Методы исследования речи в психологии: Методы изучения речи — СтудИзба

Содержание

Современные исследования речи | Материал по теме:

Введение.

Актуальность темы исследования. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абст рактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явле ния, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как сред ству общения индивидуальное сознание человека, не ограни чиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо, большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств; восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь пси хология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Развитие речи образуется в раннем детстве и много тестов исследует аспекты развития речи. Это область, где также проявляется тесная связь теории с практикой: многие психологические тесты были выведены из экспериментов, производившихся в рамках основных исследований. В настоящее время работы, в частности, Л. С. Выготского, Брунера, Осгула, Ж. Пиаже и А. Р. Лурия оказывают влияние на развитие диагностических средств минимально также интенсивно, как это было во времена Бине. Целый ряд работ был посвящен анализу голоса и речи. Осциллографическим анализом речи занимался уже Джемелли и лишь трудоемкость метода не позволила его шире использовать в рутинной диагностике. Популярному, ранее, наблюдению за ростом запаса слов у ребенка уже не посвящается такого большого внимания, так как при этом можно добиться только весьма приблизительного количественного указателя. Буземанн в 1925 году обратил внимание на то, что соотношение глаголов и имен прилагательных коррелирует с эмоциональной устойчивостью.

Таким образом, вышеизложенное обусловило выбор данной темы курсовой работы. И не претендуя на исчерпывающее освещение всего комплекса вопросов этой обширной темы, мы остановимся на тех, которые представляются мне наиболее актуальными.

Цель исследования: выявление и анализ сущности и развития речи, определение основных психофизических особенностей речи. Для достижения указанных целей, в работе поставлены следующие задачи:

а) провести анализ понятия и видов речи;

б) обозначить и раскрыть основные особенности процесса развития речи;

в) предложить и обосновать главные положения относительно психофизических особенностей речи человека.

Предмет исследования – речь.

Объект исследования – дети дошкольного возраста. Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.
Изучение работ отечественных и зарубежных теоретиков- психологов, посвящённые проблемам человеческой речи.

Глава 1. Психологические исследования речи. 1.1Теории формирования речи. Особенности и виды речи.

По своему жизненному значению речь имеет полифункцио нальный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, ин формации (письменные тексты), средством управления поведе нием других людей и регуляции собственного поведения че ловека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функцио нальных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д.[1,с.189] Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Пись менная речь чаще всего выступает как способ запоминания ин формации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диа лог — двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заклю чается в следующем. Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же — это совокуп ность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выра жается психология отдельно взятого человека или общности лю дей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Связывающим звеном между языком и речью выступает зна чение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в еди ницах речи.[9,с.239]

Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, харак теризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения мо гут быть одинаковыми.

Речь человека может быть сокращенной и развернутой. В развер нутом типе речи говорящий использует все возможности сим волического выражения смыслов, значений и их оттенков, пре доставленные языком. Этот тип речи характеризуется: большим словарным запасом; богатством грамматических форм; частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений; использованием безличных и неопределенно личных местоимений; употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел; более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний; многочисленной подчини тельной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.[12,с.640]

Сокращенное речевое высказывание достаточно для пони мания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более слож ных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них — теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление яв ляются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное под крепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала зву ков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказыва ний, правил их грамматического построения. Освоение речи, та ким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.[9. с.239] Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в разви тии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правди вые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения, трудно объяс нить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое нию речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают при мерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ус коренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В бо лее широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления)^[1]. В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется ког нитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняет ся детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено — и это одно из основных исходных положений данной теории, — что первые высказывания малы шей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Сле довательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.[15,с.345]

Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого раз вития представляет собой непрерывно и циклически повторяю щиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно вы ступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего линг вистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мыс ли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложе ния и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмыс ленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление.[16,с.479] Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Таким образом, мы рассмотрели 3 теории формирования речи: теория научения, теория речевого развития, когнитивная теория. В организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое нию речи в ее основных атрибутах. Развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмыс ленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

1.2 Речь как средство общения.

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними инфор мацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интел лектуальных задач. У шимпанзе, например, имеется относи тельно высокоразвитая речь, которая в некоторых отношени ях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состо яния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пре делами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жесто-мимического и пантомимиче ского общения шимпанзе на первом месте находятся эмоцио нально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоци ями, например специальные жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблю дения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и ми мике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направлен ные на другие предметы.[19,с,309] Самый распространенный способ об щения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начи нают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат .хватательные движения, выражающие желание обезья ны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональ ных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-вы разительных реакций, но также средством психологического кон такта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по край ней мере в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция так же еще не связана с интеллектом. .[19,с.309]

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения пе редаваемого содержания к какому-либо известному классу пред метов или явлений. Это непременно требует абстракции и обоб щения, выражения обобщенного абстрагированного содержа ния в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мыш лением и включающий речь в управление всеми другими по знавательными процессами. В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у челове ка врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разде лились; одни стоят на позиции неврожденности этой способ ности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.[10,с.370 ]

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было призна ков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочис ленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны имеются достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм по ведения состоит в том, что наследственно обусловленные (име ющие соответствующие задатки) его виды, при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, спо собствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной фор мы поведения, какой является речь, все же существуют.[2,с.189]

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожден ных задатков для развития, формируется и прогрессирует мед ленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элемен ты приобретенного поведения, которые становятся своеобраз ными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возра сте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врож денных предпосылок к усвоению речи у человека является ти пичная последовательность стадий ее развития. Эта последова тельность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, кос венным доказательством той же самой мысли является следую щий факт; речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.[13]

Основная трудность, которую необходимо разрешить для то го, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факто ров, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что фак ты, которые обычно используют для доказательства или опро вержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, до пускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы. Приведем примеры.

В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возра сте около 14 лет, с которым никто не общался по-человечески, т.е. с помощью речи, примерно с 2-месячного возраста. Естест венно, что он не владел речью и не проявлял никакого знания языка. Несмотря на значительные затраченные усилия, обучить его пользоваться речью по-настоящему так и не удалось.
В одном из проведенных психологами исследований изучался процесс речевого развития у шести глухих с рождения детей. Их родители имели вполне нормальный слух и долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении язы ком мимики и жестов. Однако еще до того, как эти дети полу чили возможность воспринимать и понимать речь людей по движениям губ, самостоятельно произносить звуки речи, т.е. преж де чем они приобрели какие бы то ни было знания в облает своего родного языка, они уже начали пользоваться жестами! Эти дети, в конечном счете неплохо овладев речью, прошли ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими от дельные слова, затем перешли к двух-трехсловным жестам-пред ложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям.

Таким образом, проанализированы работы ученых в области данной проблематики, а также специальная литература, проведено социологическое исследование. Обращение к научным публикациям позволило осознать весь комплекс проблем, связанных с исследуемой темой.

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что
она является инструментом мышления. В слове как понятии,
заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего, доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных за дач. Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что и самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегуляр ных вспышек речедвигателъных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные необходимостью использования более или менее развернутые рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной им пульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптималь ный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реак ций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

На протяжении всей истории психологических исследова ний мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздель ного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. «Слово, — писал он, — так же относится к речи, как и Я мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие рече вому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления»[6,с.373]

Но слово — это также средство общения, поэтому оно вхо дит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Имен но в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.[8,с.431]Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развива лись отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необ ходимости разделения и координации действий людей в процес се совместного труда. Вместе с тем при словесном общении со держание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обоб щенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, на пример, прием общения, как указательный жест, никакого обоб щения в себе не несет и поэтому к мысли не относится,

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших живо тных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, же сты, мимика, отражающие внутренние состояния живого суще ства, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следу ющей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступа ет критический переломный момент: речь начинает становить ся интеллектуализированной, а мышление — речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих фун кций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увели чение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые от крывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство то го, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллек туальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подрост кового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребен ком происходит относительно поздно, примерно к тому време ни, к которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жиз ни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умствен ной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других пси хических функций и личности в целом категории — понятия.[18,с.270]

Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ре бенок передает одним словом. В развитии семантической (смыс ловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых еди ниц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный мо менты развитие семантической и физической (звучащей) сто рон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к це лому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «не смотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С. Выготский, что дви жение семантики и звучания слова в овладении сложными син таксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функци онировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на вы сшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладе вает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону. В ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуе мое с относящимися к нему частями предложения.[17,с.608] Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диало гах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутрен нем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутрен нюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребен ком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в прак тическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребля емого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоци ональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — пре обладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смыс ловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи являет ся агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их су щественным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершен но непохожих по структуре и употреблению на те слова, которы ми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внут ренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть про цесс мышления «чистыми значениями».

А.Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несозна ваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важ но для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие^[2]. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установ лено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предпола гает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляцион ного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыс лы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.[20,с.370]

Еще более показательными, чем с взрослыми испытуемы ми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка ар тикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зу бами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое речевое вы сказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практи ке этот перевод, как показал А.Н. Соколов, также осуществля ется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны дру гого человека, присутствующего в данный момент и находяще гося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы раз говаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, кото рый, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные толь ко ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцент рическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как инешняя по форме и внутренняя по своей психологической фун кции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

Таким образом. Главная функция речи состоит в том, что является инструментом мышления. В слове как понятии, заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Сис тема словесных символов расширяет возможности приспособле ния человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные че ловечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Язык представляет собой определенную систему знаков и пра вил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Ка кой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейрон ных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачива ется. Маугли — один из литературных примеров потери речевой функции.

Человек может владеть многими языками. Это означает, что он использует возможность обозначать один и тот же предмет разны ми символами как в устной, так и в письменной форме. При изу чении второго и последующих языков, по-видимому, использу ются те же нервные сети, которые ранее были сформированы при овладении родным языком. В настоящее время известно более 2500 живых развивающихся языков.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у чело века имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как цент ральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гор тани. Амбидексы — лица, у которых функциональная асимметрия полушарий менее выражена, обладают большими языковыми спо собностями.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психичес ких функциях — сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отли чительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая пси хическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведе нию стимулы, которые первоначально использовались для регуля ции поведения других людей, человек приходит к овладению соб ственным поведением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которо го человек овладевает собственными произвольными действиями. А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская в своих работах показали связь ре гулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий, кон структивной деятельности, различных интеллектуальных процес сов. Больной с патологией в этих отделах не может выполнять со ответствующие действия, следуя инструкции. Показано также решающее участие медиобазальных отделов лобных долей в регу ляции избирательных локальных форм активации, необходимых для осуществления произвольных действий. У больных с пораже ниями этих отделов мозга угасание сосудистого компонента ори ентировочного рефлекса на индифферентный раздражитель не на рушается. Однако восстановления ориентировочного рефлекса под влиянием речевой инструкции, придающей стимулам сигнальное значение, не происходит. У них же не может удерживаться в каче стве компонента произвольного внимания тонический ориентировочный рефлекс в виде длительной ЭЭГ-активации, хотя тони ческий ориентировочный рефлекс продолжает возникать на не посредственный раздражитель. Таким образом, высшие формы управления фазическим и тоническим ориентировочными рефлек сами, так же как и регулирующая функция речи, зависят от со хранности лобных долей.

Программирующая функция речи выражается в построении смыс ловых схем речевого высказывания, грамматических структур пред ложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому выска зыванию. В основе этого процесса — внутреннее программирова ние, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого вы сказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при пораже ниях передних отделов речевых зон — заднелобных и премоторных отделов полушария.

Клинические данные, полученные при изучении поражений мозга, а также результаты его электрической стимуляции во время операций на мозге, позволили выявить те критические структуры коры, которые важны для способности говорить и понимать речь. Методика, позволяющая картировать области коры, связанные с речью, с помощью прямого электрического раздражения, была разработана в 30-х годах У. Пенфильдом в Монреале в Институте неврологии для контроля за хирургическим удалением участков мозга с очагами эпилепсии. Во время процедуры, которая прово дилась под местным наркозом, больной должен был называть по казываемые ему картинки. Речевые центры выявлялись по афазической остановке (потере способности говорить), когда на них попадало раздражение током.

Наиболее важные данные об организации речевых процессов получены при изучении локальных поражений мозга. Согласно взглядам А.Р. Лурия, выделяют две группы структур мозга с раз личными функциями речевой деятельности. Их поражение вызы вает две категории афазий: синтагматические и парадигматические. Первые связаны с трудностями динамической организации рече вого высказывания и наблюдаются при поражении передних отде лов левого полушария. Вторые возникают при поражении задних отделов левого полушария и связаны с нарушением кодов речи (фонематического, артикуляционного, семантического и т.д.).

К передним отделам речевых зон коры относится и центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины, у большей части людей в левом полушарии. Эта зона контролиру ет осуществление речевых реакций. Ее поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой страдает собственная речь больного, а понимание чужой речи в основном сохраняется. При эфферентной моторной афазии нарушается кинетическая мело дия слов за счет невозможности плавного переключения с одного элемента высказывания на другой. Больные с афазией Брока боль шую часть своих ошибок осознают. Говорят они с большим тру дом и мало.

Поражение другой части передних речевых зон (в нижних от делах премоторной коры) сопровождается так называемой дина мической афазией, когда больной теряет способность формулиро вать высказывания, переводить свои мысли в развернутую речь (нарушение программирующей функции речи). Протекает она на фоне относительной сохранности повторной и автоматизирован ной речи, чтения и письма под диктовку.

Центр Вернике относится к задним отделам речевых зон коры. Он расположен в височной доле и обеспечивает понимание речи. При его поражении возникают нарушения фонематического слу ха, появляются затруднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия). Речь такого больного достаточно беглая, но обычно бессмысленная, так как больной не замечает своих дефектов. С поражением задних отделов речевых зон коры связывают также акустика-мнестическую, оптико-мнестическую афазии, в основе которых лежит нарушение памяти, и семантичес кую афазию — нарушение понимания логико-грамматических кон струкций, отражающих пространственные отношения предметов.

Продолжая давнюю традицию изучения речи у больных с ло кальными поражениями мозга, Антониу и Анна Дамазиу (1992) предположили, что речь можно рассматривать как трехкомпонентную систему: образование слов, формирование понятий и про межуточные процессы, играющие роль посредника между первы ми двумя компонентами. Рассматривая нарушения цветового зре ния, они выделили несколько типов аномалий. Поражение зрительной коры в зонах VI и V4 приводит к ахроматопсии, когда человек теряет способность воспринимать цвет. У таких больных страдает и представление цвета. Люди с ахроматопсией обычно видят мир в оттенках серого. Пытаясь вызвать цветовой образ, они видят форму, движение, текстуру, но не цвет. Когда они думают о траве, то представляют ее не зеленой, а кровь не красной. Поражение этой части мозга приводит к нарушению понятий и, следователь но, к дефектам мышления. Ни в каком другом участке мозга по вреждение не приводит к такому результату.

Другой тип цветовой аномалии связан с поражением височной области. При этом страдают не понятия цветов, а их называние.

Больные хорошо различают цвета, могут их сортировать по образ цам. Но они говорят «синий» или «красный», когда им показыва ют зеленый или желтый цвет, при этом они безошибочно кладут зеленый квадрат радом с рисунком луга и желтый — рядом с изоб ражением банана. Больной не только не может назвать показанный ему цвет, но и слыша название цвета, не может указать на него, т.е. у него нарушена связь между восприятием, представлением цвета и его словесным обозначением.

А.З. Дамазиу и А. Дамазиу показали, что функция называния в отношении различных категорий объектов выполняется различ ными областями мозга. Они описали поведение больных А.Н. и Л.Р. с поражениями в передней и средневисочной коре. У больных пол ностью сохранилась понятийная система. Они безошибочно узна ют, что за объекты находятся перед ними. Могут определить их функциональное назначение, среду, в которой они существуют, ценность объекта. Но они с трудом называют многие хорошо зна комые предметы. При этом они делают меньше ошибок при назы вании инструментов, чем при назывании животных, овощей и фруктов. Они правильно называют части тела, но с трудом назы вают знакомые музыкальные инструменты. Кроме того, пациенты А.Н. и Л.Р. испытывали трудности, когда их просили называть сво их друзей, родственников, известных популярных деятелей.

