Учебная мотивация
Сегодня все чаще учителя начальных классов отмечают, что у школьников снижена или совершенно отсутствует мотивация к обучению. Дети не хотят учиться, проявляют равнодушие к знаниям, оценкам, не стремятся к познанию нового. Такое негативное отношение к учебе волнует не только педагогов, но и родителей. Взрослые понимают, что для успешного обучения, кроме умения считать и читать, у детей должно быть желание учиться. Но как же привить такое желание? В первую очередь, у ребенка должны быть сформированы учебные мотивы.
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Учебная мотивация это – одно из новообразований психического развития школьников в процессе осуществления учащимися активной учебной деятельности.
Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то в этом случае можно говорить о разных видах
Если в ходе учения активность ученика направлена на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Т.е., одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания и является важнейшим аспектом современного обучения.
Нежелание детей учиться — одна из основных проблем современной школы. У одних детей мотивация исчезает, не успев появиться, у других — по разным причинам утрачивается со временем. Таких проблем можно избежать еще до поступления ребенка в школу.
§ родители не отдают ребенка в детский сад. Когда ребенок не находится в контакте со сверстниками, это может привести к некоторым трудностям произвольного поведения: ребенку трудно играть с другими, соблюдать правила, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе;
§ ребенок рано идет в школу. Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука, а это может привести к тяжелой школьной адаптации (школьник быстро устает и не справляется). Вряд ли такой ребенок захочет потом ходить в школу;
§ родитель считает, что ребенок готов к обучению в школе, потому что он много знает для своего возраста (научился читать, считать и т.д.). Но психологическая готовность еще не сформирована: уровень развития произвольного поведения недостаточен, ребенку трудно подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо.
Такие неправильные действия родителей могут привести к отсутствию мотивации к обучению у ребенка, а впоследствии, и к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности школьника.
Сформировать мотивацию к обучению значит не просто заложить в голову ребенка готовую цель, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться. Для начала, нужно выяснить, что является причиной низкой мотивации: неумение учиться или ошибки воспитательного характера. Родители часто говорят детям о том, что «не будешь учиться — станешь дворником». Такая далекая перспектива никак не влияет на мотивацию к обучению. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно, и он не справляется. Если младший школьник испытывает трудности в определенной учебной области, это может мешать осваивать предмет, а, следовательно, ребенок теряет интерес, мотивация снижается. Например, у ученика имеются трудности работы с текстом – значит для полного понимания ребенком такого вида работы читайте с ним тексты, учите выделять главную мысль в нем, пусть ребенок представит себя автором и сам озаглавит текст или рассказ, перескажет его и т.
Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех, кого родители не приучили их преодолевать. Как правило, такие дети не любят учиться. Чтобы вовремя эти трудности заметить, показать способы их преодоления, очень важно интересоваться успехами ребенка в школе, не оставлять без внимания плохие оценки (если ребенок регулярно стал приносить из школы плохие отметки по предмету), постоянно поддерживать контакт с учителем, посещать родительские собрания.
К ошибкам воспитательного характера можно отнести неблагополучную обстановку в семье: ребенок, привыкший к эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и оценок — у него просто не хватает на это энергии. Поэтому, здоровая семейная атмосфера — залог нормального психического состояния ребенка.
Мотивация успеха (а, следовательно, и высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где родители оказывают помощь при повышении требований, относятся к ним с теплотой, любовью и пониманием. В случаях жесткого контроля, надзора или, наоборот, безразличия у детей может преобладать мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.
Активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!». Такое негативное представление о школе может вызвать у будущих первоклассников только отрицательные переживания.
Интерес к учебной деятельности зависит и от самовосприятия ребенка. Школьнику с низкой самооценкой, с чувством неуверенности и неуважения к себе как к личности очень трудно добиться успехов в школе. Важно поощрять ребенка за хорошую учебу, например, совместными походами (в кино, в цирк, на каток и т.д.). Такое времяпровождение еще и помогает решить не менее важную задачу: интересное общение ребенка с родителем, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы. Существует еще один вариант поощрения школьников за успехи в учебе — это материальное поощрение (деньги за хорошие отметки).
Родителям очень важно не ожидать от ребенка большего, чем он может сделать и постоянно поощрять за хорошие оценки. Ребенка нужно подбадривать и тогда, когда он получает низкую оценку, не понимает задания. Ему необходима уверенность в поддержке близких независимо от его возможностей и успехов.
Чтобы укрепить желание младшего школьника овладевать знаниями и сформировать устойчивый интерес к учёбе, следует личным примером стимулировать ребенка к познавательной активности (рассказывать об интересных историях из своей школьной жизни, показывать сохранившиеся фотографии, грамоты, аттестаты и дипломы, интересоваться и сравнивать учебный материал прошлых и настоящих лет, покупать и читать новую литературу и т.
д.), обсуждать жизненные планы и мечты, определяя их связь с результатом учебной деятельности школьника. В присутствии ребенка взрослым важно с уважением говорить о школе, учителях и одноклассниках.
Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика. И этот процесс достаточно длительный.
Большинство родителей ошибочно считают, что замотивировать школьника на учебу могут только педагоги. Однако, без активной помощи семьи не всегда развивается мотивация учебной деятельности даже в школе. Гораздо быстрее и результативнее мотивация младших школьников сформируется общими усилиями педагогов и родителей.
