Межличностные отношения в классе: Межличностные отношения в классном коллективе — МКОУ СОШ №14 г.Слободского

Межличностные отношения в классном коллективе — МКОУ СОШ №14 г.Слободского

D данный момент проблема межличностных взаимоотношений в классном коллективе достаточно актуальна и поэтому важно празобраться в тонкостях межличностных отношений между детьми, т.е. ответить на ряд простых вопросов:
— От чего они зависят?
— На основании чего они выстраиваются?
— К чему они приводят, т.е. каков результат благоприятных межличностных отношений в классе, или какова обратная сторона этих отношений.
Рано или поздно ребенок оказывается среди сверстников, поэтому ему приходится опытным путём изучать межличностные отношения в детском коллективе и учиться зарабатывать себе авторитет. Некоторые дети совершенно спокойно адаптируются в любом новом обществе. Но, к сожалению, далеко не всем детям дан от природы такой дар общения. Многие испытывают трудности в процессе адаптации, а порой и оказываются в роли мишени для выхода агрессии со стороны сверстников (своеобразный «мальчик для битья»).

РЕБЕНОК НЕ ВПИСЫВАЕТСЯ В КОЛЛЕКТИВ
Достаточно завестись в классе одному, скажем так, вредному ребенку – и нездоровая атмосфера травли обеспечена. Такие дети испытывают потребность самоутверждаться за счет других: кого-то обижать и унижать, настраивать одних детей против других (типа «Против кого дружить будем?») и т. д. В результате страдают самые уязвимые их одноклассники: доброжелательные, не привыкшие к направленному против них насилию. Среди них может оказаться и ваш ребенок, поэтому при поступлении в новый класс (или при переводе в новую школу) первое время следует быть начеку.
Если вы чувствуете, что в школе у ребенка могут быть проблемы со сверстниками, лучше заранее провести с ним работу и рассказать о нехитрых приемах «психологического айкидо». Что нужно объяснить ребенку, чтобы он встретил сложные ситуации во всеоружии и вышел из них с достоинством?

1. Конфликты неизбежны.
В жизни интересы людей неминуемо сталкиваются, поэтому нужно спокойно и философски относиться к возникающим между ними спорам, стараясь прийти к консенсусу (то есть к взаимовыгодному согласию). Со своей стороны нужно по возможности не нарываться на конфликт (не быть назойливым, не ябедничать и не жадничать, не хвастаться и не задаваться).

2. Понравиться всем невозможно.
Как говорил Остап Бендер: «Я не червонец, чтобы всем нравиться». Внушите ребенку, что его необязательно должны все любить и не стоит пытаться всем непременно понравиться. Тем более недопустимо заискивать перед более авторитетными детьми и пытаться завоевать их уважение с помощью подарков, уступок и «подлизывания».

3. Всегда защищаться!
Ребенок должен знать, что агрессии нельзя безропотно уступать: если его обозвали или стукнули, надо обязательно дать сдачи. Христианская позиция непротивления «если тебя ударили по щеке – подставь другую» в детском коллективе неминуемо обрекает ребенка на травлю.

4. Сохранять нейтралитет.
Идеальный вариант – иметь со всеми ровные отношения. Поэтому лучше всего не поддерживать бойкоты и не становиться на чью-то сторону в спорах. Необязательно делать это демонстративно: можно найти благовидный предлог («мне надо на занятия», «я не вправе вмешиваться в дела других).

«ДЕТИ САМИ РАЗБЕРУТСЯ»
Существует мнение, что взрослым не следует вмешиваться в дела детей: якобы ребенок должен сам научиться решать свои проблемы. Это справедливо далеко не для всех ситуаций. Во-первых, ребенок должен всегда чувствовать вашу моральную поддержку. Во-вторых, вам же будет спокойнее, если у него войдет в привычку делиться с вами своими переживаниями. Даже если вы не станете лично вмешиваться в какую-либо сложную ситуацию, вы сможете подсказать ребенку, как ему поступить.

«Я СВОЕГО РЕБЕНКА В ОБИДУ НЕ ДАМ»
Что делать, если ребенка обидели сверстники и вам известно, кто это сделал? Казалось бы, самый простой путь – пойти и восстановить справедливость: самому наказать обидчиков. Ребенок узнает об этом и получит моральное удовлетворение. «Я хороший, они плохие». Только вот принесет ли такая тактика пользу? Не лучше ли попытаться решить проблему в корне: объяснить ребенку, что он может сделать для того, чтобы подобная ситуация не повторилась. Тогда в следующий раз он уже сможет самостоятельно справиться с обидчиками.

«ГЛАВНОЕ – ВЫУЧИТЬ ПРИЕМЫ»
Родителям мальчиков всегда хочется, чтобы их дети были «настоящими пацанами» и могли постоять за себя с помощью кулаков. Можно и нужно отдать мальчика в спортивную секцию, чтобы он изучил боевые приемы, но надо объяснить ему: он изучает их вовсе не для того, чтобы всякий раз использовать. Приемы самообороны могут дать ребенку уверенность в себе, но параллельно с этим вы должны научить его решать конфликты конструктивными способами, оставляя кулачные аргументы на крайний случай.

ВИДЫ АГРЕССИИ И СПОСОБЫ РЕАГИРОВАНИЯ
Есть несколько основных типов межличностных отношений в детском коллективе:

Игнорирование
На ребенка не обращают внимания, как будто его нет. Его не учитывают при каких-либо распределениях ролей, ребенок никому не интересен. Ребенок не знает телефонов одноклассников, никто не зовет его в гости. Он ничего не рассказывает о школе.
Что делать родителям?
Поговорить с классным руководителем, попытаться самому наладить контакт с детьми (свести их со своим ребенком)

Пассивное неприятие
Ребенка не принимают в игру, отказываются сесть с ним за одну парту, не хотят быть с ним в одной спортивной команде. Ребенок неохотно идет в школу, приходит с занятий в плохом настроении.
Что делать родителям?
Проанализировать причины (почему ребенка не принимают) и постараться ликвидировать их. Действовать через учителей.

Активное неприятие
Дети демонстративно не желают общаться с ребенком, не учитывают его мнения, не слушают, не скрывают презрительного отношения. Иногда ребенок вдруг резко отказывается идти в школу, часто плачет без причины.
Что делать родителям?
Перевести ребенка в другой класс (или в другую школу). Поговорить с учителями. Обратиться к психологу.

Травля
Постоянные насмешки, ребенка дразнят и обзывают, толкают и бьют, отнимают и портят вещи, запугивают. У ребенка появляются синяки и ссадины, часто «пропадают» вещи и деньги.
Что делать родителям?
Срочно перевести ребенка в другую школу! Отдать его в кружок, где он сможет максимально проявить свои способности и быть на высоте. Обратиться к психологу.

На первый взгляд, данная информация кажется настолько банальной, но, тем не менее, каждый из вас наверняка задумался и попытался какие-то факты соотнести со своим собственным ребенком, и наверняка некоторые моменты, которые только что были озвучены, имеют место быть.
Мы не должны забывать с вами о том, что мы должны делать, и что вы все без исключения делаете – это воспитываете своих детей. Но напрашивается вопрос – а кто занимается воспитанием родителей? (тест)

Тест «Детей воспитывают родители. А родителей?».

