его понимание и применение.
Кроме того, классная комната, спроектированная в одностороннем порядке, может усилить подход «ничего не делать» среди преподавателей. 6 В качестве альтернативы, несоответствие стиля преподавания и стиля обучения может помешать учащимся адаптироваться, расти интеллектуально и учиться более комплексно. Однако может быть трудно предсказать, какие учащиеся имеют базовую способность к адаптации, особенно когда уже существуют значительные пробелы в знаниях по данному предмету или когда учащийся является новичком в изучаемой теме. 6 , 27 Это может быть особенно сложно в профессиональных учебных программах, где ожидаемая нагрузка на курс значительна.
Наилучшая практика, скорее всего, включает в себя парадигму обучения, которая учитывает и приспосабливает несколько аспектов стилей обучения, повышающих самоэффективность. 27 Инструктаж, включающий несколько стилей обучения, дает учителю возможность охватить большую часть данного класса, а также побуждает учащихся расширять диапазон стилей обучения и способностей более медленными темпами.
Это может помочь избежать упущенных возможностей для обучения и избежать ненужного разочарования как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Для многих инструкторов мультистиль обучения является их неотъемлемым подходом к обучению, в то время как другие инструкторы чаще используют односторонние стили. Обучение могло бы быть лучше облегчено, если бы преподаватели были осведомлены как о своих стилях преподавания, так и о стилях обучения своих студентов. Понимание и оценка стиля преподавания данного человека требуют самоанализа и самоанализа и должны быть компонентом хорошо поддерживаемого преподавательского портфолио. Серьезные изменения или модификации стилей обучения могут не потребоваться для эффективного создания атмосферы в классе, учитывающей несколько стилей обучения или направленной на отдельные. Тем не менее, преподаватели должны быть осторожны, чтобы не чрезмерно амбициозно, произвольно или легкомысленно разрабатывать курсы и мероприятия с набором методов обучения, которые не были тщательно связаны, организованы и реализованы.
Начинающие учащиеся, скорее всего, будут более успешными, если классы, по замыслу или по воле случая, адаптированы к их стилю обучения. Тем не менее, конечная цель состоит в том, чтобы привить учащимся навыки распознавания и реагирования на различные стили, чтобы обучение было максимальным независимо от окружающей среды. 28 Это важный навык для независимого учащегося и для студентов любой карьеры.
Особое внимание стилям обучения можно уделить асинхронным курсам и другим курсам, где значительная часть времени проводится онлайн. 29 По мере развития технологий и увеличения размеров классов во многих учебных заведениях асинхронное обучение становится все более распространенным явлением. Во многих случаях студенты, привыкшие к техническим достижениям, могут предпочесть асинхронные курсы. Онлайн-платформы могут по своей сути влиять на обучение в одном измерении (визуальном или слуховом). Большинство исследователей, которые сравнивали стили обучения студентов, зачисленных на онлайн-курсы, с традиционными курсами, не обнаружили корреляции между стилями обучения и результатами обучения групп, зачисленных на курсы любого типа.
Джонсон и коллеги сравнили профили стиля обучения с удовлетворенностью студентов онлайн или очными учебными группами. 30 В анализе приняли участие 48 студентов колледжей. Стили обучения измерялись с помощью ILS. Студенты были опрошены относительно их удовлетворенности различными форматами учебных групп. Затем эти результаты сопоставлялись с фактическими показателями на экзаменах по курсу. Активные и визуальные учащиеся продемонстрировали значительное предпочтение очных учебных групп. В качестве альтернативы учащиеся, которые были рефлексивными учениками, продемонстрировали предпочтение онлайн-группам. Вероятно, из-за небольшого размера выборки ни одно из этих различий не достигло статистической значимости. Авторы предполагают, что эти результаты свидетельствуют о том, что курсы, использующие гибридные стили обучения, охватывают как можно больше разных студентов. Cook и соавт. изучили 121 резидента внутренних болезней и также не обнаружили связи (p > 0,05) между стилями обучения, измеренными с помощью ILS, и предпочтениями в отношении форматов обучения (например, модули обучения на основе Интернета или на бумажных носителях).
31 Баллы по оценочным вопросам, связанным с учебными модулями, проводимыми резидентами, также не имели статистической корреляции со стилями обучения.