Авторы рассматривают структуры мозга, обеспечивающие фун кцию называния, как систему посредника, связывающую струк туры, в которых представлены понятия, со структурами, форми рующими слова и предложения. По их данным, функция называ ния для общих понятий локализована в задних левых височных областях, а для более специальных — в передних, вблизи левого височного полюса. По существу авторы расширяют представление о функции заднеречевой системы, куда входит и центр Вернике. Они полагают, что задняя речевая система в левом полушарии хранит слуховые и кинестетические записи фонем и их последова тельностей, составляющих слова. Поражение задней речевой обла сти не нарушает ритма человеческой речи и ее скорости. Не стра дает и синтаксическая структура предложений.

Задняя речевая система сообщается с моторной и премотор ной зонами коры как непосредственно, так и через подкорковый путь. Последний включает левые базальные ганглии и ядра пере дней части таламуса. Через эти пути осуществляется двойной кон троль произнесения звуков речи. Подкорковый путь активируется при приобретении и исполнении речевого навыка. Корковый путь связан с более осознанным контролем речевого акта. Похоже, что во время речевого акта корковая и подкорковая системы действуют параллельно. При заучивании ребенком слова «желтый» одно временно активируются область, ответственная за цветовые поня тия, система словообразования и двигательного контроля (через корковый и подкорковый пути). Со временем устанавливается пря мой путь между понятийной системой и базальными ганглиями, и тогда роль структуры посредника уменьшается. Последующее зау чивание нового названия цвета на иностранном языке снова по требует участия системы посредника для установления соответ ствия слуховых, кинестетических и двигательных фонем.

В обобщенном виде можно представить следующую схему распределе ния системы, ответственной за речь, по Г. Щеперду (1987). Она основана на результатах электростимуляции речевых центров у ней рохирургических больных и анатомического изучения мозга обезь ян и человека. В ней показаны структуры и их связи, с помощью кото рых выполняется функция называния. Зрительная информация сна чала поступает в мозг, затем она обрабатывается в нем. Отсюда перцептивный образ объекта передается в обширную заднюю речевую зону, в состав которой наряду с центром Вернике (в теменной доле). Оно посылает информацию о зрительном образе предмета, где хранится его слуховой образ. Далее информация передается в речевую зону Брока, в которой находятся двигательные программы речи. Нужная програм ма считывается в моторную кору, которая и управляет речевой мускулатурой, обеспечивая сложную пространственно-временную координацию работы соответствующих мышц, необходимую для того, чтобы мы могли назвать увиденный предмет.

Спереди от роландовой (центральной) борозды находится об ласть, ответственная за ритм речи и грамматику, — так называе мая дополнительная (или добавочная) моторная область (ДМО). Больные с поражением этой области говорят без интонации, де лают большие паузы между словами, путаются в грамматике, про пускают, союзы, местоимения, нарушают грамматический поря док слов. Им легче пользоваться существительными, чем глагола ми. Поражение данной области нарушает грамматическую обработку как произносимой, так и слышимой речи, что наводит на мысль о том, что здесь происходит «сборка» целых фраз.

При движении или только при его воображении — ритмического сжи мания и разжимания правой руки, а также в состоянии покоя наблюдается локальный мозговой кровоток во время устной речи и его отличие от активации мозга. Речь активирует как заднюю, так и переднюю речевые зоны. При представлении движения появляются очаги активации в лобной, теменной и височной коре. Однако в моторной коре (вдоль центральной борозды) активность пока незначительна. При вы полнении движения фокус активации смещается в область мотор ной коры. В состоянии покоя можно видеть очаги активации в лоб ных долях, по-видимому, отражающие течение когнитивных процессов, не контролируемых заданием.

Передняя речевая область коры, похоже, связана с мозжеч ком, осуществляющим точное временное кодирование двигатель ных реакций. При поражении мозжечка возникает моторная и ког нитивная дисметрия — плохое выполнение точных действий, вклю чая когнитивные. Это указывает на причастность мозжечка к выполнению речевых и мыслительных операций.

Выводы.

Работа была посвящена современным исследованиям речи.

1.Речь имеет полуфункциональный характер и является не только средством общения, но и средством мышления, носителем информации, сознания, памяти

2.Можно утверждать, что основными механизмами формирования и развития речи у человека являются подражание и подкрепление. В организме и мозге человека с рождения имеются специфические задатки к усвоению речи. Развитее речи зависит от способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию.

3.Основными особенностями процесса развития речи являются основные функции речи: коммуникативная, регулирующая и программирующая.

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.

Теория научения утверждает, что подражание и подкрепление яв ляются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное под крепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала зву ков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказыва ний, правил их грамматического построения. Освоение речи, та ким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Согласно ког нитивной теории, развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию.

Слово становится «сигналом сигналов» не сразу. У ребенка рань ше всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Условные рефлексы на словес ные раздражители появляются лишь во второй половине первого года жизни.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Коммуникатив ная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психичес ких функциях — сознательных формах психической деятельности.

Библиография

Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В. Г. Асеев – М.: 1996. – 189 с.

Бороздина , Л.В. Учебное пособие Исследования уровня притязаний/. – М.: 1996. – 116 с.
Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности./ Б. С. Братусь – М.: 1997. – 239 с.
Вилюнас, В.К. Психологические механизмы речи человека/ В.К. Вилюнас – М.: 1990. — 678 с.
Гиппенрейтер, Ю. Б. Курс лекций Введение в общую психологию/ Ю. Б. Гиппенрейтер – М.: 1998. — 234 с.
Данилова, Н. Н. Учебник для вузов Психофизиология/ Н. Н. Данилова – М.: Аспект Пресс, 2000. – 373 с.
Додонов, Б.И. В мире эмоций/ Б. И. Додонов – Киев, 1997. – 213 с.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А. Н. Леонтьева – М.: 1998. — 431 с.
Мерлин, В.С. Учебное пособие по спецкурсу Структура личности. Характер, способности, самосознание/ В. С, Мерлин – Пермь: 1990. — 239 с.
Мясищев, В.Н. Личность и неврозы/ М.: 1990. – 370 с.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Общие основы психологии – 3-е изд./ – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.
Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. 4-е изд. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 640 с.
Селье, Г. Стресс без дистресса/ – М.: 1992. – 213 с.
Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии/ В 2 т. – Т. 1. Л. С. Рубенштейн – М.: 1998. – 360 с.
Фресс, П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология/ – П. Фресс, Ж. Пиаже вып 5. – М.: 1995. – 345 с.
Хекхаузен, Х. Речь и деятельность/ Х. Хекхаузен – М.: 1996. – Т. 1 – 479 с.
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение)/ Л. Хьелл, Д. Зинглер – СПб. Питер Пресс, 1997. – 608 с.
Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности/ В. Э. Чудновский – М.: 1996. – 270 с.
Ярошевский , М. Г. Психология ХХ столетия: Теоретические проблемы развития психологической науки. – 2-е изд./ М. Г. Яоршевский – М., 1994. – 309

20. Соколов, А.Н. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления Психофизиологическое исследование внутренней речи/ А. Н. Соколов — М.: 1991. – 370с.

Методы изучения нарушений речи

тального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико – морфологического программирования высказывания».

При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем – слово, а из слов – предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.

При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.

Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.

Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания – синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:

– алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;

– алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.

Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.

Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.

Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.

При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.

В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.

Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.

При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.

Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.

В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.

Заключение

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности человека с речевой патологией.

Более эффективным и рациональным является психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то «звено» или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.

Использование психолингвистического подхода позволяет поновому подходить к решению сложных вопросов диагностики икоррекции речевых расстройств. С позиций этого подхода становится возможным определять нарушение в формировании конкретнойоперации в модели восприятия или порождения речевого высказывания, которое привело к возникновению речевого нарушения, исоответственно намечать эффективные пути его коррекции.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности и логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.

Таким образом, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.

Именно такой подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.

Список используемой литературы

1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. – М.: Флинта: МПСИ, 2003. – 232 с. С. 89-99.

2. Глухов В.Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.Глухов, В.Ковшиков. – М.: АСТ , 2007. – 318 с.

3. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. – 320 с.

4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А.Ковшиков. – СПб: Каро, 2006 – 304 с.

5. Корнев А.Н Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты/ А.Н. Корнев. – СПб: Речь, 2006. – 380 с.

6. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи / Р.И. Лалаева. – М.: Детство-Пресс,2004.

7. Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики / Р.И. Лалаева// Логопедия сегодня. – 2007. – №3.

8. Психология: Учебник/ Под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Высшее образование, 2008. – 660 с.

9. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб.пос. – М.: Классикс Стиль, 2003.- 160 с.

10. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2010. – 518 с. С. 105.

Диагностика внутренней речи | Диплом по психологии

Скрытый характер процесса внутренней речи значительно затрудняет диагностику данного явления. Так, например, ни в одном из литературных источников, относящихся к категории психологических практикумов [14; 15; 19; 24], нами не обнаружено методов диагностики внутренней речи.

Л.С.Выготский предложил два пути исследования внутренней речи:

Эгоцентрическая речь ребенка, произносимая вслух, как стадия развития внутренней речи: «если наше предположение, что эгоцентрическая речь представляет собой ранние формы внутренней речи, заслуживает доверия, тотем самым решается вопрос о методе исследования внутренней речи. Исследование эгоцентрической речи ребенка является в этом случае ключом к изучению психологической природы внутренней речи» [2];
Значение слова как единица речевой деятельности: «метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления» [там же].

Современная психология владеет, кроме того, психофизиологическими методами исследования, позволяющими анализировать физиологические проявления психической деятельности (например, электрическая активность головного мозга, активность речедвигательного аппарата).

Однако перечисленные методы диагностики, к сожалению, позволяют лишь косвенно судить о сущности и особенностях явления внутренней речи. Поэтому, вероятно, разработка методов для наиболее глубокого и объективного изучения феномена внутренней речи – задача будущих исследований. А в настоящее время внутренняя речь продолжает оставаться одним из самых загадочных и наименее исследованных психических явлений.

Далее: Заключение

Отдел экспериментальных исследований речи | Институт языкознания РАН

Отдел экспериментальных исследований речи был создан в 1997г. доктором филологических наук, профессором Александром Марковичем Шахнаровичем, который руководил подразделением вплоть до своей кончины в 2001 г.

С 2001 по 2004 гг. обязанности заведующего отделом исполняла Н. М. Юрьева.
С 2004 г. и по настоящее время руководителем подразделения является К. Я. Сигал.

См. очерк по истории отдела.

Основная проблематика исследований, выполняемых в отделе

теория и методология эксперимента в науке о языке и речи;
теоретические и прикладные аспекты речеведения;
онтогенез речи и коммуникативных форм речевого общения.

Основные коллективные публикации

Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998.
Экспериментальные исследования звучащей речи. М., 1998.
Экспериментальные исследования речи. М., 1999.
Экспериментальные исследования устной речи и овладения языком. М., 2000.
Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. Памяти А.М. Шахнаровича. М., 2001.
Экспериментальные исследования языка и речи. М., 2003

Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи. М., 2004.
Лингвистика речи в теории и эксперименте. М., 2005.
Речевые исследования: теория, эксперимент, практика. М., 2007.
Проблемы экспериментальных исследований речи. М., 2011.
Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Метод эксперимента и его применение в речевых исследованиях. Отв. ред. В.А. Виноградов. М., 2009.
Сигал К.Я., Бакалова З.Н., Пушина Н.И., Юрьева Н.М. Очерки по синтаксису связной речи. М., 2013.
Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении. М., 2014.
Каганов А.Ш., Назин Л.Ф. Криминалистическая экспертиза видео- и звукозаписей. Краткая энциклопедия. М., 2014.
Каганов А.Ш., Назин Л.Ф. Криминалистическая экспертиза видеозаписей: Учебник для вузов. М., 2020.

Основные индивидуальные публикации

Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999.

Шахнарович А.М. Избранные труды. М., 2001.
Сигал К.Я. Сочинительные конструкции в тексте: Опыт теоретико-экспериментального исследования (на материале простого предложения). М., 2004.
Сигал К.Я. Синтаксические этюды. М., 2006.
Сигал К.Я. Словосочетание как лингвистическая и психолингвистическая единица. М., 2010.
Сигал К.Я. Проблемы теории синтаксиса. М., 2012.
Сигал К.Я. Теория словосочетания и речевая деятельность. М. – Ярославль, 2020.
Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., 2004.
Румянцева И.М. Русские и английские пословицы и поговорки. Учебный словарь фразеологических соответствий. М., 2008.
Юрьева Н.М. Проблемы речевого онтогенеза: Производное слово. Диалог. М., 2006.
Юрьева Н.М. Устное повествование в онтогенезе речи: Экспериментальное исследование. М. – Ярославль, 2020.

Каганов А.Ш. Криминалистическая идентификация говорящего. М., 2019.

Контакты

Адрес: Москва 125009
Б. Кисловский пер. 1/12
Институт языкознания РАН, к. 55
Отдел экспериментальных исследований речи
Тел.: (495) 691-72-37

Л.С. Выготский. Мышление и речь. Проблема и метод исследования: Psychology OnLine.Net

Л.С. Выготский. Мышление и речь. Проблема и метод исследования
Добавлено Psychology OnLine.Net
19.06.2010

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно — от самых древних времен и до наших дней — между двумя крайними полюсами — между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением.

Весь вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы, из которых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным и начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно было бы назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, разлагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь, или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к раз-ложению воды на кислород, и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому.

Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, присущие живому организму, является настоящей единицей биологического анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред нею конкретные вопросы. Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне слова — в его значении.

В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проб-лем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, чрезвычайно сложный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Качественное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова.

Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления.

Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой — все это оставалось и остается до сих пор не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что непосредственное общение душ невозможно — это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает даже названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда.

Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения, этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мной чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответст-вующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и Обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит, Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникаций и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи.

Описание	Глава 1 фундаментального труда Л.С. Выготского «Мышление н речь» (М., 1934) посвященна общим теоретическим вопросам исследования речевого мышления. Публикуется с сокращениями. [Психология мышления. Хрестоматия по психология. // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. М., 2008. С. 490-493]
Рейтинг	4.5/5 на основе 2 голосов. Медианный рейтинг 4.
Теги	language, thought, vygotsky, мышление, речь, выготский
Просмотры	28697 просмотров. В среднем 7 просмотров в день.
Похожие статьи

У. Найссер. Селективное чтение: метод исследования зрительского внимания: Psychology OnLine.Net

У. Найссер. Селективное чтение: метод исследования зрительского внимания
Добавлено Psychology OnLine.Net
26.08.2009

Что такое «внимание»? Очень упрощенно его можно определить как направленность основного потока нашей деятельности по переработке информации на ограниченную часть наличного входа. Надеюсь, такое довольно грубое определение не покажется слишком произвольным; оно, по-видимому, выражает центральную идею, стоящую за тем повышенным интересом к вниманию, который наблюдается в последнее время. Чем больше мы склоняемся к пониманию переработки информации как деятельности, тем больше осознаем потребность в такого рода подходе. Никакое сложное познавательное устройство, никакое распознающее устройство, будь то человек, животное или автомат, не смогли бы функционировать без механизма внимания или его заменителя.

Позвольте коротко развить эту мысль. Предположим, что мы построили удачный «распознаватель» изображений некоторого класса, скажем, букв алфавита. Независимо от того, какая буква будет подана на входное поле, и независимо от того, как она будет размещена или направлена, наш прибор сможет распознать ее. Готов ли теперь этот прибор к использованию? Нет, конечно. Чтобы понять, почему нет, предположим, что по какой-то причине в поле зрения устройства попали две рядом стоящие буквы. Что станет делать аппарат? Он должен отнести эту странную конфигурацию к одной из 26 букв своего алфавита, и результат неизбежно окажется бессмысленным. Конечно, мы могли бы с самого начала наделить наш аппарат способностью узнавать пары букв, но это потребовало бы создания гораздо более громоздкой машины и фактически не решило бы проблемы. Что бы произошло при одновременном предъявлении трех, десяти, пятидесяти или целой страницы букв? Целая страница букв практически нераспознаваема, и ее невозможно рассматривать как целостность.