Внимательно прослушайте предложенные вопросы. Постарайтесь ответить на них откровенно. Тест дополнит ваше представление о себе как о воспитателе, поможет сделать выводы относительно проблем воспитания.
Считайте только ответы «могу». Можете ли вы:
В любой момент оставить все свои дела и заняться ребёнком?
Посоветоваться с ребёнком невзирая на его возраст?
Признаться ребёнку в своей ошибке, совершённой по отношению к нему?
Извиниться перед ребёнком в случае своей неправоты?
Овладеть собой и сохранить самообладание, даже если поступок ребёнка вывел вас из себя?
Поставить себя на место ребёнка?
Рассказать ребёнку поучительный случай из детства, предоставляющий вас в невыгодном свете?
Всегда воздержаться от употребления слов и выражений, которые могут ранить ребёнка?
Пообещать ребёнку исполнить его желание за хорошее поведение?
Устоять против детских просьб и слёз, если уверены, что это каприз?
Если бы придумали робота-воспитателя способного воспитывать идеально. Смогли бы вы его себе купить?
Можете ли вы требовать от ребёнка то, что сами иногда не выполняете?
Если вы на 7-12 вопросов ответили «могу» это значит, что ребёнок – самая большая ценность в вашей жизни. Вы стремитесь не только понять, но и узнать его, относитесь к нему с уважением. Следите за постоянной линией поведения. Вы можете надеяться на хорошие результаты.
Если вы ответили «Могу» на 5-7 вопросов – забота о ребёнке для вас вопрос важный. Вы имеете способности воспитателя, но на практике их применяете непоследовательно. Порой вы очень строги, или же чересчур добры. Вам следует серьёзно задуматься над своим подходом к воспитанию ребёнка.
Если вы ответили «Могу» на 1-4 вопроса – У вас серьёзная проблема с воспитанием ребёнка. Вам не достаёт либо знаний, либо желания, стремления сделать ребёнка культурной личностью. Советую обратиться к психологам, специальной литературе.
Согласитесь, что именно семья обеспечивает ребенку определенный уровень интеллектуального развития и прививает навыки общения. Конечно, родители не могут прямо воздействовать на ситуацию, сложившуюся в коллективе. Но часто они раньше учителей замечают, что их ребенку некомфортно в классе, что у него плохие отношения с одноклассниками. В таком случае необходимо немедленно принимать меры – лучше пойти и поговорить о тревожащих симптомах с классным руководителем, чтобы рассеять сомнения, чем позволить ситуации выйти из под контроля. В подобной ситуации родители обращаются за помощью и к школьному психологу. Общаясь с родителями школьников, я условно выделила несколько типов их реакций на сложившуюся ситуацию в классе.
Родители понимают, что у ребенка есть проблемы в общении, но не знают, как ему помочь (иногда убеждены, что сделать это невозможно). Признаются, что в детстве также испытывали трудности в общении со сверстниками.
Родители считают, что у ребенка все в порядке, а если и есть какие-то проблемы, то в них виноваты окружающие: учителя, которые неправильно организуют общение в классе; дети, агрессивные и не умеющие нормально общаться; их родители, неправильно воспитывающие своих детей.
Кстати, иногда именно позиция родителей и становится причиной неприятия их ребенка окружающими. Ребенок привыкает считать виноватыми в своих проблемах окружающих, не умеет признавать свои ошибки, относится к сверстникам с чувством превосходства, не желает считаться с их интересами и мнением.
В исследованиях В.М. Галузинского подчеркивается, что причины отторжения некоторых школьников заключаются в индивидуализме, подогреваемом родителями (например, подчеркивание особой одаренности их ребенка по сравнению с окружающими).
Иногда родители бывают, правы – в плохом отношении к их ребенку действительно в первую очередь виноваты окружающие.
В ситуации когда есть конкретный обидчик (учитель или одноклассник), родители часто стремятся «разобраться» с ним. Они идут жаловаться администрации на несправедливое отношение к их ребенку со стороны учителя. Если же ребенка травят одноклассники, то родители, придя в школу, отчитывают обидчика, угрожают ему или делают выговор его родителям. К сожалению, такие поступки не помогают, а вредят ребенку.
Родители, обратившиеся за помощью, осознают, что ребенку плохо в классе в силу особенностей его личности. Они готовы сотрудничать с психологом и классным руководителем и помогать ребенку. Такой тип реакции встречается чаще всего.
Проблема отвергаемых детей – это палка о двух концах. Никому из родителей не хочется, чтобы ребенок стал жертвой, подвергался нападкам и травле со стороны окружающих. И в то же время вряд ли кто-нибудь захочет, чтобы его ребенок был инициатором травли другого.
Что делать, если ребенка отвергают.
Не все дети могут и хотят рассказывать родителям о своих проблемах, и чем старше ребенок, тем меньше вероятность, что он пожалуется родителям на происходящее. Стоит проявлять интерес к делам своего ребенка, но делать это ненавязчиво. Если он ничего сам не рассказывает, следует понаблюдать за ним.
В первую очередь надо сходить в школу, поговорить с учителями об отношениях своего ребенка с одноклассниками, посмотреть, как себя ведет ребенок в классе после уроков или на перемене, на праздниках: проявляет ли инициативу в общении, с кем общается он, кто общается с ним и так далее. Можно обратиться за помощью к школьному психологу, социальному педагогу, ему легче осуществлять наблюдение за детьми.
Следующие симптомы могут свидетельствовать о том, что ребенку плохо в классе, его отвергают.

Ребенок:
неохотно идет в школу и очень рад любой возможности не ходить туда;
возвращается из школы подавленным;
часто плачет без очевидной причины;
никогда не упоминает никого из одноклассников;
очень мало говорит о своей школьной жизни;
не знает, кому можно позвонить, чтобы узнать уроки, или вообще отказывается звонить кому-либо;
ни с того ни с сего (как кажется) отказывается идти в школу;
одинок: его никто не приглашает в гости, на дни рождения, и он никого не хочет позвать к себе.

Диагностика межличностных отношений в классе

Диагностика межличностных отношений в классе

Правильно оценить отношения между учениками в классе, прогнозировать их реакции друг на друга, понять, кто более популярен среди одноклассников, а кого они избегают — вот далеко не весь перечень проблем, с которыми сталкивается учитель, работающий с классом. Такое пристальное внимание к проблемам отношений между ребятами в классе можно объяснить целым рядом причин.

Во-первых, коллектив школьного класса выступает важным «условием» развития личности каждого из ребят. Именно отношения с другими людьми не только помогают человеку понять самого себя, осознать причины своих поступков, разобраться в своих чувствах, но и, что еще важнее, отношения с другими формируют личность, во многом определяют ее особенности. Следовательно, для каждого школьника его отношения с одноклассниками являются очень важным фактором личностного развития. Здесь необходимо уточнить, что важны как отношения с отдельными одноклассниками, так и ощущение ребенка от своего положения в классе.

Второй важный момент, который объясняет наше обращение к этим проблемам, связан с тем, что в практике каждого учителя существуют ситуации, когда он имеет дело не с одним отдельным учеником, а с классом как единым целым. А в этом случае перед педагогом встает задача взглянуть на класс как на социально-психологическую общность, что требует от него некоторой ориентировки в психологических особенностях класса как малой группы. Одной из таких важнейших особенностей является специфика межличностных отношений в классе.

Еще одна причина, побудившая нас остановиться на социально-психологической характеристике школьного класса, связана с тем, что в педагогике существует распространенное мнение о важной положительной роли коллектива в воспитании личности ребенка. В целом соглашаясь с этим положением, хотелось бы отметить, что, с одной стороны, это воздействие не всегда бывает позитивным, а с другой — мало констатировать, что коллектив влияет, необходимо понять, от чего зависит это влияние и как оно осуществляется.

Таким образом, говоря о диагностике межличностных отношений в классе, мы имеем в виду общую социально-психологическую характеристику класса как целого, а также анализ положения каждого ребенка в системе отношений в классе. В этой главе мы остановимся на основных пунктах такой социально-психологической характеристики отношений в классе.

Психологическая структура школьного класса

В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе:

ФОРМАЛЬНУЮ (официальную) и НЕФОРМАЛЬНУЮ (неофициальную). Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Так, например, в коллективе учителей формальной структурой будет то штатное расписание, которое существует в школе. Элементом формальной структуры в школьном классе может быть позиция старосты, какие-то другие  должности», которые в конкретной школе или классе придуманы для организации обучения или для внеклассных дел.