Cook и соавт. изучили эффективность адаптации сетевых модулей обучения к конкретному стилю учащегося. 32 Исследователи создали 2 версии учебного веб-модуля по дополнительным и альтернативным лекарствам. Одна версия модулей направляла учащегося к «активным» вопросам, которые давали учащимся немедленную и исчерпывающую обратную связь, в то время как другая версия включала «рефлексивные» вопросы, которые возвращали учащихся к содержанию кейса для получения ответов. Восемьдесят девять резидентов были случайным образом сопоставлены или не сопоставлены на основе их активно-рефлексивных стилей обучения (как определено ILS) либо с «активной», либо с «рефлексивной» версией теста. Посттестовые оценки для любого типа вопросов среди несоответствующих испытуемых существенно не отличались ( p = 0,97), что свидетельствует об отсутствии взаимодействия между стилями обучения и типами вопросов.
Из этого небольшого исследования авторы пришли к выводу, что стили обучения не влияли на результаты обучения. Исследование было ограничено отсутствием оценки исходных знаний, мотивации или других характеристик. Кроме того, сложность оценивания могла оказаться недостаточной для того, чтобы различить разницу, и/или «несоответствующие» учащиеся могли автоматически адаптироваться к полученной информации независимо от ее типа.
Нет опубликованных исследований, в которых систематически изучались бы стили обучения студентов-фармацевтов. Pungente et al собрали некоторые данные о стилях обучения в рамках исследования, направленного на оценку того, как стили обучения студентов-первокурсников аптеки влияют на предпочтения в отношении различных видов деятельности, связанных с проблемно-ориентированным обучением (PBL). 33 Сто шестнадцать первокурсников закончили LSI Колба. Затем стили обучения были сопоставлены с ответами из опроса, предназначенного для оценки предпочтений учащихся в отношении различных аспектов ПОО.
Большинство студентов были классифицированы LSI как аккомодаторы (36,2%), с довольно равномерным распределением стилей среди остальных студентов (19).0,8% ассимиляторов, 22,4% конвергентов, 21,6% дивергентов). Было пропорциональное распределение стилей обучения среди студентов-фармацевтов, выбранных для удобства. Дивергенты были наименее удовлетворены методом обучения PBL, в то время как конвергенты продемонстрировали наибольшее предпочтение этому методу обучения. Исследователи предположили, что следующим шагом может быть сопоставление стилей обучения и предпочтений ПОО с фактическими успехами в учебе.
Ограниченные исследования, связывающие стили обучения с результатами обучения, препятствуют применению теории стилей обучения к реальным школьным условиям. Усложняет исследование множество доступных инструментов измерения стиля обучения. Несмотря на эти препятствия, усилия по лучшему определению и использованию теории стиля обучения являются областью растущих исследований. Лучшее знание и понимание стилей обучения может приобретать все большее значение по мере увеличения размеров классов и по мере того, как технологические достижения продолжают формировать типы студентов, поступающих в высшие учебные заведения.
В то время как исследования в этой области продолжают расширяться, преподаватели должны прилагать сосредоточенные усилия для преподавания в мультистильной манере, которая одновременно достигает наибольшей степени студентов в данном классе и побуждает всех студентов расти как ученики.
1. Боллинджер Л. Необходимость разнообразия в высшем образовании. акад. мед. 2003; 78: 431–6. [PubMed] [Google Scholar]
2. Jham BC, Duraes GV, Strassler HE, et al. Присоединяюсь к революции подкастов. Дж. Дент, образование. 2008; 72: 278–81. [PubMed] [Google Scholar]
3. Блуэн Р.А., Джойнер П.У., Поллак Г.М. Подготовка к возрождению фармацевтического образования: необходимость, возможности и способность к изменениям. Am J Pharm Educ. 2008;72(2) Статья 42. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
4. Любавский туалет. Оценка преподавания с использованием модели лучших практик. Am J Pharm Educ. 2003;67(3) Статья 87. [Google Scholar]