Моя точка зрения проста. Когда распознающее устройство воспринимает все входное поле как отдельную единицу, его всегда можно перегрузить, предъявив одновременно несколько объектов. Поэтому люди, животные и другие познающие системы должны обладать способностью делить информацию на входе на адекватные части, т. е. они должны обладать способностью фокусировать внимание на переработке за один раз лишь части информации на своем входе, как если бы эта часть была целым. Без этой способности система была бы беспомощной в мире реальных объектов. Она была бы ограничена (как ограничены наши современные автоматические распознающие устройства) ситуациями, в которых внешний оператор контролирует вход, всякий раз гарантируя поочередное предъявление объектов.

Такое определение внимания заключает в себе важное допущение: оно означает, что не все познавательные процессы включают в себя внимание. Должно существовать по крайней мере два типа «процессов предвнимания». Один тип, о котором я упомяну, но не буду здесь подробно останавливаться, необходим для разделения входа на те части, на которые затем будет направлено внимание. В зрительной системе это процессы выделения «фигуры» и «фона». Аналогичные механизмы в слуховой системе различают звуки, идущие с разных направлений или от разных источников. Многочисленные данные говорят о том, что такие механизмы разделения у животных и людей являются врожденными.

Если бы они не были врожденными, тогда животные и люди не смогли бы уметь обращать свое внимание на что-либо и это что-либо опознать. Мы можем опознать лишь определенные объекты, или голоса, или сущности. Не имеет смысла опознавать входные информационные поля в целом, потому что как таковые они редко значимы и редко повторяются. Кроме механизмов разделения у животных и у человека должен существовать второй тип процессов предвнимания, хотя они и не обязательны для вычислительных машин. Это — предшествующие вниманию процессы бдительности, действующие независимо от внимания и одновременно с ним. Они и будут основным предметом нашего обсуждения.

Зачем нужны такие процессы? Говоря о них, нельзя опираться на аналогию с вычислительной машиной. Компьютер может позволить себе бросить все свои способности без ограничения на анализ какой-то одной буквы, которую он выделил сам или которую выделил для него экспериментатор. Но люди не вычислительные машины. Они являются организмами, представителями вида, который возник в ходе эволюционной борьбы и выжил по крайней мере до сегодняшнего дня. Это, несомненно, предполагает какую-то способность человека уметь отвлекаться от всего, чем бы ему ни приходилось заниматься. Для того чтобы наши предки выжили, сигналы, обозначавшие приближение врага или указывавшие на какое-либо другое важное событие, должны были быть способны прерывать их деятельность. На чем бы ни было сконцентрировано внимание, другие, не связанные с этим непосредственно стимулы должны в какой-то степени обрабатываться, чтобы определенные критические стимулы не остались незамеченными.

Хотя эти процессы предвнимания жизненно необходимы, они не обязательно должны быть тонкими: ни тщательное различение поступающих сигналов, ни избирательное реагирование не являются необходимыми. Действительно, мы уже говорили, что это было бы и невозможно за пределами области концентрации внимания (фокального внимания). Нужен лишь единственный ответ, а именно: переключение внимания на тот участок среды, откуда поступил потенциально важный стимул. Поэтому достаточно грубого распознания стимула, относящегося к этой категории, для продуцирования этого ответа. Плата за «ложную тревогу» обычно невелика, в то время как неспособность обнаружить важный стимул может оказаться роковой.

Нет никакого сомнения в том, что такие процессы существуют. Например, мы исключительно чувствительны к движению независимо от того, в каком месте зрительного поля оно происходит. На что бы мы ни смотрели, движение в другом месте поля привлекает наш взор и наше внимание. Возможно, стоит упомянуть о том, что фиксация взора не является синонимом внимания. Мы вполне способны направить наше внимание, т. е. большую часть нашей деятельности по переработке зрительной информации, на что-либо, отстоящее от точки фиксации. Обычно, однако, мы смотрим непосредственно на объект, привлекающий внимание. Конечно, движущиеся стимулы являются лишь одним из примеров. Каждый мог бы привести другие примеры стимулов, способных привлечь наше внимание, даже когда мы сосредоточены на чем-либо еще. Громкие звуки — явный пример такого рода.

К сожалению, одно дело утверждать существование процессов предвнимания и совсем другое — суметь много рассказать о них. Нам хотелось бы знать: к каким именно стимулам чувствительны эти процессы и с чем это связано? Какие уровни сложности для них характерны? Хранят ли они информацию, и если да, в течение какого времени? Следует ли нам ориентироваться на различие механизмов предшествующей вниманию бдительности в зависимости от сенсорной модальности или постулировать единую систему с периферическими ответвлениями? Можно ли измерять время соответствующих реакций и сравнивать его с временем реакций, относящихся к фокальному вниманию? Являются ли механизмы бдительности совершенно изолированными от механизмов, осуществляющих процессы всматривания и вслушивания, или же они являются просто предварительными стадиями этих перцептивных процессов?

Хотя мы еще не можем с уверенностью ответить ни на один из поставленных вопросов, в последнее время получено много соответствующей информации, особенно в области исследования слухового восприятия. Здесь мы многим обязаны работе по селективному слуховому восприятию, выполненной Колином Черри в начале пятидесятых годов и успешно продолженной Бродбентом, Морэем, Анной Трейсман и др. Как известно, испытуемые в этих экспериментах должны были «вторить», немедленно воспроизводить сообщения, предъявляемые им через наушники. Для многих это задание было относительно легким, если только сообщение произносилось не слишком быстро. Действительно, обычно нетрудно повторять одно сообщение, даже несмотря на громкое предъявление другого, отвлекающего внимание, по крайней мере в тех случаях, когда оба сообщения слышатся из источников, расположенных в разных местах. Испытуемые просто не прислушиваются к постороннему голосу. В одном из экспериментов Морэя второй голос повторял один и тот же набор слов 35 раз подряд, но испытуемые совершенно не могли потом опознать эти слова.

Хотя испытуемые не знают, о чем говорит второй голос, уже после первых экспериментов такого рода было ясно, что они не игнорируют его присутствие полностью. Они знают, что он присутствует, что это-голос, и обычно знают, чей это голос: мужской или женский. Дополнительное исследование показало, что испытуемые замечают также и другие аспекты нерелевантного сообщения. В одном из экспериментов, проведенных Морэем, нерелевантный голос неожиданно произносил имя испытуемого. Большинство испытуемых реагировало на это точно так же, как, по-видимому, реагировало бы большинство из нас, услышав упоминание своего имени в беседе, происходящей в другом конце комнаты. Полученные данные показали, что нерелевантные голоса игнорируются не настолько основательно, насколько это предполагалось. Они каким-то образом обрабатываются, причем обрабатываются в достаточной степени для того, чтобы можно было определить, не было ли произнесено ваше собственное имя.

Другие исследования также показали, что как слуховой стимул произносимое вслух собственное имя имеет особый статус: на фоне шума оно распознается значительно легче, чем другие имена, и в равной мере скорее заставит испытуемого пробудиться от сна. Я полагаю, хотя это и будет отклонением от основной темы моей статьи, что значение этого факта до конца еще не оценено. Он должен оказаться важным в раннем детстве, когда не говорящий еще ребенок окружен потоком речи, которую он не может понять и которая по большей части не направлена на него, что представляет в этом смысле особый интерес. В психолингвистике было много сделано для изучения трудностей, испытываемых детьми при попытке понять структуру родного языка. Было выдвинуто предположение о том, что для выполнения такой задачи ребенок должен обладать очень сложным врожденным аппаратом. Ребенку, конечно, необходимы некоторые врожденные специфически языковые механизмы, но сложность их, как мне кажется, явно переоценивается.

Какая бы сложная речь ни окружала ребенка, можно с уверенностью предположить, что он по большей части не обращает на нее внимание. Вероятно, она имеет для него такое же значение, как второй голос для испытуемых в экспериментах по немедленному воспроизведению сообщений. Но, как и у этих испытуемых, у ребенка есть механизмы бдительности, которые предшествуют вниманию. Они автоматически привлекают его внимание к тем голосам, которые или громко звучат, или, видимо, обладают другими важными качествами. Вскоре он узнает свое имя, и после этого оно также приобретает свойство привлекать внимание. Это важно для ребенка, потому что высказывание, в которое включено его имя, вероятно, адресуется именно к нему и поэтому скорее всего будет более простым по структуре и легким для понимания, чем всякая другая речь. И в самом деле, есть тенденция говорить с детьми как можно проще. При общении с ребенком в практических целях взрослые не пользуются сложным языком, а обращаются к нему с довольно простой, понятной ему речью. Это упрощение может играть решающую роль, оно дает ребенку возможность научиться языку своего социального окружения.

Если этот аргумент убедителен, можно не удивляться тому, что собственное имя испытуемого оказывается таким эффективным стимулом, даже когда оно звучит в контексте нерелевантной информации. Однако собственное имя ни в коем случае не единственный стимул такого рода. Ряд экспериментаторов, в частности Анна Трейсман, смогли показать, что в нерелевантном сообщении испытуемые отмечают также и некоторые другие характеристики предъявляемого материала. К таким замечаемым на уровне предвнимания стимулам относились приемлемые продолжения основного сообщения, слова и фразы, идентичные частям основного сообщения и не слишком отстоящие от них во времени резкие звуки и щелчки, и даже некоторые специально подбираемые слова, хотя частота реагирования на эти последние всегда гораздо ниже по сравнению с тем, когда они включены в состав потока слов основного сообщения.

Как можно представить себе механизмы этих процессов? Первоначально Бродбент предположил, что иррелевантные сообщения просто «отфильтровываются»: они не достигают более высоких уровней нервной системы из-за какого-то явного препятствия или заслона. Это означает, что все, что узнает испытуемый из второго сообщения, по-видимому, является результатом первичного периферического анализа, который «предшествует фильтру». Во многих отношениях этот периферический анализ соответствует тому, что я называю сейчас «процессами предвнимания». Однако Бродбент не предложил подобного термина и главным образом потому, что его представление о внимании по своему характеру отличалось от того, которое выдвигаю я. Для него и фактически для большинства последующих теоретиков процессы внимания представляются, по существу, негативными: они что-то отфильтровывают или по меньшей мере ослабляют. Я предпочитаю рассматривать их как позитивные: мы осуществляем активную переработку информации определенной части входа, а не оставшихся частей. Когда мы пытаемся понять одного говорящего, мы не пытаемся в то же самое время понимать другого, т. е. все наше внимание направлено на это понимание. Если человек берет один бутерброд из множества других, предложенных ему на подносе, мы обычно не говорим, что он блокировал, отфильтровывал или исключал из поля внимания все другие бутерброды, мы говорим, что он просто не взял их. Естественно, он знает о выбранном бутерброде гораздо больше, чем о других, потому что ему нужно соответствующим образом сложить и держать руку с бутербродом и т. д. еще до того, как он начнет его есть.

Если мы представим себе человека, у которого инстинкт самосохранения преобладает над хорошими манерами, он, видимо, будет слегка придерживать пальцами другие бутерброды и следить за тем, чтобы с ними ничего не случилось как до, так и во время действий с тем бутербродом, который он выбрал. Это соответствовало бы процессу переработки информации в предвнимании: не «анализ до фильтра», «а деятельность за пределами основного потока обработки информации». При такой формулировке не возникает спора относительно того, имеет ли место селективное внимание на стадии «восприятия» или на стадии «ответа». Восприятие является таким активным процессом, который невозможно отличить от ответа.
Хотя многое говорит в пользу такого взгляда на внимание, я не буду представлять данных, которые бы доказывали его правильность. В самом деле, можно ли вообще с помощью эксперимента показать правильность понимания внимания как активного процесса или как пассивного. По-видимому, мы можем лишь убедиться, какое из них больше соответствует представлению о человеческой природе в целом. Это — задача, решение которой я не могу взять на себя здесь. Вместо этого я расскажу о новом методе изучения зрительного внимания и предвнимания, моделью которого послужило селективное восприятие, но в другой — слуховой модальности. Результаты, полученные с помощью этого метода, можно интерпретировать по-разному, но все они указывают, насколько общими и стабильными являются некоторые характеристики процессов предвнимания.

Первоначальная идея принадлежит фактически не мне, а Хохбергу. Когда-то он высказал предположение о том, что можно спроектировать эксперименты по чтению, которые были бы подобны исследованиям немедленного воспроизведения сообщения. Он указывал на то, что уже обычное чтение представляет собой селективный процесс. Информация воспринимается со строчки, которую читают в данный момент, а примыкающие к ней строчки игнорируются, хотя они также присутствуют в зрительном поле. Следуя этому указанию, я провел ряд исследований с помощью метода, который лучше всего назвать «селективным чтением».
Экспериментальная процедура проста. Испытуемому предъявляется отрывок текста, который он должен прочесть вслух. Этот отрывок — обычно юмористический рассказ — напечатан красным шрифтом. Однако между строками рассказа впечатаны черным шрифтом последовательности случайно выбранных слов.

Испытуемому предъявляют за один раз страницу текста и просят читать текст, напечатанный красным шрифтом, вслух. Используя секундомер, экспериментатор замечает время, затраченное на чтение каждой страницы, а в инструкции испытуемого просят не торопиться и читать с наиболее приемлемой для него скоростью. Ему говорят, что цель эксперимента — просто определить, будет ли его отвлекать инородный материал на странице. Поэтому он вообще не должен обращать внимание на черные строчки. Большинство испытуемых были студентами колледжа или поступающими в аспирантуру.

Были использованы два рассказа американского юмориста Джеймса Тербера (в экспериментах такого рода желательно, чтобы рассказы развлекали не только испытуемого, но и экспериментатора, который вынужден выслушивать их по многу раз).

Случайные слова были взяты из набора, состоявшего приблизительно из 7 тысяч слов, который был использован несколько лет тому назад в эксперименте по зрительному поиску. Выбранные слова состояли из 3 — 6 букв, а частота их употребления в обычном английском языке была минимальной. Были получены две различные последовательности этих слов, из которых вторая представляла собой первую, записанную в обратном порядке. Все слова были отпечатаны с заглавной буквы. Это делалось для того, чтобы собственное имя испытуемого, появлявшееся на одной из последующих страниц, могло также начинаться с заглавной буквы, не бросаясь при этом в глаза.

Эксперимент был направлен на то, чтобы определить, будут ли при селективном чтении наблюдаться определенные феномены, которые наблюдались при селективном прослушивании, а именно: а) обнаружат ли испытуемые свое собственное имя в нерелевантном материале, б) заметят ли они слово, часто повторяющееся в нерелевантном материале. Кроме того, нам хотелось выяснить, скажется ли на деятельности испытуемых предупреждение о том, что черный материал станет важным в конечном счете, и если скажется, то повлияет ли это предупреждение на снижение скорости чтения.

По замыслу эксперимента, испытуемые были разделены на две основные группы по 40 человек каждая: одна группа была предупреждена, другая не предупреждена. Все испытуемые читали вслух по 10 страниц текста. На первых трех страницах не было вообще черных строк — только сам рассказ, напечатанный красным шрифтом. При чтении этих страниц устанавливалась обычная скорость чтения испытуемого. Начиная с четвертой страницы в текст впечатывались черные строчки. Черные строчки на четвертой и пятой страницах состояли только из случайных слов. Интересно, что их присутствие не замедляло чтение испытуемых. В действительности они даже немного ускорили чтение. Среднее время чтения третьей страницы составляло 53,9 сек, четвертой — 52,1 сек.

На шестой странице сам текст и метод работы с испытуемыми были для каждой группы различными. В тексте на шестой странице для предупрежденной группы собственное имя испытуемого появлялось дважды: на четвертой и десятой строчках. После прочтения этой страницы экспериментатор спрашивал испытуемого, заметил ли тот что-нибудь в черных строчках. Если испытуемый не сообщал о том, что заметил свое имя, ему указывали на него. Затем экспериментатор говорил: «Отчасти целью эксперимента было выяснить, заметите ли вы свое имя без специального предупреждения. Поэтому то, что я вам говорил вначале, не совсем верно; нас на самом деле интересуют черные слова. Сейчас я хочу, чтобы вы продолжили читать рассказ вслух, как и прежде сохраняя вашу обычную скорость чтения. Однако потом, после того как вы дочитаете последнюю страницу, я непременно задам вам несколько вопросов относительно материала, напечатанного черным шрифтом».