Неформальная структура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является результатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенный коллектив.

Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти структуры отношений обычно в приблизительно равной степени значимы, то в детских коллективах неформальные связи почти всегда важнее для ребят. В школьном классе формальная структура почти отсутствует, зато неформальные отношения играют очень большую роль. Как уже говорилось, неформальная структура отношений есть результат опыта взаимодействия членов группы друг с другом. Естественно, что неформальная структура не возникает одномоментно с возникновением группы, а формируется постепенно. Ниже мы остановимся на вопросе о механизмах становления структуры в группе — о механизмах ГРУППОВОЙ ДИНАМИКИ.

А сначала разберемся более подробно с неформальной структурой отношений. Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция может быть названа СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ СТАТУСОМ. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: «звезды», «предпочитаемые» (или популярные), «отвергаемые» и «изолированные». Расшифруем суть этих категорий на материале школьного класса. «Звезды» — ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников. Предпочитаемые — такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками (заметим, что эта «широта» может сильно отличаться в разных классах). Отвергаемые — ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. И, наконец, изолированные — те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.

Итак, для оценки положения ребенка в классе, как правило, вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий. Если ученик обладает статусом «звезды» или предпочитаемого в классе, то можно быть уверенным, что особых проблем с одноклассниками у него нет. В случае, если ребенок отвергается сверстниками, то наверняка испытывает серьезные проблемы в общении, переживает конфликты с товарищами, что неизбежно сказывается на его психическом состоянии. Статус изолированного может весьма по-разному переживаться ребенком, однако мы можем с высокой долей вероятности предположить наличие каких-либо психологических сложностей у этого ученика.

Для характеристики отношений в классе существенно и определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры, т. е. сколько в коллективе неблагополучных детей (отвергаемых товарищами или же живущих изолированно от них), сколько «звезд» и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных. Необходимо отметить, что существуют серьезные возрастные различия в характере отношений между учащимися в разных классах. Ниже мы вернемся к анализу этих возрастных особенностей.

Для определения статусной структуры школьного класса (как, впрочем, и многих других групп) часто используют СОЦИОМЕТРИЧЕСКУЮ МЕТОДИ-

КУ. Есть много разнообразных пособий по социометрии, где можно познакомиться с подробностями ее проведения и обработки результатов. Так что мы остановимся лишь на самых общих моментах. Что собой представляет социометрическая методика? Это один или несколько вопросов, в которых ребенка прямо спрашивают — с кем из одноклассников он хотел бы выполнять какую-либо работу, заниматься каким-то делом, иметь какие-то отношения. Ответом на этот вопрос являются фамилии одноклассников. Например: «Напиши, пожалуйста, с кем из одноклассников ты хотел бы сидеть за одной партой?» или «С кем из одноклассников ты пошел бы в трудный поход?». Очень важно при формулировке вопросов учитывать реальные интересы ребят и правильно прогнозировать, почему они будут выбирать для определенного вида деятельности тех или иных партнеров. Эти вопросы в социальной психологии называются СОЦИОМЕТРИЧЕСКИМИ КРИТЕРИЯМИ, или критериями социометрического выбора. Они должны быть значимыми для ребят, чтобы их взаимные оценки были не случайны, а имели под собой некоторое содержание.

Кроме проблемы формулировки значимых для школьников вопросов при проведении социометрии существует еще, как минимум, одна трудность. Речь идет о том, что если эту процедуру проводит учитель, то ребята редко бывают откровенны. Учащиеся старших классов свою неискренность даже почти не скрывают, а малыши не всегда сами осознают, что им не очень хочется раскрывать свои «секреты» учителю. Но, на наш взгляд, в этом нет большой беды, так как в большинстве случаев педагогу совершенно не нужно проводить социометрическое обследование в полном объеме. Это действительно задача скорее для школьного психолога. Учитель имеет такой большой опыт общения со своим классом в повседнвной школьной жизни, что всю необходимую информацию нужно только суметь извлечь из этого опыта. Так, например, учитель может распределить учащихся своего класса по описанным выше четырем категориям, не проводя специального опроса. Для этого нужно следить, не подменяется ли при этом ваше понимание отношений ребят друг к другу вашими собственными оценками ребят. И для контроля стоит обратиться к кому-нибудь из коллег и сравнить ваши представления с его представлениями.

Специального внимания требует вопрос о позиции лидера школьного класса. Сначала разведем понятия «ЛИДЕР» и «ЗВЕЗДА», которые довольно часто смешивают между собой. «Звезда» — это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников. Часто это внешне симпатичные, веселые дети, легко вступающие в контакт с другими людьми, и общение с которыми почти всем приносит радость и удовольствие. Т. е. «звезда» относится к эмоциональной сфере отношений, сфере симпатий и антипатий между ребятами. Феномен лидерства более сложный и глубокий. Если «звезды» общения возникают почти сразу после образования класса, лидер выдвигается значительно позже и представляет собой результат групповой динамики, накопления опыта совместных дел и опыта отношений. Трудно представить себе класс, в котором бы не было ярких ребят, общение с которыми желанно для всех одноклассников, однако довольно много классов, в которых отсутствуют лидеры. Итак, что же такое лидер? Социально-психологический лидер — это такой член группы, который обладает наиболее сильным влиянием на одноклассников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллектива. «Звезду» в классе очень легко вычислить, при первом знакомстве с классом почти сразу же выделяются ребята, к которым тянется большинство. Однако они совсем не обязательно обладают значительным влиянием, чаще это совсем не так. Увидеть же, кто определяет решения в классе, бывает непросто. При внешнем наблюдении взрослые часто ошибаются при оценке влиятельности ребят в среде сверстников. Главная причина этих ошибок состоит в том, что педагоги (или другие взрослые) часто подменяют мнение ребят своим собственным, а критерии оценки у одноклассников и их учителей, как правило, сильно расходятся. Существует процедура, близкая социометрической, для определения лидера класса. Это вопросы, направленные на ранжирование одноклассников по критериям их вклада в те или иные виды совместной деятельности. В отличие от социометрических вопросов, в которых отвечающий оценивает степень своей собственной симпатии или антипатии, при ранжировании каждый член класса оценивает, кто из одноклассников является наиболее влиятельным в той или иной ситуации.

Наличие лидера в классе может существенно облегчить учителю взаимодействие с этим коллективом, а может, наоборот, серьезно усложнить отношения. Воздействие на группу через лидера является одним из наиболее эффективных каналов влияния. Ведь ребята сами выдвинули данного одноклассника в эту позицию, опыт их взаимодействия привел к тому, что они доверяют ему и слушаются его. Если воздействие педагога и влияние лидера однонаправлены, то результат будет благоприятным. С другой стороны, если учитель идет против лидера, пытается дискредитировать его или же конкурировать с ним, то положение резко усложнится. В последнем случае педагог столкнется не с одним или другим учеником, а с классом как единым целым, у ребят возникнет ощущение посягательства на их класс, на ценности, которые имеют для них важное значение (в противном случае лидера в классе просто бы не было).

Перейдем от проблемы индивидуального статуса ребенка в группе к описанию социально-психологической структуры группы в целом. Естественно, что видов структур также может быть великое множество. Но нас в данный момент интересуют такие виды отношений ребят в классе, которые могут стать предметом беспокойства для учителей, работающих с ними. Приведем основные примеры таких неблагополучных взаимоотношений в классе. Первый вариант представляет собой случай отсутствия структуры совсем. Т.е. групповой уровень отношений практически не сформирован. В лучшем случае ребята разбиваются на пары, ощущение класса как чего-то целостного отсутствует и у самих школьников, и у преподавателей, работающих с ними.

Второй вариант — складывающаяся структура. В классе существует группировка, в которую входит небольшое число ребят, а остальные одноклассники существуют сами по себе. Наиболее неблагоприятный случай, если данная группировка противопоставляет себя всему остальному классу. Если же отношения нейтральны и носят скорее позитивный характер, то есть высокая вероятность, что действительно речь идет о начальном этапе развития класса как психологической общности, об общих закономерностях которого мы будем говорить ниже.