5. Newble DI, Entwistle NJ.
Стили обучения и подходы: последствия медицинского образования. мед. образования. 1986; 20: 162–75. [PubMed] [Google Scholar]
6. De Vita GD. Стили обучения, культура и инклюзивное обучение в мультикультурном классе: взгляд на бизнес и управление. Инновации Educ Teaching Int. 2001; 38: 165–74. [Академия Google]
7. Кук Д.А. Исследование, которое мы до сих пор не проводим: программа изучения компьютерного обучения. акад. мед. 2005; 80: 541–548. [PubMed] [Google Scholar]
8. Кук Д.А. Обучение и когнитивные стили в онлайн-обучении: теория, доказательства и применение. акад. мед. 2005; 80: 266–78. [PubMed] [Google Scholar]
9. Bacon RD. Изучение двух показателей стиля обучения и их связи с бизнес-обучением. J Образовательный бизнес. 2004; 79: 205–8. [Академия Google]
10. Карри Л. Предпочтения в обучении в непрерывном медицинском образовании. Canadian Med Assoc J. 1981; 124:535–6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
11. Кук Д.А.
, Смит Д.Дж. Достоверность индекса оценок стиля обучения: мультиметодное сравнение с тремя инструментами когнитивного стиля/стиля обучения. мед. образования. 2006;40:900–7. [PubMed] [Google Scholar]
12. Коффилд Ф., Мозли Д., Холл Э., Экклстоун К. Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет. Систематический и критический обзор. Лондон: Центр исследования обучения и навыков. http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf По состоянию на 12 января 2009 г..
13. Van Gervan PW, Paas F, Van Merrinboer JJ, et al. Эффективность мультимедийного обучения в пожилом возрасте. Br J Educ Psychol. 2003; 73: 489–505. [PubMed] [Google Scholar]
14. Merrell RC. Образование и дистанционное обучение: смена трендов. Stud Health Technol Inform. 2004; 104:141–6. [PubMed] [Google Scholar]
15. Романелли Ф., Райан М. Опрос и обзор взглядов и убеждений студентов-фармацевтов поколения X. Am J Pharm Educ. 2003;67(1) Статья 12. [Google Scholar]
16. Гарднер С.Ф. Подготовка к Некстерам.
Am J Pharm Educ. 2006;70(4) Статья 87. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
17. Howell LP, Servis G, Bonham A. Проблемы нескольких поколений в академической медицине: ответ Калифорнийского университета в Дэвисе. акад. мед. 2005; 80: 527–32. [PubMed] [Google Scholar]
18. Колб Д.А. Инвентаризация стиля обучения: буклет с инвентаризацией и интерпретацией самооценки. Бостон, Массачусетс: McBer and Co; 1985. [Google Scholar]
19. Canfield A. Canfield Learning Styles Inventory Manual. Лос-Анджелес: Западные психологические службы; 1992. [Google Scholar]
20. Фелдер Р.М., Сильверман Л. Стили обучения и преподавания в инженерном образовании. Eng Образ. 1988; 78: 674–81. [Google Scholar]
21. Фельдер Р.М., Соломан Б.А. Указатель стилей обучения. http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html. Доступ: 12 января 2009 г.
22. Кук Д.А. Надежность и валидность оценок индекса стилей обучения. акад. мед. 2005;80:S97–S101. [PubMed] [Google Scholar]
23.
Романелли Ф., Кейн Дж., Смит К.М. Эмоциональный интеллект как предиктор академического и/или профессионального успеха. Am J Pharm Educ. 70(3) Статья 69. [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
24. Гарша А.Ф. Использование традиционных и натуралистических подходов к оценке стилей обучения в преподавании в колледже. Преподавание J Excellence Coll. 1990; 1: 23–38. [Google Scholar]
25. Цян З. Интернационализация высшего образования: к концептуальной основе. Политика Futures Educ. 2003; 1: 248–70. [Google Scholar]
26. Кэмпбелл Г. В воздухе что-то витает: подкастинг в образовании. Educause Rev. 2005; 40:32–47. [Академия Google]
27. Фельдер Р.М. Достижение второго уровня: стили обучения и преподавания в естественнонаучном образовании в колледже. Преподавание J Coll Sci. 1993; 23: 286–90. [Google Scholar]
28. Роботэм Д. Самостоятельное обучение: совершенный стиль обучения. J Eur Промышленное обучение. 1996; 19:3–7. [Google Scholar]
29.