В непредупрежденной группе на шестой странице не появлялось никакого имени, и экспериментатор не проводил никакого опроса и не делал никакого предупреждения. На десятой странице среди черных строчек испытуемым каждой группы дважды предъявлялись их имена. Кроме того, было введено второе изменение. На восьмой, девятой и десятой страницах список случайных слов менялся так, что отдельное слово, а именно «пятница», появлялось один раз в каждой строчке на всех трех страницах, за исключением верхней и нижней строк, где встречается имя испытуемого. Однако слово «пятница» никогда не было первым или последним словом строки. После прочтения десятой страницы всех испытуемых спрашивали, заметили ли они что-либо в черных строчках, и в случае, если они ничего не сообщали, им показывали их собственные имена. Затем им говорили, что почти в каждой черной строке появлялось одно отдельное слово, и спрашивали, знают ли они, что это было за слово. Если они не знали, им говорили, что слово означало один из дней недели; знают ли они какой именно? И наконец, их заставляли догадываться, какой это был день недели, даже если они не могли вспомнить. Короче говоря, испытуемым из предупрежденной группы слово «пятница» предъявлялось после предупреждения о том, что материал, напечатанный черным шрифтом, является значимым, испытуемым из непредупрежденной группы тот же самый материал предъявлялся без какого-либо предупреждения. В каждой группе половина испытуемых читала один рассказ, а другая половина — другой; половина каждой подгруппы получала одну последовательность случайных слов, другая половина — другую последовательность.

Позвольте мне теперь обратиться к результатам. Прежде всего испытуемые не испытывали затруднений при селективном чтении. Как уже упоминалось, они не снизили скорость чтения при введении материала, напечатанного черным шрифтом. При последующем опросе некоторые испытуемые отвечали, что черные строки «сливались просто в одну сплошную массу». Другие говорили, что они игнорировали их, некоторые замечали то там, то здесь слово, напечатанное черным шрифтом. Большинство из них подозревали, что черные строки так или иначе, конечно, окажутся нужными, но это не мешало, как мы увидим, успешному проведению экспериментов.

Хотя испытуемым казалось, что они обращали мало внимания или совсем не обращали внимания на черные строки, приблизительно две трети из них заметили свое имя уже при первом предъявлении: 27 испытуемых из предупрежденной группы — на шестой странице, 25 испытуемых из непредупрежденной группы — на десятой странице. Как только испытуемых предупредили, число заметивших свое имя резко возросло, составив более 90%. Что касается повторявшегося слова «пятница», только один непредупрежденный испытуемый из сорока назвал это слово без намека на то, что это был день недели, и всего пять — после того, как этот намек был сделан. В предупрежденной же группе 9 испытуемых назвали слово «пятница» сразу без намека и 20 — после намека на то, что это был день недели. Когда испытуемых заставляли догадываться о дне недели, вместо того чтобы подсказать его, продуктивность была очень низкая; правильные догадки составили не более седьмой части всех догадок. Что касается двух последовательностей случайных слов, никаких различий между ними обнаружено не было. При предъявлении разных рассказов в результатах было некоторое различие, причина которого, по-видимому, состояла в том, что имя испытуемого на шестой странице одного из рассказов случайно попало на видное место. Стоит также отметить, что испытуемые из предупрежденной группы при втором предъявлении стали лучше узнавать собственные имена, однако это не происходило за счет снижения скорости чтения, хотя скорость чтения и снизилась сразу же после предупреждения: испытуемые в среднем на три секунды дольше читали седьмую страницу, чем пятую, уже к девятой странице скорость увеличилась до нормы.

Что означают эти результаты? Ясно, что в зрении, как и в слухе, существуют процессы предвнимания. Испытуемые почти ничего не знали о том второстепенном материале, о котором их впоследствии спрашивали; практически ни один из испытуемых непредупрежденной группы не смог сообщить о часто повторявшемся слове «пятница», когда ему задавали соответствующий вопрос. С другой стороны, две трети испытуемых заметили свое имя в тех же самых условиях непредупреждения о его появлении, точно так же как и большинство испытуемых в экспериментах Морэя слышали свои имена, когда их внимание было отвлечено на другое сообщение.

Конечно, в экспериментах на немедленное воспроизведение речи имеются и другие моменты, которые до сих пор еще не были проверены применительно к зрительной модальности. В частности, не было сделано попыток включить отрывки с повторениями или приемлемыми продолжениями основного текста в нерелевантные строки. Более того, нельзя полностью исключить альтернативную интерпретацию результатов, а именно что испытуемый время от времени переключал свое внимание на черные строки и именно в эти моменты и замечал свое имя. Хотя неизменная скорость чтения и высокий процент правильных узнаваний вряд ли допускают эту возможность, полностью исключить это нельзя. Тахистоскопическое исследование, проводимое в настоящее время в Корнелле, позволит уточнить этот вопрос.

Хотелось бы закончить статью исчерпывающим описанием характеристик предшествующей вниманию бдительности, но, к сожалению, я не могу этого сделать, так как мы только начали их вплотную исследовать. Цели этой статьи более скромны и заключаются в том, чтобы постараться убедить читателя в необходимости понятий «внимание» и «предвнимание» и показать, что процессы предвнимания являются общими, наблюдаются более чем в одной сенсорной модальности, а также предложить дальнейшие пути для их изучения.

Ю.Б. Гиппенрейтер. Метод интроспеции и проблема самонаблюдения: Psychology OnLine.Net

Как я уже говорила, в психологии сознания метод интроспекции (букв. «смотрения внутрь») был признан не только главным, но и единственным методом психологии.

В основе этого убеждения лежали следующие два бесспорных обстоятельства.

Во-первых, фундаментальное свойство процессов сознания непосредственно открываться (репрезентироваться) субъекту. Во-вторых, «закрытость» тех же процессов для внешнего наблюдателя. Сознания разных людей сравнивались в то время с замкнутыми сферами, которые разделены пропастью. Никто не может перейти эту пропасть, никто не может непосредственно пережить состояния моего сознания так, как я их переживаю. И я никогда не проникну в образы и переживания других людей. Я даже не могу установить, является ли красный цвет красным и для другого; возможно, что он называет тем же словом ощущение совершенно иного качества!

Я хочу подчеркнуть, казалось бы, кристальную ясность и строгость выводов психологии того времени относительно ее метода. Все рассуждение заключено в немногих коротких предложениях: предмет психологии — факты сознания; последние непосредственно открыты мне — и никому больше; следовательно, изучать их можно методом интроспекции — и никак иначе.

Однако простота и очевидность каждого из этих утверждений, как и всего вывода в целом, только кажущиеся. В действительности в них заключена одна из самых сложных и запутанных проблем психологии — проблема самонаблюдения.

Нам и предстоит разобраться в этой проблеме.

Мне хотелось бы, чтобы на примере рассмотрения этой проблемы вы увидели, как много значат в науке критичность и одновременно гибкость подхода. Так, на первый взгляд очевидный тезис начинает расшатываться от того, — что к нему подходят с других точек зрения и находят незамеченные ранее оттенки, неточности и т. п.

Давайте же займемся более внимательно вопросом о том, что такое интроспекция, как она понималась и применялась в качестве метода психологии на рубеже ХIХ — ХХ вв.

Идейным отцом метода интроспекции считается английский философ Дж. Локк (1632 — 1704), хотя его основания содержались также в декартовском тезисе о непосредственном постижении мыслей.

Дж. Локк считал, что существует два источника всех наших знаний: первый источник — это объекты внешнего мира, второй — деятельность собственного ума. На объекты внешнего мира мы направляем свои внешние чувства и в результате получаем впечатления (или идеи) о внешних вещах. Деятельность же нашего ума, к которой Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желания, познается с помощью особого, внутреннего, чувства — рефлексии. Рефлексия по Локку, — это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность» [64 с. 129).

Дж. Локк замечает, что рефлексия предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. У детей рефлексии почти нет, они заняты в основном познанием внешнего мира. Она может не развиться и у взрослого, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит на свои внутренние процессы специального внимания.

«Ибо хотя она (т. е. деятельность души.- Ю. Г.) протекает постоянно, но, подобно проносящимся призракам, не производит впечатления, достаточно глубокого, чтобы оставить в уме ясные, отличные друг от друга, прочные идеи» [64, с. 131].

Итак, у Локка содержится, по крайней мере, два важных утверждения.

1. Существует возможность раздвоений, или «удвоения», психики. Душевная деятельность может протекать как бы на двух уровнях: процессы первого уровня — восприятия, мысли, желания; процессы второго уровня — наблюдение, или «созерцание» этих восприятий, мыслей, желаний.

2. Деятельность души первого уровня есть у каждого человека и даже у ребенка. Душевная деятельность второго уровня требует специальной организации. Это специальная деятельность. Без нее знание о душевной жизни невозможно. Без нее впечатления о душевной жизни подобны «проносящимся призракам», которые не оставляют в душе «ясные и прочные идеи».

Эти оба тезиса, а именно, возможность раздвоения сознания и необходимость организации специальной деятельности для постижения внутреннего опыта, были приняты на вооружение психологией сознания. Были сделаны следующие научно-практические выводы:

1) психолог может проводить психологические исследования только над самим собой. Если он хочет знать, что происходит с другим, то должен поставить себя в те же условия, пронаблюдать себя и по аналогии заключить о содержании сознания другого человека;

2) поскольку интроспекция не происходит сама собой, а требует особой деятельности, то в ней надо упражняться, и упражняться долго.

Когда вы будете читать современные статьи с описанием экспериментов, то увидите, что в разделе «Методика», как правило, приводятся различные сведения об испытуемых. Обычно указывается их пол, возраст, образование. Иногда даются специальные, важные для данных экспериментов, сведения: например, о нормальной остроте зрения, умственной полноценности и т. п.

В экспериментальных отчетах конца прошлого и начала нашего века также можно обнаружить раздел с характеристикой испытуемых. Но он выглядит совсем необычно. Например, читаешь, что одним испытуемым был профессор психологии с десятилетним интроспекционистским стажем; другой испытуемый был, правда, не профессор, а всего лишь ассистент-психолог, но также опытный интроспекционист, так как прошел 6-месячные курсы интроспекции, и т. п.

Психологи того времени отмечали важные дополнительные преимущества метода интроспекции.

Во-первых, считалось, что в сознании непосредственно отражается причинная связь психических явлений. Например, если я захотела поднять руку и подняла ее, то причина действия мне непосредственно известна: она присутствует в сознании в форме решения поднять руку. В более сложном случае, если человек вызывает во мне сострадание и я стремлюсь ему всячески помочь, для меня очевидно, что мои действия имеют своей причиной чувство сострадания. Я не только переживаю это чувство, но знаю его связь с моими действиями.

Отсюда положение психологии считалось намного легче, чем положение других наук, которые должны еще доискиваться до причинных связей.

Второе отмечавшееся достоинство: интроспекция поставляет психологические факты, так сказать, в чистом виде, без искажений. В этом отношении психология также выгодно отличается от других наук. Дело в том, что при познании внешнего мира наши органы чувств, вступая во взаимодействие с внешними предметами, искажают их свойства. Например, за ощущениями света и звука стоят физические реальности — электромагнитные и воздушные волны, которые совершенно не похожи ни на цвет, ни на звук. И их еще надо как-то «очищать» от внесенных искажений.

В отличие от этого для психолога данные ощущения есть именно та действительность, которая его интересует. Любое чувство, которое испытывает человек независимо от его объективной обоснованности или причины, есть истинный психологический факт. Между содержаниями сознания и внутренним взором нет искажающей призмы!

«В сфере непосредственных данных сознания нет уже различия между объективным и субъективным, реальным и кажущимся, здесь все есть, как кажется, и даже именно потому, что оно кажется: ведь когда что-нибудь нам кажется, это и есть вполне реальный факт нашей внутренней душевной жизни» [65, с. 1034.).

Итак, применение метода интроспекции подкреплялось еще соображениями об особых преимуществах этого метода.

В психологии конца ХIХ в. начался грандиозный эксперимент по проверке возможностей метода интроспекции. Научные журналы того времени были наполнены статьями с интроспективными отчетами; в них психологи и с большими подробностями описывали свои ощущения, состояния, переживания, которые появлялись у них при предъявлении определенных раздражителей, при постановке тех или иных задач.

Надо сказать, что это не были описания фактов сознания в естественных жизненных обстоятельствах, что само по себе могло бы представить интерес. Это были лабораторные опыты, которые проводились «в строго контролируемых условиях», чтобы получить совпадение результатов у разных испытуемых. Испытуемым предъявлялись отдельные зрительные или слуховые раздражители, изображения предметов, слова, фразы; они должны были воспринимать их, сравнивать между собой, сообщать об ассоциациях, которые у них возникали, и т. п.

Эксперименты наиболее строгих интроспекционистов (Э. Титченера и его учеников) осложнялись еще двумя дополнительными требованиями.

Во-первых, интроспекция должна была направляться на выделение простейших элементов сознания, т. е. ощущений и элементарных чувств. (Дело в том, что метод интроспекции с самого начала соединился с атомистическим подходом в психологии, т. е. убеждением, что исследовать — значит разлагать сложные процессы на простейшие элементы.)

Во-вторых, испытуемые должны были избегать в своих ответах терминов, описывающих внешние объекты, а говорить только о своих ощущениях, которые вызывались этими объектами, и о качествах этих ощущений. Например, испытуемый не мог сказать: «Мне было предъявлено большое, красное яблоко». А должен был сообщить примерно следующее: «Сначала я получил ощущение красного, и оно затмило все остальное; потом оно сменилось впечатлением круглого, одновременно с которым возникло легкое щекотание в языке, по-видимому, след вкусового ощущения. Появилось также быстро преходящее мускульное ощущение в правой руке…».

Ответ в терминах внешних объектов был назван Э. Титченером «ошибкой стимула » — известный термин интроспективной психологии, отражающий ее атомистическую направленность на элементы сознания.

По мере расширения этого рода исследований стали обнаруживаться крупные проблемы и трудности.

Во-первых, становилась все более очевидной бессмысленность такой «экспериментальной психологии». По словам одного автора, в то время от психологии отвернулись все, кто не считал ее своей профессией.

Другим неприятным следствием были накапливающиеся противоречия в результатах. Результаты не совпадали не только у различных авторов, но даже иногда у одного и того же автора при работе с разными испытуемыми.

Больше того, зашатались основы психологии — элементы сознания. Психологи стали находить такие содержания сознания, которые никак не могли быть разложены на отдельные ощущения или представлены в виде их суммы. Возьмите мелодию, говорили они, и перенесите ее в другую тональность; в ней изменится каждый звук, однако мелодия при этом сохранится. Значит, не отдельные звуки определяют мелодию, не простая их совокупность, а какое-то особое качество, которое связано с отношениями между звуками. Это качество целостной структуры (нем. — «гештальта «), а не суммы элементов.

Далее, систематическое применение интроспекции стало обнаруживать нечувственные, или безобразные, элементы сознания. Среди них, например, «чистые» движения мысли, без которых, как оказалось, невозможно достоверно описать процесс мышления.

Наконец, стали выявляться неосознаваемые причины некоторых явлений сознания (о них подробнее ниже).

Таким образом, вместо торжества науки, обладающей таким уникальным методом, в психологии стала назревать ситуация кризиса.

В чем же было дело? Дело было в том, что доводы, выдвигаемые в защиту метода интроспекции, не были строго проверены. Это были утверждения, которые казались верными лишь на первый взгляд.

В самом деле, начну с утверждения о возможности раздвоения сознания. Казалось бы, мы действительно можем что-то делать и одновременно следить за собой. Например, писать — и следить за почерком, читать вслух — и следить за выразительностью чтения. Казалось бы, так — и в то же время не так или, по крайней мере, не совсем так!

Разве не менее известно, что наблюдение за ходом собственной деятельности мешает этой деятельности, а то и вовсе ее разрушает? Следя за почерком, мы можем потерять мысль; стараясь читать с выражением — перестать понимать текст.

Известно, насколько разрушающим образом действует рефлексия на протекание наших чувств: от нее они бледнеют, искажаются, а то и вовсе исчезают. И напротив, насколько «отдача чувству» исключает возможность рефлексии!