Третий тип возможной структуры школьного класса — наличие в классе двух или более конкурирующих группировок ребят. Такая ситуация в классе является результатом определенного развития отношений, изменение которых весьма проблематично. Каждая из сложившихся группировок уже прошла свой путь психологического развития, и критерий сплочения в одной подгруппе отличается от тех факторов, которые сыграли группообразующую роль для других ребят. Наличие же таких группировок приводит к атмосфере враждебности и конкуренции в классе.

Приведенные примеры структур отношений в классе не требуют специальных приемов диагностики. Они достаточно очевидны для внешнего наблюдателя (которым является учитель). Сложнее понять, что выступило причиной того, что сложилась структура определенного типа, какой вид деятельности выполнил функцию группообразования для каждой из группировок. Но для ответа на эти вопросы, к сожалению, не существует формализованных методических процедур. Необходимо анализировать весь процесс динамики отношений в классе.

Возрастные аспекты социально-психологической структуры класса

Взаимоотношения со сверстниками в коллективе — проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым. Существуют данные о том, что интерес к сверстникам, потребность в общении с ними возникает примерно в пятилетнем возрасте (это не означает, что до этого возраста ребенок может совсем обходиться без контактов с другими детьми). Не останавливаясь подробно на дошкольном детстве, отметим, что отношения в группах дошкольников очень подвижны, неустойчивы, их структура носит ситуативный характер. Статус ребенка в группе легко меняется и определяется в основном отношением к нему взрослых (воспитателей в детском саду, родителей). Критерии взаимных оценок детей случайны и часто внешние: новая игрушка, принесенная в садик, успешно выполненное задание и похвала воспитателя и т. п. Большое значение в это время имеет физическая сила ребенка.

Итак, уже в дошкольном возрасте у детей существует потребность быть включенным в группу сверстников, ощущать свою принадлежность к коллективу равных ему. И хотя решающую роль в определении той позиции, которую занимает ребенок в группе, играет взрослый, но место сверстников достаточно значимо.

Общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников в жизни ребенка. Так, для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников — группа детского сада. В младших классах уже можно выделить два типа отношений между школьниками: 1) отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения, 2) межличностные эмоциональные отношения, которые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий. Структура отношений в младших классах устойчивее, чем отношения дошкольников. Позиция социометричес-кой «звезды» в начальных классах довольно устойчива и уже не столь подвержена случайным влияниям; а вот положение изолированных и отверженных весьма непостоянно. Сиюминутное раздражение, обида на одноклассника может привести к его «отвержению» в какой-то определенный момент, но через . какое-то время ссора забывается и общение восстанавливается. Несмотря на возрастание роли сверстников в жизни младшего школьника, все же главенствующее место в определении статуса ребенка занимает позиция учителя. Оценки учителя могут оказать решающее влияние на статус ученика в младших классах. Ребята ощущают необходимость в признании у сверстников, остро переживают отсутствие такого признания, но эти эмоции кратковременны и легко проходят; а главное — подвержены изменению при взаимодействии со взрослыми.

В подростковом возрасте картина меняется. В ходе развития взаимоотношений подростков происходит изменение требований к сверстникам, они приобретают нравственно-психологическое содержание. Чрезвычайно возрастает значение, которое имеют для подростка общение со сверстниками, принадлежность к различным коллективам. Эмоциональное благополучие ребенка в этом возрасте начинает зависеть от одобрения товарищей, соответствия их требованиям. Именно потребность быть принятым коллективом сверстников становится той силой, которая побуждает усвоить и подчиниться ценностям коллектива. Указанные выше особенности отношений подростков с ровесниками во многом определяют и те критерии, которые определяют его статус в коллективе. Это в первую очередь качества друга, товарища по группе; те личностные особенности, которые в большей степени ценятся данным классом; разделение подростком коллективных норм и ценностей, преданность и т. д.

Итак, подростковый возраст характеризуется тем, что ведущую позицию во взаимоотношениях с окружающими занимает сверстник. Коллектив ровесников становится центром внутреннего мира, интересов подростка. По сравнению с младшей школой подростковые коллективы значительно лучше структурированы, сложившаяся система отношений более устойчива и постоянна. Подростку бывает очень трудно изменить мнение одноклассников о себе, даже если оно ошибочно и сложилось в младших классах в результате случайного стечения обстоятельств.

Лидер подросткового коллектива (если он там есть)имеет очень большое влияние, его все слушаются, он обладает решающим голосом при решении любых проблем в классе. Он выступает для одноклассников как бы олицетворением их коллектива, нарушение интересов и законов которого является очень серьезным проступком.

В юношеском возрасте коллектив сверстников сохраняет такое же важное место в жизни ребят, как и у подростков. Однако характер зависимости от коллектива меняется, меняются и требования юношей к тем группам, членами которых они являются. Если для подростка главное — быть включенным в коллективные отношения, то для старшеклассников важно не только быть принятым сверстниками, но и иметь в группе определенный статус. Кроме того, у старшеклассников возникает критичность по отношению к самим группам. Часто именно в этот период школьный класс перестает быть референтным (значимым) для ребят, они начинают искать другие группы, в большей степени удовлетворяющие их представлениям о справедливости, об отношениях между людьми и т. д.

Что касается характера структуры отношений в юношеских группах, то она значительно дифференцированное и устойчивее, нежели у более младших ребят. Резче становится разница в положении «звезд» и отвергаемых или изолированных членов группы.

Резюмируя все выше сказанное, можно отметить, что социально-психологическая структура школьного класса с годами становится более дифференцированной, устойчивой и что факторы, определяющие статус школьника в классе, становятся более содержательными и связанными с жизнедеятельностью данного коллектива. Нужно отметить также, что развитая структура отношений присуща не каждому школьному коллективу. Мы уже отмечали, развитая система отношений в группе — результат ее становления как психологической общности. Следовательно, чтобы верно понять характер отношений между ребятами в классе, нужно оценить и динамический аспект функционирования класса как группы

Результаты диагностики

При изучении структуры и организации класса я использовал несколько методов: социометрию, наблюдение и беседы с учениками и учителями.

Социометрия. Социометрическая процедура может проводиться в двух формах параметрическая и непараметрическая. На мой взгляд, при изучении социометрии в этом классе предпочтительнее параметрическая процедура, которая позволит легче проанализировать связи, снизить вероятность случайного выбора. Величиной социометрического ограничения было 4 выбора. Каждый ученик класса должен указать свое отношение к одноклассникам по выделенному критерию. Кого из класса Вы хотели бы пригласить вместе, встретить Новый год? Кого из класса Вы не хотели бы пригласить на встречу Нового года? Социметрия показала, что наибольшее число голосов (7 из 23 человек) получили двое Дима Степаненко и Андрей Павлов. Исходя, из наблюдений бесед мне представляется, что авторитет их основан на большей эрудиции среди других учеников и наличием у них организаторских способностей при проведении различных конкурсов, соревнований и игр, в которых они принимают активное участие. Принимают решения на равных, соперничества между ними не выявил. Дружба их объединяет с начальных классов в случае необходимости, готовы помочь друг другу. Выбирали их как мальчики, так и девочки.

Наименьшее число положительных голосов из класса набрал один ученик (2 из 23 учеников). Главной причиной этого, на мой взгляд, является то обстоятельство, что класс сформировался в этом году. Уровень антипатий среди одноклассников является одним из низких (2 из 23 школьников). Для улучшения социального статуса необходимо найти и развивать ту сферу деятельности, в которой может достичь максимального успеха. Успехи  надо поощрять и делать их достоянием гласности, привлекать внимание одноклассников. Отрицательные оценки давать аргументировано, объяснять все промахи и неудачи. Делать лучше в индивидуальной беседе.