В психологии специально исследовался вопрос о возможности одновременного осуществления двух деятельностей. Было показано, что это возможно либо путем быстрых переходов от одной деятельности к другой, либо если одна из деятельностей относительно проста и протекает «автоматически». Например, можно вязать на спицах и смотреть телевизор, но вязание останавливается в наиболее захватывающих местах; во время проигрывания гамм можно о чем-то думать, но это невозможно при исполнении трудной пьесы.

Если применить все сказанное к интроспекции (а ведь она тоже вторая деятельность!), то придется признать, что ее возможности крайне ограничены. Интроспекцию настоящего, полнокровного акта сознания можно осуществить, только прервав его. Надо сказать, что интроспекционисты довольно быстро это поняли. Они отмечали, что приходится наблюдать не столько сам непосредственно текущий процесс, сколько его затухающий след. А чтобы следы памяти сохраняли возможно большую полноту, надо процесс дробить (актами интроспекции) на мелкие порции. Таким образом, интроспекция превращалась в «дробную» ретроспекцию.

Остановимся на следующем утверждении — якобы возможности с помощью интроспекции выявлять причинно-следственные связи в сфере сознания.

Пожалуй, примерами отдельных, так называемых произвольных, действий справедливость этого тезиса и ограничивается. Зато, с каким количеством необъяснимых фактов собственного сознания мы встречаемся повседневно! Неожиданно всплывшее воспоминание или изменившееся настроение часто заставляют нас проводить настоящую исследовательскую работу по отысканию их причин. Или возьмем процесс мышления: разве мы всегда знаем, какими путями пришла нам в голову та или иная мысль? История научных открытий и технических изобретений изобилует описаниями внезапных озарений!

И вообще, если бы человек мог непосредственно усматривать причины психических процессов, то психология была бы совсем не нужна! Итак, тезис о непосредственной открытости причин на проверку оказывается неверен.

Наконец, рассмотрим мнение о том, что интроспекция поставляет сведения о фактах сознания в неискаженном виде. Что это не так, видно уже из сделанного выше замечания о вмешательстве интроспекции в исследуемый процесс. Даже когда человек дает отчет по памяти о только что пережитом опыте, он и тогда неизбежно его искажает, ибо направляет внимание только на определенные его стороны или моменты.

Именно это искажающее влияние внимания, особенно внимания наблюдателя, который знает, что он ищет, настойчиво отмечалось критиками обсуждаемого метода. Интроспекционист, писали они не без иронии, находит в фактах сознания только те элементы, которые соответствуют его теории. Если это теория чувственных элементов, он находит ощущения, если безобразных элементов, — то движения «чистой» мысли и т. п.

Итак, практика использования и углубленное обсуждение метода интроспекции обнаружили ряд фундаментальных его недостатков. Они были настолько существенны, что поставили под сомнение метод в целом, а с ним и предмет психологии — тот предмет, с которым метод интроспекции был неразрывно связан и естественным следствием постулирования которого он являлся.

Во втором десятилетии нашего века, т. е. спустя немногим более 30 лет после основания научной психологии, в ней произошла революция: смена предмета психологии. Им стало не сознание, а поведение человека и животных.

Дж. Уотсон, пионер этого нового направления писал: «…психология должна… отказаться от субъективного предмета изучения, интроспективного метода исследования и прежней терминологии. Сознание с его структурными элементами, неразложимыми ощущениями и чувственными тонами, с его процессами, вниманием, восприятием, воображением — все это только фразы, не поддающиеся определению» [114, с. 3].

Заявление Дж. Уотсона было «криком души» психолога, заведенного в тупик. Однако после любого «крика души» наступают рабочие будни. И в будни психологии стали возвращаться факты сознания. Однако с ними стали обращаться иначе. Как же?

Возьмем для иллюстрации современные исследования восприятия человека. Чем они в принципе отличаются от экспериментов интроспекционистов?

И в наши дни, когда хотят исследовать процесс восприятия, например, зрительного восприятия человека, то берут испытуемого и предъявляют ему зрительный объект (изображение, предмет, картину), а затем спрашивают, чту он увидел. До сих пор как будто бы то же самое. Однако есть существенные отличия.

Во-первых, берется не изощренный в самонаблюдении профессор-психолог, а «наивный» наблюдатель, и чем меньше он знает психологию, тем лучше. Во-вторых, от испытуемого требуется не аналитический, а самый обычный отчет о воспринятом, т. е. отчет в тех терминах, которыми он пользуется в повседневной жизни.

Вы можете спросить: «Что же тут можно исследовать? Мы ежедневно производим десятки и сотни наблюдений, выступая в роли «наивного наблюдателя»; можем рассказать, если нас спросят, обо всем виденном, но вряд ли это продвинет наши знания о процессе восприятия. Интроспекционисты, по крайней мере, улавливали какие-то оттенки и детали».

Но это только начало. Экспериментатор-психолог для того и существует, чтобы придумать экспериментальный прием, который заставит таинственный процесс раскрыться и обнажить свои механизмы. Например, он помещает на глаза испытуемого перевертывающие призмы, или предварительно помещает испытуемого в условия «сенсорного голода», или использует особых испытуемых — взрослых лиц, которые впервые увидели мир в результате успешной глазной операции и т. д.

Итак, в экспериментах интроспекционистов предъявлялся обычный объект в обычных условиях; от испытуемого же требовался изощренный анализ «внутреннего опыта», аналитическая установка, избегание «ошибки стимула» и т. п.

В современных исследованиях происходит все наоборот. Главная нагрузка ложится на экспериментатора, который должен проявить изобретательность. Он организует подбор специальных объектов или специальных условий их предъявлений; использует специальные устройства, подбирает специальных испытуемых и т. п. От испытуемого же требуется обычный ответ в обычных терминах.

Если бы в наши дни явился Э. Титченер, он бы сказал: «Но вы без конца впадаете в ошибку стимула!» На что мы ответили бы: «Да, но это не «ошибка», а реальные психологические факты; вы же впадали в ошибку аналитической интроспекции».

Итак, еще раз четко разделим две позиции по отношению к интроспекции — ту, которую занимала психология сознания, и нашу, современную.

Эти позиции следует, прежде всего, разнести терминологически. Хотя «самонаблюдение» есть почти буквальный перевод слова «интроспекция», за этими двумя терминами, по крайней мере, в нашей литературе, закрепились разные позиции.

Первую мы озаглавим как метод интроспекции. Вторую — как использование данных самонаблюдения.

Каждую из этих позиций можно охарактеризовать, по крайней мере, по двум следующим пунктам: во-первых; по тому, что и как наблюдается; во-вторых, по тому, как полученные данные используются в научных целях.

Таким образом, получаем следующую простую таблицу.

Таблица 1
	Метод интроспекции	Использование данных самонаблюдения
Что и как наблюдается	Рефлексия, или наблюдение (как вторая деятельность) за деятельностью своего ума	Непосредственное постижение фактов сознания («моноспекция»)
Как используется в научных целях	Основной способ получения научных знаний	Факты сознания рассматриваются как «сырой материал» для дальнейшего научного анализа

Итак, позиция интроспекционистов, которая представлена первым вертикальным столбцом, предполагает раздвоение сознания на основную деятельность и деятельность самонаблюдения, а также непосредственное получение с помощью последней знаний о законах душевной жизни.

В нашей позиции «данные самонаблюдения» означают факты сознания, о которых субъект знает в силу их свойства быть непосредственно открытыми ему. Сознавать что-то — значит непосредственно знать это. Сторонники интроспекции, с нашей точки зрения, делают ненужное добавление: зачем субъекту специально рассматривать содержания своего сознания, когда они и так открыты ему? Итак, вместо рефлексии — эффект прямого знания.

И второй пункт нашей позиции: в отличие от метода интроспекции использование данных самонаблюдения предполагает обращение к фактам сознания как к явлениям или как к «сырому материалу», а не как к сведениям о закономерных связях и причинных отношениях. Регистрация фактов сознания — не метод научного исследования, а лишь один из способов получения исходных данных. Экспериментатор должен в каждом отдельном случае применить специальный методический прием, который позволит вскрыть интересующие его связи. Он должен полагаться на изобретательность своего ума, а не на изощренность самонаблюдения испытуемого. Вот в каком смысле можно говорить об использовании данных самонаблюдения.

После этого итога я хочу остановиться на некоторых трудных вопросах. Они могут возникнуть или уже возникли у вас при придирчивом рассмотрении обеих позиций.

Первый вопрос, которого мы уже немного касались: «Что же, раздвоение сознания возможно или нет? Разве невозможно что-то делать — и одновременно наблюдать за тем, что делаешь?» Отвечаю: эта возможность раздвоения сознания существует. Но, во-первых, она существует не всегда: например, раздвоение сознания невозможно при полной отдаче какой-либо деятельности или переживанию. Когда же все-таки оно удается, то наблюдение как вторая деятельность вносит искажение в основной процесс. Получается нечто, похожее на «деланную улыбку», «принужденную походку» и т. п. Ведь и в этих житейских случаях мы раздваиваем наше сознание: улыбаемся или идем — и одновременно следим за тем, как это выглядит.

Примерно то же происходит и при попытках интроспекции как специального наблюдения. Надо сказать, что сами интроспекционисты многократно отмечали ненадежность тех фактов, которые получались с помощью их метода. Я зачитаю вам слова одного психолога, написанные в 1902 г. по этому поводу:

«Разные чувства — гнева, страха, жалости, любви, ненависти, стыда, нежности, любопытства, удивления — мы переживаем постоянно: и вот можно спорить и более или менее безнадежно спорить о том, в чем же собственно эти чувства состоят и что мы в них воспринимаем? Нужно ли лучшее доказательство той печальной для психолога истины, что в нашем внутреннем мире, хотя он всецело открыт нашему самосознанию, далеко не все ясно для нас самих и далеко не все вмещается в отчетливые и определенные формулы?» [65, с. 1068].

Эти слова относятся именно к данным интроспекции. Их автор так и пишет: «спорить о том, что мы в этих чувствах воспринимаем«. Сами чувства полнокровны, полноценны, подчеркивает он. Наблюдение же за ними дает нечеткие, неоформленные впечатления.

Итак, возможность раздвоения сознания, или интроспекция, существует. Но психология не собирается основываться на неопределенных фактах, которые она поставляет. Мы можем располагать гораздо более надежными данными, которые получаем в результате непосредственного опыта. Это ответ на первый вопрос.

Второй вопрос. Он может у вас возникнуть особенно и связи с примерами, которые приводились выше, примерами из исследований восприятия.

В этой области экспериментальной психологии широко используются отчеты испытуемых о том, что они видят, слышат и т. п. Не есть ли это отчеты об интроспекции? Именно этот вопрос разбирает известный советский психолог Б. М. Теплов в своей работе, посвященной объективному методу в психологии.

«Никакой здравомыслящий человек, — пишет он, — не скажет, что военный наблюдатель, дающий такое, например, показание: «Около опушки леса появился неприятельский танк», занимается интроспекцией и дает показания самонаблюдения. …Совершенно очевидно, что здесь человек занимается не интроспекцией, а «экстроспекцией», не «внутренним восприятием», а самым обычным внешним восприятием» [109, с. 28].

Рассуждения Б.М.Теплова вполне справедливы. Однако термин «экстроспекция» может ввести вас в заблуждение. Вы можете сказать: «Хорошо, мы согласны, что регистрация внешних событий не интроспекция. Пожалуйста, называйте ее, если хотите, экстроспекцией. Но оставьте термин «интроспекция» для обозначения отчетов о внутренних психических состояниях и явлениях — эмоциях, мыслях, галлюцинациях и т. п.».

Ошибка такого рассуждения состоит в следующем. Главное различие между обозначенными нами противоположными точками зрения основывается не на разной локализации переживаемого события: во внешнем мире — или внутри субъекта. Главное состоит в различных подходах к сознанию: либо как к единому процессу, либо как к «удвоенному» процессу.

Б.М.Теплов привел пример с танком потому, что он ярко показывает отсутствие в отчете командира наблюдения за собственным наблюдением. Но то же отсутствие рефлексирующего наблюдения может иметь место и при эмоциональном переживании. Полагаю, что и экстро-спекцию и интро-спекцию в обсуждаемом нами смысле может объединить термин «моноспекция«.

Наконец, третийвопрос. Вы справедливо можете спросить: «Но ведь существует процесс познания себя! Пишут же некоторые авторы о том, что если бы не было самонаблюдения, то не было бы и самопознания, самооценки, самосознания. Ведь все это есть! Чем же самопознание, самооценка , самосознание отличаются от интроспекции?»

Отличие, на мой взгляд, двоякое. Во-первых, процессы познания и оценки себя гораздо более сложны и продолжительны, чем обычный акт интроспекции. В них входят, конечно, данные самонаблюдения, но только как первичный материал, который накапливается и подвергается обработке: сравнению, обобщению и т. п.

Например, вы можете оценить себя как человека излишне эмоционального, и основанием будут, конечно, испытываемые вами слишком интенсивные переживания (данные самонаблюдения). Но для заключения о таком своем свойстве нужно набрать достаточное количество случаев, убедиться в их типичности, увидеть более спокойный способ реагирования других людей и т. п.

Во-вторых, сведения о себе мы получаем не только (а часто и не столько) из самонаблюдения, но и из внешних источников. Ими являются объективные результаты наших действий, отношения к нам других людей и т. п.

Наверное, трудно сказать об этом лучше, чем это сделал Г.-Х. Андерсен в сказке «Гадкий утенок». Помните тот волнующий момент, когда утенок, став молодым лебедем, подплыл к царственным птицам и сказал: «Убейте меня!», все еще чувствуя себя уродливым и жалким существом. Смог бы он за счет одной «интроспекции» изменить эту самооценку, если бы восхищенные сородичи не склонили бы перед ним головы?

Теперь, я надеюсь, вы сможете разобраться в целом ряде различных терминов, которые будут встречаться в психологической литературе.

Метод интроспекции — метод изучения свойств и законов сознания с помощью рефлексивного наблюдения. Иногда он называется субъективным методом. Его разновидностям и являются метод аналитической интроспекции и метод систематической интроспекции.

Речевой отчет — сообщение испытуемого о явлениях сознания при наивной (неинтроспективной, неаналитической) установке. То же иногда называют субъективным отчетом, субъективными показаниями, феноменальными данными, данными самонаблюдения.

Методы исследования в овладении языком: принципы, процедуры и практика

Мария Блюме, доктор философии, — доцент кафедры лингвистики в Папском католическом университете Перу. Она получила докторскую степень по лингвистике в Корнельском университете.

Ее исследовательские интересы включают овладение первым и вторым языком, двуязычие, познание, а также овладение морфологией и синтаксисом и их взаимодействие с прагматикой.

Она была членом Корнельской лаборатории изучения языка, а также основала и руководила Техасским университетом в лаборатории изучения языка и лингвистики Эль-Пасо. Она является одним из основателей Виртуального центра изучения языковых навыков (VCLA) и при поддержке Национального научного фонда сотрудничала с членами VCLA в создании серии материалов, связанных с исследованиями в области овладения языком: Виртуальная лингвистическая лаборатория. и Инструмент транскрипции и анализа данных.

Недавно она стала соавтором книги, опубликованной издательством Cambridge University Press: Двуязычие в испаноязычном мире: лингвистические и когнитивные перспективы (Austin, Blume, & Sánchez, 2015).

Барбара С. Ласт, доктор философии, — профессор психологии развития, лингвистики и когнитивных наук в Корнельском университете, где она преподает более 30 лет.

Там она и ее студенты и сотрудники создали Лабораторию изучения языков Корнельского университета, в которой проводятся и поддерживаются текущие исследования в области овладения языками с участием более чем 20 языков.Вместе они создали ряд материалов для межъязыкового междисциплинарного изучения овладения языком.

Ее исследовательские интересы сосредоточены на кросслингвистическом анализе овладения языком с целью отделения универсальных от языковых факторов во всеобъемлющей теории.

Помимо многочисленных журнальных и книжных статей, она является автором книги «Язык ребенка: приобретение и рост» (2006 г .; новое издание готовится). Вместе с Клэр Фоули она совместно редактировала книгу «Приобретение языка: основные материалы » (2004).Вместе с Марией Блум она руководила разработкой международного проекта на основе киберинфраструктуры для поддержки исследований и обучения в междисциплинарной структуре «Преобразование процесса первичных исследований с помощью распространения киберинструментов: реализация виртуального центра изучения языковых навыков» (NSF CI-0753415).