Наибольшее число отрицательных выборов получили три ученика. Социметрия не позволяет установить мотивы отвержения, поэтому предполагаю что попали в число отвергаемых из-за трудностей в освоении учебного материала. Возможно, родители уделяли внимание преимущественно формированию у них практических навыков, усвоению правил поведения с окружающими, но не стимулировали познавательные интересы. Однако сейчас стали требовать хорошей успеваемости как проявления соответствия школьным нормам, а в качестве примера и ориентира ставят отличников класса, что порой вызывает неприязнь к рим. Доброжелательное отношение к ним со стороны учителей с учетом индивидуальных особенностей может помочь преодолеть возникающие трудности, повысить свой уровень развития. Им необходимо помочь найти приемлемую социальную нишу в классе, наладить хорошие взаимоотношения с одноклассниками. Педагоги должны поощрять их старательность и добросовестность, подчеркивая перед другими школьниками их положительные качества. Нужно привлечь к участию в практических и коллективных видах деятельности (поливать цветы, раздавать тетради и т.д.). Целесообразно использовать возможности для повышения их социального статуса и улучшения атмосферы в классе. Важно что бы они ощущали полезность своей деятельности, получали одобрение со стороны окружающих.

Немалую роль в успешной адаптации играют личностные особенности. Умение контактировать с другими людьми. Способность определять для себя оптимальную позицию, так как школьное обучение носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких особенностей или наличие  отрицательных личностных качеств порождают проблемы общения, когда ученики активно отвергаются либо просто игнорируются. В итоге отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющее отчетливо дезадаптирующее значение.

Не менее чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, примером тому Ваня  Петренко. В этом случае не следует требовать от Вани выполнения коллективных видов работ, принимать участия в мероприятиях против желания Вани. С другой стороны, необходимо помочь наладить взаимоотношения с одноклассниками. Следует помнить, что круг общения очень ограничен, но дружеские связи прочные. Одноклассникам нужно показать незаурядные способности, подчеркнуть значимость с целью повышения интереса класса к Жене. Но  нельзя поощрять замкнутость, надо вовлечь ее в процесс общения, но делать осторожно, ненавязчиво. Для Жени могут представлять интерес беседы с учетом увлечений.

                                       

Литература

1. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.

2. Петровский А.В. личность, деятельность, коллектив. — М.: Политиздат, 1982

3. Шмелев А.Г.Основы психодиагностики – М.; Феникс,1996

Роль межличностных отношений между учителем и учеником в перевернутом обучении и вовлеченности учащихся

Введение

Вовлеченность учащихся является одним из факторов, способствующих академическим достижениям учащихся и их интеллектуальной эволюции в образовании (Каху и Нельсон, 2017 г.) и были тщательно обдуманы учеными всего мира (Bond and Bedenlier, 2019; Bond et al., 2020). Вовлеченность учащихся связана с энергией и силой, которые учащиеся используют в своем учебном сообществе, и заметна во всех связанных областях поведенческих, когнитивных или эмоциональных показателей. Он формируется разнообразными физическими и духовными вдохновениями, содержащими многогранный взаимообмен отношениями, учебными задачами и установками образования (Bond et al., 2020).

Соответственно, следует внимательно изучить, как можно повысить вовлеченность учащихся, поскольку существует несколько элементов, которые манипулируют вовлеченностью учащихся. Например, мотивация стимулирует учащихся в процессе обучения, при этом мотивация достигается из различных источников, таких как родители, сверстники, учителя и ситуации; тем не менее, в сфере образования учителя играют выдающуюся роль, и они должны нести ответственность за Мартина (2014). Таким образом, это исследование вовлеченности учащихся не может не упомянуть о положительной роли учителя, поскольку их работа действительно является решающим аспектом в развитии вовлеченности учащихся (Groves et al., 2015). Однако следует отметить, что вовлеченность не является аспектом учащегося, но на нее могут относительно влиять косвенные факторы, которые не связаны с вовлеченностью (Sinclair et al. , 2003). Что касается проявления вовлеченности, сохранение позитивных отношений между учителем и учеником как типа контекстуального фактора является первым шагом к тому, чтобы помочь учащимся быть мотивированными, вовлеченными и, таким образом, добиться успеха (Dotterer and Lowe, 2011). Несомненно, классы считаются сложными социальными организациями, и в них взаимодействие учителя и ученика также многогранно. Таким образом, сфера взаимопонимания между учителями и учащимися имеет важное значение для овладения вовлеченностью учащихся (Pianta et al., 2012).

Как было предложено Allen et al. (2013), ассоциация «учитель-ученик» создает эмоциональные отношения со стороны ученика, что приводит к его достижениям. Это связано с тем, что поощрительные отношения между учителем и учеником развивают сотрудничество и мотивацию учащихся, которые, в свою очередь, связаны с успехами учащихся (Чен, 2016; Сяхабуддин и др., 2020). Кроме того, взаимная забота между учителем и учащимся может уменьшить нежелательные эмоции, такие как скука, депрессия и опасения, и впоследствии поддерживать вовлеченность учащихся (Furrer and Skinner, 2003).

Благодаря позитивным отношениям учащимся предлагается иметь автономные голоса, чтобы они могли спонтанно и безопасно обсуждать и выражать мнения о своих мыслях и мыслях других, таким образом, имея возможность участвовать в решении социальных проблем (Keating and Janmaat, 2015). Понимание, данное учителями, должно быть непредубежденным, внимательным, вдумчивым и свободным для обсуждения, чтобы мотивировать участие не только в классе, но и за его пределами (Flanagan et al., 2007). Таким образом, оценка отношений между учителем и учеником в контексте использования технологий имеет первостепенное значение, поскольку существует множество запросов о роли технологий в повышении вовлеченности учащихся (Chuang et al., 2018). Более того, большинство предыдущих исследований были сосредоточены на вовлечении учащихся в различные области (Henrie et al., 2015; Derakhshan, 2021), а значительная роль взаимодействия учителя и ученика обеспечила успех учащихся в классе (Li and Yang , 2021; Се и Дерахшан, 2021).

Как тип смешанного обучения, перевернутое обучение получило огромное распространение благодаря постоянному поиску метода обучения, который справляется с ролью технологий и поддерживает изменчивые желания нового поколения; впоследствии его восприняли учителя и ученые (Turan and Akdag-Cimen, 2020). Перевернутое обучение основано на конструктивистской повестке дня, встроенной в активное обучение (Webb and Doman, 2019), где класс является не только местом для улучшения отношений между учителем и учеником, но и для более тесного общения со сверстниками (Wubbels et al., 2015). Благодаря высокой степени взаимодействия и совместных практик обучения в перевернутом обучении навыки решения проблем учащихся укрепляются, а их уверенность развивается; таким образом, подтверждается их успех (Йылмаз и Байдас, 2017; и Акчайыр и Акчайр, 2018). Вовлеченность учащихся в перевернутое обучение была подтверждена опросами, поскольку было замечено, что вовлеченные учащиеся более активно участвуют в обсуждениях, проявляют энергию в выполнении классных заданий и демонстрируют свой энтузиазм в учебе (Li et al. , 2019).; Ли и Ян, 2021 г.).

Несмотря на широкий спектр исследований, проведенных на сегодняшний день по вовлеченности учащихся и роли межличностных переменных учитель-ученик в перевернутом обучении, можно отметить множество исследований, каждое из которых концентрируется на конкретной конструкции. Однако, насколько известно исследователям, не было учтено представление обзорного исследования по вышеуказанным проблемам в образовании и их связи друг с другом. Исходя из этого, настоящее исследование приступило к рассмотрению текущей проблемы.