Учебное пособие для логопедов и аудиологов в Южной Африке

Преимущества и сильные стороны исследования смешанными методами

Исследование смешанных методов максимизирует сильные стороны и уменьшает ограничения отдельных методов (Polit & Beck, 2010).Когда качественные методы используются в сочетании с количественными исследованиями, это обеспечивает более глубокое понимание контекста или процесса и того, почему варианты лечения эффективны (Stewart & Richardson, 2004). Обоснованность повышается, когда стандартные клинические меры дополняются путем сбора мнений клиентов относительно эффективности лечения (Коварский, 2008). Использование MMR может определить, о чем следует помнить при сборе данных, или выявить факторы, влияющие на результаты программы.

Когда количественные и качественные методы используются вместе, они оба способствуют общему пониманию феномена исследования (O’Cathain, Murphy, & Nicholl, 2008). Результаты одного метода могут помочь в разработке другого, например, результаты фокус-группы могут определить построение анкеты. Дизайн исследования с использованием смешанных методов может включать слова, фотографии и повествования, чтобы дополнить значение чисел, в то время как числа могут добавить точности словам, фотографиям и повествованиям.Несомненным преимуществом MMR является то, что его можно использовать для предоставления голоса маргинализованным группам (например, когда участники неграмотны и нуждаются в интервью, чтобы узнать их мнение по конкретному вопросу) (Teddlie & Tashakkori, 2003; Glogowska, 2011) . Результаты исследований с использованием смешанных методов можно передавать другим лицам, чего нельзя сказать о качественном дизайне, если они используются сами по себе. Качественное исследование, как правило, зависит от контекста из-за меньшего размера выборки.

Несмотря на эти преимущества использования MMR, существует несколько противоречий и нерешенных вопросов, о которых исследователи должны знать, прежде чем начинать подобное предприятие.Необходимо определить потенциальные угрозы или проблемы, которые могли возникнуть во время сбора и анализа данных, поскольку это может повлиять на достоверность результатов. Чтобы повысить качество MMR, исследователи также должны указать, как они противодействовали таким угрозам (Venkatesh et al., 2013).

Споры и проблемы при исследовании смешанных методов

Споры и проблемы могут возникать на стадии концептуализации исследования (при предоставлении обоснования для смешивания методов), стадии операционализации (как методы будут использоваться) или стадии синтеза где интерпретируются результаты различных использованных методов.Теддли и Ташаккори (2003) указали на следующие противоречия, которые также наблюдались в некоторых южноафриканских исследованиях: (1) номенклатура и основные определения, используемые в MMR, остаются предметом споров, (2) использование MMR, (3) парадигмы подкрепляя MMR, (4) вопросы, связанные с дизайном MMR (Schütte, 2016), (5) выводы, сделанные на основе MMR (Wium, 2010) и (6) логистика при проведении MMR (Wium & Louw, 2011).

ТАБЛИЦА 2

Процесс исследования смешанными методами.

Этап	Этапы
Этап 1: Стадия разработки	Этап 1: обращается к долгосрочной цели исследования,
Этап 1: Стадия разработки	Этап 2: Цели (например,г. измерить изменения; понимать сложные явления; проверять или генерировать новые идеи; информировать округа; и изучить последние три гола).
Этап 2: Планирование и дизайн	Шаг 3: Определяет обоснование исследования или смешивания, которое объясняет, почему исследование необходимо и почему следует смешивать количественный и качественный подходы. Коллинз и др. описал четыре основных аргумента в пользу MMR: (1) обогащение участников (например, при наборе участников или для получения обратной связи от участников), (2) верность инструмента, которая оценивает пригодность и использование инструмента исследования и для подтверждения индивидуальных оценок по критериям результатов, (3 ) целостность лечения (т.е. уточнение реализации вмешательства и переменных, связанных с его контекстом) и (4) повышение значимости (т.е. расширение интерпретации результатов и улучшение интерпретации значимых результатов).
	Шаг 4: Состоит из определения цели смешивания, в которой объясняется, что будет предпринято в исследовании, и цель смешивания этих двух подходов. Коллинз и др. (2006) предоставляют длинный список целей для смешивания методов, которые сгруппированы по каждому из четырех оснований.Венкатеш, Браун и Бала (2013) представили семь целей для MMR: Взаимодополняемость, которая учитывает взаимные точки зрения на аналогичный опыт или ассоциации. Это сделано для улучшения и уточнения результатов одного метода результатами другого. Полнота, которая должна подтвердить, что имеется полное представление опыта или что ассоциации достигнуты. Разработка, которая заключается в разработке вопросов из одного метода, которые вытекают из выводов предыдущего метода, или один метод представляет допущения, которые могут быть проверены в следующем методе.Один метод способствует развитию другого метода (например, интервью информируют о разработке опроса). Расширение, которое должно объяснить и уточнить знания, полученные с помощью предшествующего метода. Это увеличивает широту и масштаб проекта за счет использования различных методов для разных компонентов или того, что один метод может быть вложен в другой метод, чтобы обеспечить понимание различных уровней анализа. Подтверждение или подтверждение, которое предназначено для оценки достоверности выводов, полученных с помощью одного метода.Триангуляция — это конвергенция и подтверждение результатов, полученных с помощью различных методов, изучающих одно и то же явление (Morse, 1991). Подтверждение или подтверждение используются для оценки целостности лечения конкретного вмешательства посредством триангуляции и подтверждения. Компенсация, которая заключается в устранении недостатков одного метода с помощью другого. Разнообразие, то есть поиск противоречивых или противоположных точек зрения на один и тот же опыт или ассоциации (Venkatesh et al., 2013). Последние два шага особенно отличают процесс MMR от процессов моно-метода, и поэтому исследователи смешанных методов должны четко указать обоснование и цель для смешения количественного и качественного подходов.
	Шаг 5: Вопросы исследования направляют исследование, поскольку они определяют план исследования с точки зрения этапов и последовательности сбора данных (Onwuegbuzie & Leech, 2006). Дизайн MMR следует рассматривать только тогда, когда он требуется в рамках исследовательского вопроса, поскольку он может не подходить для ответа на все исследовательские проблемы.MMR — это просто еще один вариант, который следует рассматривать отдельно от традиционных количественных или качественных расчетов. Будет ошибкой выбирать дизайн до того, как будут сформулированы вопросы. Во-первых, необходимо определить доминирующий характер вопроса исследования — количественный или качественный? Общее практическое правило состоит в том, что вопросы, начинающиеся со слова «что?», Предполагают количественную тенденцию, а слово «как?» Подразумевает вопрос, требующий более качественной тенденции. Во-вторых, часть вопроса (ов), на которую делается акцент, требует более комплексного рассмотрения, так как это определяет план исследования.Схема исследования, в свою очередь, зависит от цели, для которой предназначена конструкция MMR.
Этап 3: Ранняя разработка и пилотные испытания:	Этап 6: Дизайн выборки: Leech and Onwuegbuzie (2005) описали четыре плана выборки: идентично, где одни и те же члены выборки участников участвуют как в количественном, так и в качественном компонентах параллельно, поскольку количественные и качественные выборки различны, но взяты из общей популяции вложенных (т.е. члены выборки, выбранные для одного этапа исследования, представляют собой подмножество участников, выбранных для другого аспекта исследования) многоуровневый (то есть с использованием двух или более наборов образцов, извлеченных из разных уровней исследования).
	Шаг 7: Разработка смешанных методов: данные количественных и качественных компонентов должны собираться одновременно или последовательно. Данные из двух компонентов также могут быть собраны частично или полностью и могут иметь равный или неравный статус (Leech & Onwuegbuzie, 2005).Чтобы соответствовать результатам исследования, особое внимание следует уделить методам интеграции (например, во время сбора и анализа данных). Путем триангуляции данных достигается сходимость источников с помощью качественных и количественных методов. Ключевыми решениями, которые необходимо принять во внимание, являются уровень взаимодействия между количественными и качественными цепями, приоритет количественных и качественных цепочек (взвешивание), выбор времени количественных и качественных цепочек и, наконец, интеграция (где и как сочетать количественные и качественные элементы). пряди) (Irwin et al., 2014).
	Шаг 8: Ранняя разработка и пилотное исследование.
Этап 4: Дальнейшая разработка	Шаг 9: Сбор данных: Данные собираются одновременно, одновременно или последовательно (Creswell & Plano Clark, 2011).
	Шаг 10: Анализ данных: Анализ данных может выполняться посредством преобразования, исследования статей, разработки инструментов или изучения нескольких уровней.
	Шаг 11: Проверка данных: в случае последовательного проектирования (например,г. в случае, когда один цикл используется для разработки процедуры сбора данных во втором цикле), необходимо собрать, проанализировать и проверить больше данных. После того, как валидность была установлена как в количественной, так и в качественной областях исследования, исследователь должен рассмотреть валидность процесса смешивания во всем исследовании MMR.
	Шаг 12: Интерпретация: интерпретация результатов происходит только после того, как все данные будут собраны, проанализированы и подтверждены.Цель фазы интерпретации — сделать мета-выводы из комбинации количественных и качественных выводов (Teddlie & Tashakkori, 2003), что характерно для MMR, поскольку это не является обычным явлением в монометрических исследованиях. Исследователи должны интерпретировать, как сочетание количественного и качественного подходов способствовало решению исследовательской проблемы и вопросов. Необходимо указать, были ли результаты QUAL и QUAN объединены, связаны, встроены или смешаны (Creswell et al., 2011).
Написание отчета	Шаг 13 состоит из написания отчета, в котором исследователи должны решить, как представить количественные и качественные компоненты исследования.В отчете важно подчеркнуть вклад смешанных методов (Creswell et al., 2011). Исследователям может потребоваться переформулировать исследовательский вопрос (шаг 14), что, в свою очередь, снова запустит исследовательский процесс.

Эти вышеупомянутые противоречия позже были заключены в четыре проблемы, описанные Onwuegbuzie и Dickinson (2007).

Проблемы выборки : присущи как количественным, так и качественным исследованиям.В количественных исследованиях серьезной угрозой валидности является использование несоответствующей пробы или несоответствующей пробы (Schmidt, 1996). Lundie, Erasmus, Zsilavecz и Van der Linde (2014) испытали ограничение на размер выборки в своем исследовании, в котором был разработан контрольный список для дифференциальной диагностики нейрогенного заикания. Использование неслучайных выборок ограничивает обобщение для других популяций, как было отмечено в исследовании Wium и Gerber (2016), в котором изучались знания врачей об ототоксичности.Проблема с адекватностью должна быть решена путем статистического расчета выборки. В качественных исследованиях угрозы, связанные с адекватностью выборки , устраняются путем насыщения данных. Проблема репрезентации (Denzin & Lincoln, 2005), с которой часто сталкиваются качественные исследователи, также становится проблемой для MMR, когда исследователи сталкиваются с трудностями при описании жизненного опыта с помощью слов и чисел. Может потребоваться представление всего населения (Irwin et al., 2014).

Другая угроза — это соответствие выборки (Onwuegbuzie, Jiao, & Bostick, 2004), которой можно противостоять, представив изучаемые явления (например, насколько хорошо участники могут сформулировать свой опыт) (Irwin et al., 2014) . Другой проблемой выборки является объединение количественных и качественных исследований в последовательных планах, поскольку исследователи должны решить, какие результаты начального этапа следует использовать на последующем этапе. Выбор подходящего размера выборки для обоих этапов может оказаться сложной задачей из-за их неравного веса.

Легитимация : получить легитимацию в MMR сложнее, чем в любом из подходов с моно-методом. В количественных исследованиях возникают проблемы, связанные с получением достоверности (например, конструктивная валидность, валидность критериев и валидность содержания) (American Educational Research Association, 1999). В качественных исследованиях исследователи стремятся к достоверности (внутренней валидности), надежности (надежности), переносимости (внешней валидности) и подтверждаемости (объективности) своих выводов (Denzin & Lincoln, 2005, p.17). В MMR ожидается, что исследователи получат достоверные, заслуживающие доверия, передаваемые и / или подтверждаемые результаты (Onwuegbuzie & Johnson, 2006).

Интеграция : Третья спорная проблема MMR связана с интеграцией количественных и качественных результатов (Onwuegbuzie & Teddlie, 2003; Creswell et al., 2011; Glogowska, 2011). Неравномерный вес двух наборов данных может создать проблему с точки зрения достоверности (Irwin et al., 2014).Речь идет о триангуляции, расширении, сравнении или объединении результатов, полученных из данных, полученных из больших случайных выборок в количественном исследовании, с данными, полученными из качественного компонента, который вытекает из небольших целевых выборок. Еще одна проблема, связанная с интеграцией результатов, — это когда необходимо принять решение об интеграции во время последовательных дизайнов. Может быть неясно, какие результаты первого этапа будут первичными данными на втором этапе. Кроме того, исследователи часто делают поверхностные заявления об использовании MMR.Очень часто анкеты носят в основном количественный характер (например, они не только состоят в основном из закрытых вопросов или контрольных списков, но также включают несколько открытых вопросов), что нельзя рассматривать как истинную интеграцию методов. С такими проблемами можно справиться, строго защищая выбранный метод. Исследователи также должны явно задокументировать методологическое соответствие.

В-четвертых, существует проблема, связанная с политикой , основанная на противоречиях, которые существуют между исследователями при сочетании количественного и качественного подходов.Сторонники методологической чистоты утверждают, что смешивание невозможно с парадигматической точки зрения (Onwuegbuzie & Teddlie, 2003; Creswell et al., 2011; Glogowska, 2011). Также может оказаться сложной задачей убедить заинтересованные стороны оценить результаты как количественного, так и качественного компонентов исследования (Irwin et al., 2014).

Другие проблемы могут возникнуть при проведении MMR (Morse, 1991; Creswell et al., 2011; Glogowska, 2011). Когда количественные и качественные результаты не подтверждают друг друга, лучше всего представить оба набора результатов, чтобы подчеркнуть сложность явления или вмешательства, что часто имеет место в контексте здравоохранения и образования.В таком случае использование MMR особенно полезно, так как таким образом можно продемонстрировать, как смешанные методы могут рассказать более полную и реалистичную историю, например, о том, что работает при каких обстоятельствах и с кем.

Многие проекты MMR в конечном итоге публикуются отдельно как монометрические исследования. Причины этого могут заключаться в том, что авторы ожидают, что читатели проявят интерес к одному конкретному аспекту исследования, или из-за строгих ограничений по количеству страниц и слов в некоторых журналах.Исследование с использованием смешанных методов длится дольше, чем исследование с использованием одного метода, и исследователи могут столкнуться с трудностями при публикации своей работы с такими ограничениями. В последовательных исследованиях выбор времени для различных компонентов исследования также может быть причиной того, что исследования смешанных методов не публикуются, поскольку исследователи могут почувствовать давление, чтобы сначала опубликовать результаты, полученные на более ранних этапах.

Также могут возникать логистические проблемы, связанные с доступностью ресурсов (Onwuegbuzie & Teddlie, 2003; Creswell et al., 2011; Glogowska, 2011), поскольку MMR является более дорогостоящим в результате использования более чем одного типа процедур сбора данных. Может потребоваться исследовательская подготовка, поскольку исследователи должны обладать тремя навыками в области количественного, качественного и MMR (Irwin et al., 2014). Исследования с использованием смешанных методов требуют больших усилий, чем планы с использованием одного метода, и могут стать проблемой для одного исследователя, особенно в случае параллельных исследований. В случае последовательных дизайнов это может занять больше времени. Возможно, лучше всего работать в команде (Creswell et al., 2011).

Исследователи, однако, не должны обескураживаться этими проблемами, а должны ознакомиться с литературой по MMR и изучить захватывающие возможности, которые могут предложить разработки с использованием смешанных методов. Однако проблемы можно превратить в преимущества, поскольку для этого от исследователей требуется универсальность и способность работать в группах и в разных дисциплинах. Межпрофессиональная совместная практика в сфере здравоохранения и образования поддерживается во всем мире (Garuth, 2013). Подход с использованием смешанных методов идеально подходит для исследований в области межпрофессионального сотрудничества с целью улучшения результатов для людей с коммуникативными расстройствами и их семей, а также для обеспечения высочайшего качества медицинской помощи в разных условиях.

Когнитивная и нейронная организация обработки речи

Речевое воспроизведение и восприятие — одни из самых сложных действий, выполняемых людьми.Обработка речи изучается в различных областях и с использованием самых разных исследовательских подходов. Эти области включают, помимо прочего, (социо) лингвистику, когнитивную психологию, нейрофизиологию и когнитивную нейробиологию. Подходы к исследованиям варьируются от поведенческих исследований до методов нейровизуализации, таких как MEG / EEG и fMRI, а также нейрофизиологических подходов, включая запись MEP, TMS.

Каждый из этих подходов предоставляет ценную информацию о конкретных аспектах обработки речи.Поведенческое тестирование может дать информацию о природе когнитивных процессов, участвующих в обработке речи, методы нейровизуализации показывают, где (фМРТ и МЭГ) в головном мозге происходят эти процессы, и / или проливают свет на динамику активации этих областей мозга (ЭЭГ и MEG), в то время как нейрофизиологические методы (MEP и TMS) могут оценить критическое участие областей мозга в когнитивном процессе. Тем не менее, что в настоящее время неясно, так это то, как исследователи речи могут комбинировать методы таким образом, чтобы конвергентный подход дополнял теорию / формулировку модели, помимо вклада отдельных компонентных методов? Мы ожидаем, что такая комбинация подходов значительно продвинет теоретические разработки в этой области.

Исследователи речевой науки начинают сближать методы. Например, ТМС и фМРТ были объединены для установления функциональной локализации и специфической функциональной роли в именовании у пациентов с афазией, а манипуляции с производством речи использовались для проверки гипотез о нейронной организации восприятия речи. Мы думаем, что эти комбинации подходов чрезвычайно интересны и приветствовали бы обсуждение того, как лучше всего комбинировать методы исследования и использовать их при разработке моделей обработки речи, которые делают прогнозы о когнитивных процессах и нейронных субстратах, связанных с слушанием и речью.

Эта тема исследования исследует когнитивную и нейронную организацию обработки речи, включая производство и восприятие речи на уровне отдельных звуков речи, слогов, слов и предложений. Мы приветствуем оригинальные исследования и обзорные статьи, посвященные этим темам в контексте исследований на людях, с целью дальнейшего выяснения нейронных и когнитивных механизмов, которые вместе составляют систему обработки речи человека. Хотя нас особенно интересуют статьи, в которых сообщается об исследованиях с использованием конвергентных методов для изучения обработки речи, с целью построения теории / модели обработки речи, приветствуются любые материалы, содержащие ссылку на нашу центральную тему.Наша цель — использовать результаты различных дисциплин, точек зрения и подходов, чтобы получить более полное представление об организации обработки речи.

Важное примечание : Все материалы по данной теме исследования должны находиться в рамках того раздела и журнала, в который они были отправлены, как определено в их заявлениях о миссии. Frontiers оставляет за собой право направить рукопись, выходящую за рамки объема, в более подходящий раздел или журнал на любом этапе рецензирования.

Анализ дискурса | Пошаговое руководство с примерами

Анализ дискурса — это метод исследования для изучения письменной или устной речи в связи с ее социальным контекстом. Его цель — понять, как язык используется в реальных жизненных ситуациях.

Когда вы проводите анализ дискурса, вы можете сосредоточиться на:

Цели и эффекты разных типов языка
Культурные правила и условности в общении
Как передаются ценности, убеждения и предположения
Как использование языка связано с его социальным, политическим и историческим контекстом

Анализ дискурса — распространенный метод качественного исследования во многих гуманитарных и социальных дисциплинах, включая лингвистику, социологию, антропологию, психологию и культурологию.

Для чего используется анализ дискурса?

Проведение анализа дискурса означает изучение того, как функционирует язык и как создается значение в различных социальных контекстах. Его можно применить к любому экземпляру письменной или устной речи, а также к невербальным аспектам общения, таким как тон и жесты.

Материалы, подходящие для дискурс-анализа, включают:

Книги, газеты и периодические издания
Маркетинговые материалы, такие как брошюры и рекламные объявления
Деловые и правительственные документы
Веб-сайты, форумы, сообщения и комментарии в социальных сетях
Интервью и беседы

Анализируя эти типы дискурса, исследователи стремятся понять социальные группы и то, как они общаются.

Чем анализ дискурса отличается от других методов?

В отличие от лингвистических подходов, которые сосредотачиваются только на правилах использования языка, анализ дискурса подчеркивает контекстное значение языка.

Основное внимание в нем уделяется социальным аспектам общения и способам использования языка людьми для достижения определенных результатов (например, для построения доверия, для создания сомнения, для вызова эмоций или для управления конфликтом).

Вместо сосредоточения внимания на более мелких единицах языка, таких как звуки, слова или фразы, анализ дискурса используется для изучения более крупных фрагментов языка, таких как целые разговоры, тексты или коллекции текстов.Выбранные источники можно анализировать на нескольких уровнях.

Анализ дискурса
Уровень связи	Что анализируется?
Словарь	Слова и фразы можно анализировать на предмет идеологических ассоциаций, формальности, эвфемистического и метафорического содержания.
Грамматика	Способ построения предложений (например, времена глаголов, активное или пассивное построение, использование императивов и вопросов) может выявить аспекты предполагаемого значения.
Структура	Структура текста может быть проанализирована на предмет того, как она создает акцент или выстраивает повествование.
Жанр	Тексты можно анализировать с точки зрения условностей и коммуникативных целей их жанра (например, политические выступления или статьи в бульварных газетах).
Невербальное общение	Невербальные аспекты речи, такие как тон голоса, паузы, жесты и звуки типа «ммм», могут выявить аспекты намерений, отношения и эмоций говорящего.
Разговорные коды	Взаимодействие между людьми в разговоре, такое как очередность, прерывание и реакция слушателя, может выявить аспекты культурных традиций и социальных ролей.

Как проводить анализ дискурса

Дискурс-анализ — это качественный и интерпретативный метод анализа текстов (в отличие от более систематических методов, таких как контент-анализ). Вы делаете интерпретации, основанные как на деталях самого материала, так и на знании контекста.

Существует множество различных подходов и техник, которые вы можете использовать для анализа дискурса, но приведенные ниже шаги описывают основные шаги, которые вам необходимо выполнить.

Шаг 1. Определите вопрос исследования и выберите содержание анализа

Чтобы провести анализ дискурса, вы начинаете с четко определенного исследовательского вопроса. После того, как вы разработали свой вопрос, выберите диапазон материалов, которые подходят для ответа на него.

Дискурс-анализ — это метод, который может применяться как к большим объемам материала, так и к меньшим выборкам, в зависимости от целей и сроков вашего исследования.

Вы хотите изучить, как конкретная смена режима от диктатуры к демократии повлияла на пиар-риторику предприятий в стране. Вы решаете изучить заявления о миссии и маркетинговые материалы 10 крупнейших компаний в течение пяти лет после смены режима.

Шаг 2. Соберите информацию и теорию о контексте

Затем вы должны установить социальный и исторический контекст, в котором материал был создан и предназначен для получения.Соберите фактическую информацию о том, когда и где был создан контент, кто его автор, кто его опубликовал и кому он был распространен.

Помимо понимания реального контекста дискурса, вы также можете провести обзор литературы по данной теме и построить теоретическую основу для проведения вашего анализа.

Вы исследуете фактическую информацию о политике и истории страны, а также о предприятиях, которые изучаете. Вы также изучаете теорию перехода к демократии и взаимоотношений между государством и бизнесом.

Шаг 3. Проанализируйте контент на предмет тем и шаблонов

Этот шаг включает в себя тщательное изучение различных элементов материала, таких как слова, предложения, абзацы и общую структуру, и их соотнесение с атрибутами, темами и шаблонами, имеющими отношение к вашему исследовательскому вопросу.

Вы анализируете выбранный материал на предмет формулировок и утверждений, которые отражают авторитарные и демократические политические идеологии или относятся к ним, включая отношение к власти, либеральные ценности и общественное мнение.

Шаг 4. Просмотрите свои результаты и сделайте выводы

После того, как вы присвоили определенные атрибуты элементам материала, подумайте о своих результатах, чтобы изучить функцию и значение используемого языка. Здесь вы рассмотрите свой анализ в отношении более широкого контекста, который вы установили ранее, чтобы сделать выводы, которые ответят на ваш исследовательский вопрос.

Ваш анализ показывает, что в материалах, опубликованных до смены режима, использовались формулировки, подчеркивающие качество и необходимость его услуг и продуктов, а в материалах, опубликованных после перехода к демократическому режиму, подчеркивались потребности и ценности потребителя.Вы сравниваете результаты с вашим исследованием идеологии и риторики политических режимов и делаете вывод о том, что изменение политического контекста сформировало коммуникационные стратегии национального бизнеса.

Психология языка Серия видео

Лаборатория языковых исследований представляет:

Психология языка Серия видео

***** Приглашаем всех, кто опубликовал работы по психологии языка, по электронной почте ([email protected]) короткое видео, чтобы мы могли продолжить обновление серии. Мы просим, чтобы видеоролики не превышали 15 минут, избегали жаргона и были простыми для понимания. Мы с нетерпением ждем вашего видео в ближайшее время. *****

«Передача» тона голоса «посредством текстового сообщения» — д-р Дженнифер Рош

О докторе Дженнифер Рош

Доктор Дженнифер Рош — доцент кафедры патологии речи и аудиологии Кентского государственного университета. Ее исследовательские интересы включают общение в контексте социальной динамики и динамики действий.Ее особенно интересуют когнитивные механизмы, управляющие общением (успешным и неудачным). Она считает, что на общение сильно влияют лингвистические, психолингвистические и социальные свойства, которые динамически взаимодействуют и влияют на адаптацию к сложным и новым разговорным ситуациям. Большая часть ее исследований была сосредоточена на акустических сигналах эмоциональной речи, взглядах на перспективу и психолингвистических сигналах недопонимания.

Эта презентация «Передача« тона голоса »с помощью текстового сообщения» Др.Дженнифер Рош была записана, отредактирована и отправлена (30 мая 2018 г.) доктором Роше. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — доктор Дженни Рош рассказывает о & # 039; тоне голоса & # 039; через текстовое сообщение.

Вернуться к началу

«Некоторые нейромифы кохлеарных имплантатов» — доктор Дэвид Пизони

О докторе Дэвиде Писони

Доктор.Дэвид Б. Пизони — одна из ведущих фигур в области восприятия речи и обработки устной речи. Он заинтересован в том, чтобы лучше понять самые ранние стадии восприятия речи и определить, как исходная акустико-фонетическая информация в речевом сигнале взаимодействует с другими источниками знаний для поддержки распознавания устных слов, лексического доступа и обработки разговорной речи. Лаборатория исследования речи находится под его руководством более тридцати лет.Долгосрочная цель его лаборатории — обеспечить широкую междисциплинарную исследовательскую подготовку в области коммуникативных наук и расстройств, а также поощрять новаторские и творческие подходы к фундаментальным и клиническим исследовательским проблемам в области речи, слуха и сенсорной коммуникации.

Эта презентация: «Некоторые нейромифы кохлеарных имплантатов» доктора Дэвида Писони была записана вживую перед студийной аудиторией 5 сентября 2016 года в Университете штата Кливленд. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — доктор Дэвид Пизони представляет «Нейромифы кохлеарных имплантатов»;

Вернуться к началу

«Как наши руки помогают нам учиться» — доктор Сьюзен Голдин-Медоу

О докторе Голдин-Мидоу

Доктор Голдин-Мидоу — заслуженный профессор службы Бердсли Рамла в Чикагском университете. Основным направлением деятельности лаборатории Голдин-Медоу является изучение невербального общения, в частности жестов.Доктор Голдин-Мидоу является автором более 250 рецензируемых журнальных статей, глав книг, трудов и обзоров.

Доктор Голдин-Мидоу был удостоен многих престижных наград за исследования, преподавание и наставничество, в том числе Премию Уильямса Джеймса от Ассоциации психологических наук (APS) 2015 года, высшую награду, присуждаемую APS. Премия присуждается выдающимся членам за их значительный интеллектуальный вклад в фундаментальную психологию. Д-р Голдин-Мидоу является избранным членом APS, Американской ассоциации развития науки, Американской психологической ассоциации (отделы 3 и 7), Американской академии искусств и наук, Общества когнитивных наук, Американского лингвистического общества. , Общество экспериментальных психологов и Психономическое общество.

Доктор Голдин-Мидоу является нынешним президентом APS и на протяжении своей карьеры избиралась на многие другие важные должности в национальных и международных ассоциациях.

Эта презентация: «Как наши руки помогают нам учиться» доктора Сьюзан Голдин-Мидоу была записана вживую перед студийной аудиторией 28 апреля 2016 года в Университете штата Кливленд. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Серия видео по психологии языка — Dr.Сьюзан Голдин-Мидоу представляет тему «Как наши руки помогают нам учиться»;

Вернуться к началу

«Роли общих когнитивных процессов в языке»

О докторе Хамрике

Доктор Филлип Хэмрик — доцент и главный исследователь Лаборатории изучения языка и когнитивных исследований. В лаборатории LCR д-р Хамрик проводит экспериментальные исследования того, как изучаются языки и какую роль играют общие когнитивные способности (например,ж., память, осознание, восприятие, внимание) играют в процессе обучения. Он также проводит мета-исследования самих количественных методов исследования с целью повышения достоверности и надежности поведенческих показателей изучения языка, осведомленности и памяти. Его исследования опубликованы в многочисленных отредактированных томах и журналах, в том числе в Canadian Journal of Experimental Psychology and Language Learning.

Дополнительная информация о докторе Хамрике

Настоящая презентация: «Роли общих когнитивных процессов в языке» Др.Филлип Хэмрик был записан вживую перед студийной аудиторией 22 апреля 2016 года в Кливлендском государственном университете. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — доктор Хамрик представляет когнитивные процессы в языке

Вернуться к началу

«Сила молчания: невербальная коммуникация» — д-р Дэвид Мацумото

О докторе Мацумото

Доктор.Мацумото — известный эксперт в области микровыражений, жестов, невербального поведения, культуры и эмоций. Он профессор психологии в Государственном университете Сан-Франциско и директор Лаборатории исследований культуры и эмоций. Лаборатория специализируется на исследованиях, включающих мимику, микровыражения, тонкие выражения, невербальное поведение, обман и культуру. Он является младшим редактором журнала кросс-культурной психологии и членом редакционной коллегии Азиатского журнала социальной психологии, азиатского психолога, журнала невербального поведения, мотивации и эмоций, познания и эмоций и человеческого общения.Кроме того, доктор Мацумото является директором Humintell — компании, которая обеспечивает «уникальное обучение в области выражения эмоций на лице, невербального поведения, обнаружения обмана и культурной адаптации».

Дополнительная информация о докторе Мацумото

Эта презентация: «Сила тишины: невербальная коммуникация» доктора Дэвида Мацумото была записана вживую перед студийной аудиторией 30 марта 2016 года в Государственном университете Кливленда. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — д-р Дэвид Мацумото представляет невербальную коммуникацию

Вернуться к началу

«Улавливание дрейфа: фонетическая конвергенция в устной коммуникации» — д-р Дженнифер Пардо

О докторе Пардо

Дженнифер С. Пардо — адъюнкт-профессор психологии и директор лаборатории речевой коммуникации Государственного университета Монклера. Доктор Пардо получила докторскую степень.Имеет степень доктора философии в области когнитивной психологии Йельского университета в 2000 году, занимал академические должности в Барнард-колледже, Уэслианском университете и Новой школе социальных исследований. Исследования доктора Пардо сосредоточены на производстве и восприятии разговорной речи с упором на понимание вариаций и конвергенции в фонетической форме. Эта исследовательская программа в настоящее время поддерживается грантом Национального научного фонда , ранее при поддержке Национальных институтов здравоохранения .Последние публикации, полученные в результате этого исследования, появились в журналах Journal of Memory & Language , Frontiers in Psychology и Discourse Processes .