Роль учителя в вовлечении учащихся в перевернутое обучение

С появлением позитивной психологии в образовательном процессе роль эмоций стала доминирующей (MacIntyre and Mercer, 2014). Д’Мелло и Грессер (2012) продемонстрировали, что положительные эмоции могут вызывать у учащихся интерес к обучению и мотивацию, что впоследствии приводит к вовлечению учащихся. Вовлеченность учащихся заключается в процедуре обучения, и роль учителей имеет решающее значение для выявления некоторых различий, существующих между уровнями вовлеченности в классе (Hospel and Garland, 2016). Как Шернов и соавт. (2016), способность учителей формировать условия обучения своих учеников — это процесс, влияющий на вовлеченность учащихся. Действительно, именно учитель конструирует условия в классе, предоставляет шансы и возможности для вовлечения учащихся (Collie et al., 2016), создает внимательную и вдохновляющую академическую среду (Shernoff et al., 2016).

Хотя перевернутое обучение в первую очередь ориентировано на учащегося (Bergmann and Sams, 2014), Moore et al. (2014) указали, что наиболее доминирующим атрибутом перевернутого класса является расширение общения и сотрудничества между учителем и учеником и учеником во время занятий. Эти отношения обозначаются как эмоциональные связи, с которыми студенты разделяют то, что может быть межличностным (Sabol, Pianta, 2012). Одной из основных причин успеха перевернутого обучения является появление взаимодействия между учителем и учеником, поскольку учащиеся стали достаточно опытными, чтобы участвовать в дискуссиях (Качка, 2012). Кроме того, благодаря совместным заданиям в перевернутом обучении в группах учащимся предоставляется возможность общаться со своим учителем; по этому пути также может быть представлена ​​формирующая обратная связь и спровоцирована связь между ними (Yildiz Durak, 2018).

Последствия и будущие направления

Текущий обзор предоставляет место для роли межличностных отношений учитель-ученик в системе образования. Это существенное дополнение к существующей литературе для понимания роли этих отношений в вовлечении учащихся в перевернутый класс. Учителя могут подчеркивать отстраненность или низкий уровень вовлеченности учащихся, но в качестве панацеи от этой проблемы предполагается, что перевернутый класс способствует глубокому обучению, побуждает их к вовлечению, что также приводит к развитию навыков обучения на протяжении всей жизни (O’ Флаэрти и др., 2015). Социальные отношения между учителем и учеником также рассматривались в качестве защиты наряду со стрессом, эмоциональной заботой в обычной жизни, сотрудничеством в общих задачах и основой для прогресса (Martin, 2013). В жизни учащегося энергия, получаемая от межличностных отношений между учителем и учеником, обеспечивает жизненно важный путь для мотивации и участия (Мартин и Доусон, 2009 г.).).

В условиях перевернутого обучения использование коммуникации между учителем и учащимся может обогатить участие учащихся и способствовать преобразованию класса, а также успеваемости и успехам учащихся. Используя технологии в перевернутом классе, тем самым облегчая общение между учащимися и учителями, стимулируется мотивация учеников, и они впоследствии превращаются в более активных и вовлеченных учеников. Благодаря взаимодействию и сотрудничеству в перевернутом классе можно также повысить способность учащихся решать проблемы, а также усилить их участие и укрепить уверенность в себе (Fung et al., 2021).

Предполагается, что зависимость перевернутого обучения от роста автономии, эмпатии и способностей повышает мотивацию учащихся (Abeysekera and Dawson, 2015). Что касается участия учащихся в перевернутом классе, учащиеся отметили, что использование классных заданий активизировало их критическое мышление, что сделало эти задания полезными для учащихся и учителей (DeRuisseau, 2016). Принимая во внимание роль отношений между учителем и учеником как ключевого компонента образования (Xie and Derakhshan, 2021), разработчики учебных программ могут считать результаты само собой разумеющимися, чтобы сохранить риск обучения учащихся перевернутому подходу к обучению с помощью задач, которые стимулируют обсуждение.

Кроме того, вовлеченность носит аспектуальный характер и включает в себя такие аспекты, как поведенческая, эмоциональная и когнитивная вовлеченность, которые могут преимущественно регулировать вовлеченность, используя задачи и действия учащихся (Amiryousefi et al., 2019). Следовательно, дальнейшие исследования должны изучить, как учителя понимают и способствуют поведенческой вовлеченности, а также насколько эффективно применяются сформированные тактики в перевернутом обучении с точки зрения расширения чувства принадлежности и эмоциональной вовлеченности учащихся. Что касается когнитивной вовлеченности, необходимы дальнейшие исследования, чтобы установить, насколько учителя владеют стратегиями, используемыми в перевернутом обучении. Поскольку роль учителя в формировании и поддержании вовлеченности учащихся имеет решающее значение, нынешние знания учителей относительно вовлеченности учащихся должны быть перестроены, чтобы определить, может ли восприятие учителя повлиять на существующие практики вовлечения.

Тем не менее, этот обзор показал, что в литературе все еще есть пробелы, которые могут отражать то, что учителя действительно делают в перевернутых классах для повышения вовлеченности учащихся и что они могут сделать для поощрения и поддержки вовлеченности учащихся. Таким образом, учителя и будущие учителя могут понять, как связать перевернутую модель обучения со своими собственными распорядками, чтобы создать атмосферу обучения, ориентированную на учащегося, которую подчеркивали конструктивисты. Поскольку отношения между учеником и учителем имеют важное значение в классах, необходимо провести дополнительные исследования, чтобы подчеркнуть стили обучения и типы личности учителей и то, как они влияют на то, как материалы предлагаются, адаптируются и применяются в перевернутом обучении. Наконец, в качестве плодотворной области исследований можно было бы изучить способы, которыми учителя пытаются гарантировать ответственность учащихся во время перевернутого процесса обучения. Основываясь на литературе, сложно представить, в какой степени учителя могут способствовать вовлечению учащихся на основе их межличностных отношений, поэтому процесс их обучения требует дальнейшего изучения.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все утверждения, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Абейсекера, Л., и Доусон, П. (2015). Мотивация и когнитивная нагрузка в перевернутом классе: определение, обоснование и призыв к исследованию. Высокий. Образовательный Рез. Дев. 34, 1–14. doi: 10.1080/07294360

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Акчайр Г. и Акчайр М. (2018). Перевернутый класс: обзор его преимуществ и проблем. Вычисл. Образовательный 126, 334–345. doi: 10.1016/j.compedu.2018.07.021

CrossRef Полный текст | Академия Google

Аллен, Э., Крюгер, К., Леунг, Ф.Ю., и Стивенс, Дж.К. (2013). Различное восприятие участия заинтересованных сторон в исследовательской группе по моделированию окружающей среды. Дж. Окружающая среда. Стад. науч. 3, 343–356. doi: 10.1007/s13412-013-0136-x

CrossRef Full Text | Google Scholar

Амирюсефи М., Амириан З. и Ансари А. (2019). Взаимосвязь между классной средой, поведением учителя, когнитивной и эмоциональной вовлеченностью и государственной мотивацией. Дж. Английский язык. Учат. Учиться. 11, 27–56.

Google Scholar

Бергманн Дж. и Сэмс А. (2014). Перелистывание для мастерства. Учеб. Лидерш. 71, 24–29.

Google Scholar

Бонд, М., и Беденлиер, С. (2019). Содействие вовлечению студентов с помощью образовательных технологий: к концептуальной основе. Дж. Интеракт. Медиаобразование. 11, 1–14.

Google Scholar

Бонд М., Бантинс К., Беденлиер С., Завацки-Рихтер О. и Керрес М. (2020). Картирование исследований вовлеченности студентов и образовательных технологий в высшем образовании: систематическая карта фактических данных. Междунар. Дж. Образ. Технол. Высокий. Образовательный 17, 1–30. doi: 10.1007/978-3-319-46034-5_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен Дж. (2016). Понимание эмоций учителя: разработка инвентаря эмоций учителя. Учить. Учат. Образовательный 55, 68–77. doi: 10.1016/j.tate.2016.01.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chuang, HH, Weng, CY, and Chen, CH (2018). Какие учащиеся больше всего выигрывают от перевернутого подхода к изучению языка? Бр. Дж. Образ. Технол. 49, 56–68. doi: 10.1111/bjet.12530

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Колли, Р. Дж., Мартин, А. Дж., и Кервуд, Дж. С. (2016). Многомерная мотивация и участие в написании: проверка построения на выборке мальчиков. Учеб. Психол. 36, 771–791. doi: 10.1080/01443410.2015.1093607

CrossRef Full Text | Google Scholar

Дерахшан А. (2021). Предсказуемость академической активности туркменских студентов благодаря невербальной непосредственности и достоверности учителей персидского языка. Журнал обучения. Говорящие на персидском языке Яз. 10, 3–26.

Google Scholar

DeRuisseau, LR (2016). Перевернутый класс позволяет уделять больше времени критическому мышлению. Доп. Физиол. Образовательный 40, 522–528. doi: 10.1152/advan.00033.2016

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Д’Мелло, С. , и Грессер, А. (2012). «Эмоции во время обучения с авто-репетитором», в Адаптивные технологии для обучения и образования , редакторы П. Дурлах и А. Лесгольд (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 117–139. doi: 10.1017/CBO9781139049580.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Доттерер А. М. и Лоу К. (2011). Контекст в классе, участие в школе и успеваемость в раннем подростковом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 40, 1649–1660. doi: 10.1007/s10964-011-9647-5

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фланаган, К.А., Камсиль, П., Гилл, С., и Галлай, Л.С. (2007). Школьный и общественный климат и гражданские обязательства: образцы для этнических меньшинств и учащихся большинства. Дж. Образование. Психол. 99, 421–431. doi: 10.1037/0022-0663.99.2.421

CrossRef Full Text | Google Scholar

Фунг, Ч. Х., Бессер, М., и Пун, К. К. (2021). Систематический обзор литературы по перевернутому классу по математике. евро. Дж. Матем. науч. Технол. Образовательный 17, 1–17. doi: 10.29333/ejmste/10900

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фуррер, К., и Скиннер, Э.А. (2003). Чувство родства как фактор детской академической вовлеченности и успеваемости. Дж. Образование. Психол. 95, 148–162. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.148

CrossRef Full Text | Google Scholar

Гровс, М., Селларс, К., Смит, Дж., и Барбер, А. (2015). Факторы, влияющие на вовлеченность студентов: тематическое исследование двух групп студентов, посещающих университет после 1992 года в Соединенном Королевстве. Междунар. Дж. Хай. Образовательный 4, 27–37. doi: 10.5430/ijhe.v4np27

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Генри, Ч.Р., Халверсон, Л.Р., и Грэм, Ч.Р. (2015). Измерение участия учащихся в обучении с помощью технологий: обзор. Вычисл. Образовательный 90, 36–53. doi: 10.1016/j.compedu.2015.09.005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хоспел В. и Гарланд Б. (2016). Являются ли автономия и структура класса одинаково важными для вовлечения учащихся? многоуровневый анализ. Учиться. Проинструктировать. 41, 1–10. doi: 10.1016/j.learninstruc.2015.09.001

CrossRef Full Text | Google Scholar

Качка П. (2012). Понимание перевернутого класса: часть 2. В центре внимания преподавателей. Доступно в Интернете по адресу: https://www.facultyfocus.com/articles/blended-flipped-learning/understanding-the-flippedclassroom-part-2/ (по состоянию на 15 мая 2021 г.).

Google Scholar

Каху, Э. Р., и Нельсон, К. (2017). Участие студентов в образовательном интерфейсе: понимание механизмов успеха студентов. Высокий. Образовательный Рез. Дев. 37, 58–71. doi: 10.1080/07294360.2017.1344197

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китинг А. и Джанмаат Дж. Г. (2015). Воспитание через гражданство в школе: оказывают ли школьные мероприятия долгосрочное влияние на политическое участие молодежи. Парламент. Афф. 69, 409–429. doi: 10.1093/pa/gsv017

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ким, Дж. Ю. (2017). Изучение взглядов учащихся на перевернутую модель обучения и ассоциации между личностью, стилями обучения и удовлетворенностью. нов. Образовательный Учат. Междунар. 55, 314–324. doi: 10.1080/14703297.2017.1286998

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли Л. и Ян С. (2021). Изучение влияния взаимодействия учителя и ученика на самоэффективность студентов университета в перевернутом классе. Дж. Образование. Учиться. 10, 84–90. doi: 10.5539/jel.v10n2p84

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли С., Цзяо Ф., Чжан Ю. и Сюй Х. (2019). Проблемы и изменения в электронных библиотеках в эпоху больших данных с точки зрения пользовательских сервисов. Ж. акад. библиотекарь. 45, 22–30. doi: 10.1016/j.acalib.2018.11.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макинтайр, П. Д., и Мерсер, С. (2014). Введение позитивной психологии в SLA. Шпилька. Второй Ланг. Учиться. Учат. 4, 153–172. doi: 10.14746/ssllt.2014.4.2.2

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мартин, А. Дж. (2013). Улучшение успеваемости, мотивации и вовлеченности учащихся с СДВГ: роль личных лучших целей и других подходов, основанных на росте. Журнал психологии. Счетчики Ш. 23, 143–155. doi: 10.1017/jgc.2013.4

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мартин, А. Дж. (2014). «Межличностные отношения и академическое и неакадемическое развитие учащихся: на что влияют и на что не влияют сверстники, родители и учителя», в Межличностные отношения , редакторы Дж. Тартвийк, Д. Зандвлит, Т. Майнхард и П. ден Брок (Лондон: Sense).

Google Scholar

Мартин А. Дж. и Доусон М. (2009). Межличностные отношения, мотивация, участие и достижения: результаты для теории, текущих проблем и образовательной практики. Ред. Образование. Рез. 79, 327–365. doi: 10.3102/0034654308325583

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мур, А. Дж., Джиллет, М. Р., и Стил, доктор медицины (2014). Поощрение вовлеченности учащихся с помощью флипа. Мате. Учат. 107, 420–425. doi: 10.5951/mathteacher.107.6.0420

CrossRef Full Text | Google Scholar

О’Флаэрти Дж., Филлипс К., Караниколас С., Снеллинг К. и Виннинг Т. (2015). Исправление к использованию перевернутых классов в высшем образовании: предварительный обзор. Междунар. Высокий. Образовательный 25, 85–95. doi: 10.1016/j.iheduc.2015.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пианта, Р. К., Хамре, Б. К., и Аллен, Дж. П. (2012). «Отношения и взаимодействие между учителем и учеником: осмысление, измерение и улучшение возможностей взаимодействия в классе», в Справочник по исследованиям вовлеченности студентов , под редакцией С.Л. Кристенсона, А.Л. Решли и К. Уайли (Бостон, Массачусетс: Springer), 365–386. doi: 10.1007/978-1-4614-2018-7_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sabol, TJ, and Pianta, RC (2012). Последние тенденции в исследованиях отношений между учителем и ребенком. Прикрепить. Гум. Дев. 14, 213–231. doi: 10.1080/14616734.2012.672262

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шернофф Д. Дж., Келли С., Тонкс С. М., Андерсон Б., Кавана Р. Ф., Синха С. и др. (2016). Вовлеченность учащихся в зависимости от сложности окружающей среды в классах средней школы. Учиться. Инстр. 43, 52–60. doi: 10.1016/j.learninstruc.2015.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Синклер, М. Ф., Кристенсон, С. Л., Лер, К. А., и Андерсон, А. Р. (2003). Содействие вовлечению студентов: уроки, извлеченные из лонгитюдных исследований «проверить и соединить». Калифорния Sch. Психол. 8, 29–41. doi: 10.1007/bf03340894

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сяхабуддин К., Фхонна Р. и Магфира У. (2020). Отношения между учителем и учеником: влияние на процесс преподавания английского языка. Шпилька. английский ланг. Образовательный 7, 438–451. doi: 10.24815/siele.v7i2.16922

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Туран З. и Акдаг-Чимен Б. (2020). Перевернутый класс в преподавании английского языка: систематический обзор. Вычисл. Ассистент Ланг. Учиться. 33, 590–606. doi: 10.1080/09588221.2019.1584117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэбб, М., и Доман, Э. (2019). Влияние перевернутых классов на отношение учащихся к изучению языка с помощью технологий. Вычисл. Ассистент Ланг. Учиться. 33, 240–274. doi: 10.1080/09588221.2018.1557692

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуббельс Т., Брекельманс М., ден Брок П., Вийсман Л., Майнхард Т. и ван Тартвийк Дж. (2015). «Отношения между учителем и учеником и управление классом», в Справочнике по управлению классом , редакторы Э. Т. Эммер и Э. Дж. Саборни (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 363–386.