Дополнительная информация о докторе Дженнифер Пардо

Эта презентация: «Улавливая дрейф: фонетическая конвергенция в устном общении» д-ра Дженнифер Пардо была записана вживую перед студийной аудиторией 25 марта 2016 года в Государственном университете Кливленда. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — доктор Дженнифер Пардо представляет о фонетической конвергенции

Вернуться к началу

«Двуязычный разум» — доктор Эллен Белосток

О докторе Белосток

Доктор Эллен Белосток изучает влияние двуязычия на когнитивные и лингвистические процессы на протяжении всей жизни. Она является директором лаборатории познания и развития продолжительности жизни, лаборатории когнитивной нейробиологии на факультете психологии Йоркского университета.Доктор Белосток использует методы поведенческой и нейровизуализации, включая электроэнцефалографию (ЭЭГ) и технологию магнитно-резонансной томографии (МРТ), чтобы исследовать нейронные основы познания у людей с различным языковым фоном и определить механизм, с помощью которого эти эффекты имеют место. В ее исследования входят дети, люди младшего и старшего возраста, а также пациенты. Она опубликовала множество книг, научных статей и глав в книгах. Она является членом Королевского общества Канады, Общества экспериментальной психологии, Американского психологического общества и других профессиональных организаций.Среди ее наград — Премия Хебба Канадского общества по изучению поведения мозга и когнитивных наук (2011 г.), Премия Киллама в области социальных наук (2010 г.), Премия за заслуги перед президентом Йоркского университета (2009 г.), Премия Дональда Т. Стусса за выдающиеся достижения в области научных исследований. Гериатрический центр Бэйкрест (2005 г.), награда декана за выдающиеся исследования (2002 г.), исследовательская стипендия Киллама (2001 г.) и стипендия Уолтера Гордона (1999 г.).

Эта презентация: «Двуязычный разум» доктора Эллен Белосток была записана вживую перед студийной аудиторией 24 февраля 2016 года в Университете штата Кливленд.Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — презентация доктора Эллен Белосток о двуязычном мышлении

Вернуться к началу

«Ошибки в языковой обработке» — д-р Фернанда Феррейра

О докторе Феррейре

Доктор Фернанда Феррейра — профессор психологии Калифорнийского университета в Дэвисе. Область исследований профессора Феррейры — психолингвистика.Она является директором лаборатории психолингвистики в Центре разума и мозга. Она использует базовые идеи формальной лингвистики, особенно теории фонологии и синтаксиса предложений, для разработки моделей обработки. Ее эмпирическая работа опирается как на поведенческие, так и на нервные показатели, включая отслеживание взгляда (для измерения фиксации, саккад и диаметра зрачка) и запись потенциалов, связанных с событием (ERP). Фундаментальная цель ее исследования — раскрыть механизмы, которые позволяют людям понимать и генерировать язык в реальном времени и во взаимодействии с другими когнитивными системами.

Дополнительная информация о докторе Феррейре

Эта презентация: «Ошибки в языковой обработке» доктора Фернанды Феррейра была записана вживую перед студийной аудиторией 19.02.16 в Университете штата Кливленд. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — Доктор Фернанда Феррейра представляет языковые ошибки

Вернуться к началу

«Учимся на своих ошибках: что ошибки речи говорят нам о языковой обработке» — д-р.Михаил Витевич

О докторе Витевиче

Научные интересы доктора Витевича включают восприятие и воспроизведение речи на протяжении всей жизни, овладение языком и обработку второго языка. Доктор Витевтич также использует математические инструменты из новой области, известной как сетевая наука, для измерения структуры, существующей среди фонологических словоформ в ментальном лексиконе.

Доктор Витевич — директор Лаборатории разговорной речи и профессор кафедры психологии Канзасского университета.Кроме того, доктор Витевич имеет множество публикаций в престижных журналах.

Дополнительная информация о докторе Витевиче.

Прочтите этот документ доктора Витевича и его коллег Дневник ошибок речи и кончика языка для мобильных устройств и попробуйте приложение — нажмите здесь, чтобы начать (или посетите: http://spedi.ku.edu) .

Эта презентация доктора Майкла Витевича «Учимся на наших ошибках: что ошибки речи говорят нам о языковой обработке» была записана вживую перед студийной аудиторией 22 января 2016 года в Государственном университете Кливленда.Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео серии видео о психологии языка — доктор Майкл Витевич представляет языковые ошибки

«Как люди используют язык для успешного общения?» — Д-р Виктор Феррейра

О докторе Феррейре

Исследования доктора Феррейры сосредоточены на языковом производстве и коммуникации. Его исследовательские вопросы сосредоточены на том, как говорящие формируют предложения, как говорящие извлекают и производят отдельные слова и как знание, которое говорящие и слушатели имеют друг о друге, влияет на производственное поведение языка.Д-р Феррейра — главный исследователь лаборатории языкового производства и профессор кафедры психологии Калифорнийского университета в Сан-Диего. Кроме того, доктор Феррейра имеет множество публикаций в престижных журналах, включая Psychological Science, Cognitive Science, и Cognition .

Дополнительная информация о докторе Феррейре

Эта презентация: «Как люди используют язык для успешного общения?» Д-р Виктор Феррейра был записан вживую перед студийной аудиторией 17.12.15 в Государственном университете Кливленда.Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео доктора Виктора Феррейры

«Психология ругательства» — д-р Тимоти Джей

О докторе Джее

Всемирно известный эксперт по проклятиям, доктор Джей поддерживает активный график исследований, письменной и устной речи. Он опубликовал множество книг и глав о проклятиях, а также учебник по психологии языка для Прентис Холл.Доктор Джей, преподаватель Массачусетского колледжа гуманитарных наук, часто пользуется услугами психолингвистики. Он работал консультантом в ряде школьных систем и был свидетелем-экспертом в судебных делах, касающихся непристойности и цензуры. Кроме того, у доктора Джея брали интервью или он был показан в десятках радиошоу, телевизионных программах и документальных фильмах.

Дополнительная информация о докторе Джей

* Предупреждение. Следующее видео содержит ненормативную лексику и объяснение того, почему эти слова считаются явными.* Эта презентация: «Психология ругательства» доктора Тимоти Джея была записана вживую перед студийной аудиторией 13 ноября 2015 г. в Университете штата Кливленд. Эта серия частично финансируется Фондом APS для преподавания и общественного понимания психологии.

Видео из серии «Психология языка» — доктор Тимоти Джей представляет книгу «Психология ругательства».

Вернуться к началу

«Благодарности и благодарности»

Вернуться к началу

Эффективные стратегии исследования: обращение к вашей аудитории и цель — видео и стенограмма урока

Стратегии исследования

Изучая речь или даже статью, вы должны попытаться сделать следующее:

Изучить в начале
Марочные материалы
Делать заметки
Используйте различные источники

Раннее исследование означает исследование с самого начала, еще до того, как вы начнете развивать свои основные идеи.Это поможет вам получить адекватные источники и информацию. Вы сможете быть уверены, что основные идеи в вашей речи не будут слишком широкими или слишком узкими. Кроме того, исследование по мере развития речи позволит вам легко включить то, что вы обнаружите, в свою речь.

Еще одна эффективная стратегия исследования речи — отмечать материалы с помощью стикера или маркера при просмотре своего исследования. Например, я распечатываю или сохраняю всю информацию, которую нахожу в базе данных библиотеки, которая мне нравится.Я храню это исследование в папке с тремя кольцами. Я храню эту папку с собой и просматриваю информацию всякий раз, когда у меня появляется свободное время. Во время чтения я выделяю вспомогательные материалы, которые мне интересны, например примеры, статистические данные и свидетельства.

Когда я пишу свою речь, я люблю возвращаться к материалам, которые я собрал, чтобы получить информацию. На этот раз вместо того, чтобы перечитывать всю статью заново, я просто нахожу те места, которые я выделил.

Запись во время исследования поможет вам несколькими способами.Во-первых, вы сможете резюмировать информацию по ходу дела, что позволит вам более полно развивать свои идеи и избежать плагиата, потому что в ваших заметках будут доступны соответствующие цитаты. Во-вторых, вы не рискуете перепутать или запутать свое исследование. Я имею в виду, что у вас будет организованный список ваших источников и информации, которую вы получили из каждого источника, поэтому вы не сможете по ошибке указать неправильный источник. Ссылка не на тот источник может привести к потере доверия со стороны аудитории, если они заметят ошибку.

Убедитесь, что вы используете различные источники в своей речи. Не ограничивайте себя одной базой данных или только книгами, которые вы найдете в одном проходе в библиотеке. Помните, что к вашей теме можно подойти с разных точек зрения. Разнообразие источников поможет вам создать этически прочную и всестороннюю речь. Лучше всего провести недавнее исследование, но не бойтесь узнать о своей теме с точки зрения того, что было несколько лет назад; это поможет вам добавить глубины вашей речи.

Исследование для аудитории

При разработке своей речи вы должны помнить об одном: ориентированность на аудиторию, что означает, что интересы и убеждения аудитории имеют первостепенное значение при разработке речи.Если аудитория не относится к вашему выступлению или находит его интересным, значит, вы не достигли своей цели как оратор. Вы можете адаптировать свои исследования и наглядные пособия к потребностям вашей аудитории.

Используйте исследования, чтобы привлечь внимание к демографическим характеристикам вашей аудитории. Вы бы подошли к выступлению для младшей аудитории иначе, чем для старшей. Например, если у вас более молодая аудитория, вы можете использовать недавние исследования и свидетельства людей, пользующихся популярностью в культуре.Если у вас более старая аудитория, возможно, вы захотите использовать исследования авторитетных и пользующихся большим доверием авторов в своих областях.

Разработайте наглядные пособия, которые понравятся вашей аудитории. Например, группа деловых людей захочет услышать в своей речи цифры, чтобы подкрепить ваши аргументы. Они также захотят, чтобы информация отображалась в виде графика или диаграммы. Младшая аудитория более наглядна, поэтому вы захотите включить наглядное пособие, которое действительно подкрепляет и проясняет вашу точку зрения.Группа студентов, изучающих естественные науки, может оценить диаграммы и маркированные пункты.

Включите исследования из различных источников, включая светских и религиозных авторов и публикации. Если вы произносите речь перед религиозной группой, у вас больше шансов завоевать доверие и установить связь со своей аудиторией, используя исследования людей, исповедующих эту конкретную религию. То же самое касается и исследований, проведенных членами определенной группы. Если вы произносили речь перед несколькими членами Национальной стрелковой ассоциации, то включение исследования кого-то, кто является членом NRA, установит доверие и установит отношения с членами вашей аудитории.

Краткое содержание урока

Помните, исследование — это метод изучения ресурсов для изучения фактов. При проведении исследования вы можете сэкономить много времени и улучшить развитие речи, используя некоторые из следующих стратегий:

Ранние исследования
Разметка материалов с помощью стикеров или маркера
Делать заметки
Используйте различные источники

При разработке речи очень важно держать аудиторию в центре внимания.Вот несколько способов адаптации вашего исследования и выступления к аудитории:

Разработайте наглядные пособия, которые понравятся вашей аудитории
Включите исследования из различных источников, включая светских и религиозных авторов и публикации
Включить исследования членов определенной группы

Если вы будете иметь в виду эти две вещи — ориентацию на аудиторию и стратегии исследования — при разработке своей речи, ваша аудитория определенно не будет клевать носом, пока вы говорите!

Результаты обучения

Посмотрите и запомните основные темы видеоурока, чтобы вы могли:

Расскажите о четырех стратегиях исследования, полезных при написании речи
Адаптируйте свою речь к целевой аудитории
Установите отношения и доверие со своей целевой аудиторией

Развитие восприятия речи | MACLab

Познавательные способности, которые позволяют взрослым слушателям распознавать речь, разбивать предложения на отдельные слова и даже узнавать значение новых слов, не проявляются волшебным образом, когда дети достигают определенного возраста.Эти навыки начинают развиваться очень рано. Дети не могут быть заранее запрограммированы на язык — скорее, они должны уметь изучать множество языковых систем, от таких языков, как английский, до языков, в которых используется тон, например, мандаринский китайский, и даже языков жестов. В результате, языковое развитие должно возникать в результате постоянного взаимодействия между развивающимися способностями ребенка, быстро меняющейся социальной структурой, в которой он находится, а также свойствами его языка и окружающей его среды.В MACLab нас очень интересуют механизмы, участвующие в развитии языка как в типичных, так и в нетипичных популяциях. Наше основное внимание здесь уделяется восприятию речи и распознаванию слов, которые в значительной степени развиваются в течение первых нескольких лет жизни. Таким образом, большая часть наших исследований здесь сосредоточена на младенцах и дошкольниках. Мы также используем вычислительные модели как способ попытаться формально зафиксировать процессы обучения и понять, как сложные взаимодействия между простыми механизмами могут привести к развитию.

Наше исследование языкового развития сосредоточено на нескольких ключевых вопросах:

Как младенцы узнают, какие типы звуков важны в их родном языке?
Как младенцы могут различать очень похожие слова (например, кошка и шляпа) во время заучивания слов?
Какие типы звуков допустимы для обозначения слов?

Поскольку маленькие дети имеют очень ограниченный набор вещей, которые они могут делать (которые обычно не связаны с разговором), мы используем ряд простых поведенческих методов для исследования языкового развития.Большинство этих методов основано на предпочтительной парадигме и методах привыкания.

Последние статьи

Рост, Г.К., и МакМюррей, Б. (2010) Поиск сигнала путем добавления шума: роль неконтрастной фонетической изменчивости в раннем обучении слов. Младенчество, 15 (6), 608-635.

Апфельбаум, К., и МакМюррей, Б. (2011). Использование изменчивости для измерения размерного веса: ассоциативные механизмы в раннем изучении слов.

Современные исследования речи | Материал по теме:

Выводы.

Заключение

Методы изучения нарушений речи

Диагностика внутренней речи | Диплом по психологии

Отдел экспериментальных исследований речи | Институт языкознания РАН

Основная проблематика исследований, выполняемых в отделе

Основные коллективные публикации

Основные индивидуальные публикации

Контакты

Л.С. Выготский. Мышление и речь. Проблема и метод исследования: Psychology OnLine.Net

У. Найссер. Селективное чтение: метод исследования зрительского внимания: Psychology OnLine.Net

Ю.Б. Гиппенрейтер. Метод интроспеции и проблема самонаблюдения: Psychology OnLine.Net

Методы исследования в овладении языком: принципы, процедуры и практика

Учебное пособие для логопедов и аудиологов в Южной Африке

Преимущества и сильные стороны исследования смешанными методами

Споры и проблемы при исследовании смешанных методов

ТАБЛИЦА 2

Когнитивная и нейронная организация обработки речи

Анализ дискурса | Пошаговое руководство с примерами

Для чего используется анализ дискурса?

Чем анализ дискурса отличается от других методов?

Как проводить анализ дискурса

Шаг 1. Определите вопрос исследования и выберите содержание анализа

Шаг 2. Соберите информацию и теорию о контексте

Шаг 3. Проанализируйте контент на предмет тем и шаблонов

Шаг 4. Просмотрите свои результаты и сделайте выводы

Психология языка Серия видео

«Передача» тона голоса «посредством текстового сообщения» — д-р Дженнифер Рош

О докторе Дженнифер Рош

«Некоторые нейромифы кохлеарных имплантатов» — доктор Дэвид Пизони

О докторе Дэвиде Писони

«Как наши руки помогают нам учиться» — доктор Сьюзен Голдин-Медоу

О докторе Голдин-Мидоу

«Роли общих когнитивных процессов в языке»

О докторе Хамрике

«Сила молчания: невербальная коммуникация» — д-р Дэвид Мацумото

О докторе Мацумото

«Улавливание дрейфа: фонетическая конвергенция в устной коммуникации» — д-р Дженнифер Пардо

О докторе Пардо

«Двуязычный разум» — доктор Эллен Белосток

О докторе Белосток

«Ошибки в языковой обработке» — д-р Фернанда Феррейра

О докторе Феррейре

Вернуться к началу

Эффективные стратегии исследования: обращение к вашей аудитории и цель — видео и стенограмма урока

Стратегии исследования

Исследование для аудитории

Краткое содержание урока

Результаты обучения

Развитие восприятия речи | MACLab

Последние статьи

Добавить комментарий Отменить ответ