Google Scholar

Се Ф. и Дерахшан А. (2021). Концептуальный обзор положительного поведения учителей межличностного общения в учебном контексте. Фронт. Психол. 12:2623. doi: 10.3389/fpsyg.2021.708490

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Йылдыз Дурак, Х. (2018). Перевернутая готовность к обучению при обучении программированию в средних школах: моделирование ее связи с различными переменными. Дж. Вычисл. Ассистент Учиться. 34, 939–959. doi: 10.1111/jcal.12302

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Йылмаз Р. М. и Байдас О. (2017). Изучение метакогнитивных стратегий студентов в асинхронной деятельности перед уроком в перевернутом классе. Образование. Технол. Рез. Дев. 65, 1547–1567. doi: 10.1007/s11423-017-9534-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Учителя помогают учащимся развивать дружеские отношения

С первого дня в детском саду до последнего дня в старшей школе учителя играют решающую роль, помогая учащимся развивать межличностные отношения. Будь то разрешение конфликта или поощрение сотрудничества, есть бесконечные возможности научить учащихся взаимодействовать с окружающими.

Чтобы убедиться, что каждый из ваших учеников создает значимые межличностные отношения, вот что говорят эксперты о поощрении дружбы в классе.

Отношения между учителями и учениками

Способность заводить друзей и общаться в обществе является одним из самых важных жизненных навыков, которые развивают дети. На самом деле развитие межличностных отношений настолько важно, что многие учителя могут не осознавать свою роль в этом.

Тем не менее, Inclusion BC объясняет, что дружба не обязательно является врожденным навыком. Задавать вопросы, слушать и проявлять сострадание к другим — всем этим навыкам необходимо учиться и практиковать. Чтобы способствовать обучению этим навыкам, учителя должны создать инклюзивную атмосферу, в которой все учащиеся могут взаимодействовать друг с другом. Писатель и эксперт в области образования Микеле Борба добавляет, что социальные навыки нужно совершенствовать методом проб и ошибок. Это означает, что, когда учащиеся рано вовлекаются в социальные ситуации, у них больше возможностей для развития социальной уверенности и чувства принадлежности.

Учителя также могут поддерживать межличностные отношения учащихся, определяя факторы, препятствующие развитию дружбы. Например, учительница Лори Футтерман говорит, что из-за технологий и возросшей нагрузки на домашнюю работу учащиеся с большей вероятностью останутся дома после окончания учебы каждый день. Семьи также живут дальше друг от друга, чем раньше, что мешает студентам собираться вместе. Учителя могут гарантировать, что учащиеся по-прежнему имеют возможность общаться со своими сверстниками, выделяя время для общения в классе.

Новое определение групп учащихся

Учителя всегда использовали групповые проекты и совместные занятия для поощрения командной работы в классе. Это остается позитивным способом способствовать межличностному развитию, но новые практики и исследования способствуют новому подходу к этой традиции. Например, учителя традиционно группируют учеников по уровню академических навыков или способностей в определенном предмете. Однако вместо этого подхода Джери Коулман Такер из Understood говорит, что учителя должны группировать учащихся по интересам. Если учащиеся участвуют в музыкальных мероприятиях, таких как группа или хор, например, объединение их вместе может способствовать органичному развитию дружбы.

Еще один способ наладить отношения — поддерживать отношения между представителями разных рас и культур в классе. Кендра Йошинага из NPR Ed объясняет, что, согласно недавнему исследованию, учащиеся с большей вероятностью сохранят межрасовую дружбу с помощью поддерживающего учителя. Поощрение межрасовой дружбы улучшает климат в классе в краткосрочной перспективе, но это также имеет долгосрочные последствия на долгие годы. Недавнее исследование организации Greater Good Калифорнийского университета в Беркли также показывает, что «межрасовая дружба между детьми может улучшить их академическую мотивацию, их чувства по отношению к своим друзьям и представителям другой расы и их социальную компетентность».

Эксперт по вопросам равноправия в сфере образования Мелинда Д. Андерсон добавляет, что учителя могут укреплять дружеские отношения между расами и этническими группами, обращаясь к литературе. Выбор книг, посвященных межрасовой дружбе, помогает учащимся увидеть в ней позитивный и важный аспект жизни.

Выход за пределы классной комнаты

Поддержка межличностных отношений за пределами классной комнаты — еще один важный способ удовлетворения социальных потребностей учащихся. Spark PE говорит, что внеклассные мероприятия помогают развить как социальные навыки, так и личную уверенность. Работа с другими в новой среде, например, в новом виде спорта, помогает учащимся понять ценность командной работы и развить лидерские качества.

Чтобы помочь учащимся участвовать во внеклассных мероприятиях и получать от них пользу, Паула Клут предлагает сотрудничать с администраторами, чтобы обеспечить поддержку широкого круга интересов и образа жизни. Например, у учащихся могут быть домашние обязанности во второй половине дня, которые не позволяют им участвовать во внеклассных мероприятиях. Или у некоторых семей может не быть средств для поддержки участия ребенка в спорте. Учителя могут обеспечить участие всех учащихся в общественной деятельности, организуя бесплатные клубы во время перемены, обеденного перерыва или в другие свободные периоды в течение дня.

Выявление конфликтов и управление ими

Один из лучших способов обучения социальным навыкам — это использование возможностей в реальных жизненных ситуациях. KidsMatter пишет, что когда ученик явно расстроен другим учеником, учитель может вмешаться, чтобы помочь ему продуктивно выразить свои эмоции, что поможет обеим сторонам учиться. Это то, что называется саморегуляцией. Высокоэффективный учитель говорит, что обучение учащихся тому, как правильно выражать свои чувства и понимать последствия своих действий, является ключом к развитию дружеских отношений. В свою очередь, крепкие дружеские отношения приводят к более позитивному отношению и более высокой успеваемости.

Автор и спикер Сигне Уитсон объясняет, что учителям также важно выявлять пассивно-агрессивные издевательства и межличностные конфликты между одноклассниками. Она говорит, что у девочек это происходит чаще и раньше, чем у мальчиков. Поддержание открытого диалога со студентами может помочь им определить, когда это происходит с ними, что может помочь им быстрее разрешать конфликты. Кроме того, учителя могут помочь учащимся принять свой гнев и направить его позитивно в «я»-утверждения, а не рассматривать гнев как всегда негативный. Связывая гнев со способностью разрешать конфликты и укреплять дружеские отношения, учащиеся учатся строить отношения.

Поощрение доброты

Помимо выявления и разрешения конфликтов, учителя также должны активно поощрять доброту. Например, обучение студентов тому, как делиться с другими и помогать другим, может сделать доброту привычкой. Доброта обычно приводит к тому же, объясняет психолог и писатель Эйлин Кеннеди-Мур. В свою очередь, это часто приводит к дружбе между двумя детьми, которым нравится общаться друг с другом.

В Roots of Action сказано, что учителя могут создать проект доброты.