Составитель: Кононова Нина Сергеевна, педагог-психолог Алтайского краевого центра ППМС-помощи
Источники:
Вергелес, Г.
И. Особенности мотивация учения современных младших школьников / Г.И. Вергелес, Т.С. Дакшанина // Герценовские чтение. Начальное образование. — 2016. Т. — 7. — №2.
Гордеева, Т.О. Внутренняя и внешняя учебной мотивации академически успешных школьников / Т. О. Гордеева, Е.А. Шепелева // Вест. Моск. ун-та. — Сер. 14. Психология. — 2011. — №3.
Крылова, Д.А. Учебная мотивация младших школьников // Молодой ученый. — 2016. — №23.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1983. —96 с.
Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения
Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории
В настоящее время формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы.
Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, т.е. является важнейшим аспектом современного обучения. Наши ученики очень разные, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И каждый учитель должен это учитывать.
Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования. Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?
Наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• Умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Самостоятельно критически мыслить;
• Видеть проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
• Четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;
• Быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией;
• Быть коммуникабельным.
Перечисленные выше качества личности не формируются сами собой. Учителю необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания их у себя.
В ФГОС второго поколения изменен концептуальный подход к самой учебной деятельности. Организуя системно-деятельностный подход в обучении, учащийся из объекта обучения (учитель учит – ученик усваивает) превращается в субъект обучения, который сам осознаёт, что знания ему необходимы, а потому он сам заинтересован в их получении и усвоении. Таким образом, субъектно- объектные отношения между учителем и учеником становятся субъектно-субъектными. Учитель не только источник знаний, он создаёт среду обучения, способную развивать у школьников познавательный интерес, учит их работать творчески, самостоятельно
Формирование мотивации учения младших школьников в условиях реализации требований ФГООС НОО
1.Понятие мотива и мотивации.
Понятие «мотивация» рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А.
Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
По мнению Н.Ц. Бадмаевой, мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее[1].
Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта[2].
В психологии есть и другие определения понятия «мотив». Так, Л.И. Божович определила, что понятие «мотив» включает в себя намерения, представления, идеи, чувства, переживания; П.А. Рудик — желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; В.С. Мерлин — побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий[3].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологи выделяют два типа мотивации:
1) внешнюю мотивацию и, соответственно, внешне мотивированного поведения и
2) внутреннюю мотивацию и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.
Внешняя мотивация
Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом. Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.
Внутренняя мотивация
Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации4. Следовательно, на формирование внутренней мотивации должна быть направлена деятельность учителя.
Внешние же мотивы могут быть лишь значимым подспорьем, а не самоцелью в этом процессе.
Мотивация играет важную, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. А.С. Герасимова замечает, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесс[5].
1. 1. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.
Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.
Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер.
Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.
Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний.
Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными.
Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1, 2 классах и заметно снижается в 3 классе. Почему это происходит?
Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено.
Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.
1.2 Этапы учебной деятельности.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности её необходимо строить из следующих этапов.
• -мотивационного;
• -операционно-познавательного;
• -рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
Создание проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придётся изучать и осваивать, какова основная учебная задача.
На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.
Рефлексивно-оценочный этап – это итоговый этап в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами.
Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.
2.Организация учебного процесса с использованием приёмов, способствующих развитию мотивации.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
В начале урока перед детьми ставится проблема. Противоречие, возникшее в результате выдвинутых гипотез, заставляет задуматься и искать выход из затруднения, что способствует развитию самостоятельности, творческого мышления, также обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается). В результате такой работы воспитывается способность к обобщениям и выводу, что положительно воздействует на внутреннюю мотивацию. Причём можно использовать различные приёмы:
«Удивляй».
Нужно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
Например: На уроке окружающего мира при изучение темы: «Вода» Однажды, в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
-Это был правдивый рассказ? (нет)
— А теперь посмотрите в окно!
Разве мы с вами не ходим по воде? ( Да, снег это вода, только в твёрдом состоянии.)
«Отсроченная отгадка».
В начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
«Лови ошибку».
Учитель преднамеренно сделал ошибку. Ошибку аргументируют учащиеся, привлекаются новые доказательства правоты, как бы растет «снежный ком». В результате доказательств учащиеся приходят к истинному суждению
«Эвристическая беседа».
В ходе этой беседы учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Ставится перед детьми проблема, излагается учебный материал, с помощью отдельных вопросов, выполняя практические задания, дети включаются в процесс поиска.
«Игры-тренинги».
Учебный мозговой штурм. Учащимся предлагается задача, делится на группы класс. Основное правило никакой критики. Каждая группа обсуждает проблему. Затем:
І Этап: Создание банка идей.
II этап: Анализ идей.
III этап: Обработка результатов.
Очень большую роль играют, приёмы, основанные на общении, взаимодействии педагога и учащихся:
Оценочные обращения, поощрения, связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями.
Дифференциация обучения может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Урок русского языка «Склонение имён существительных».
I. Уровень – Определить склонение и падеж имен существительных у данной группы слов;
II. Уровень – Подобрать и записать к словам синонимы и определить склонение и падеж у этих слов;
ІІІ. Уровень – Используя данные слова, составить рассказ из 5 – 6 предложений. Определить склонение и падеж имен существительных.
Развивает внутреннюю мотивацию учащихся, ситуация свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащими учащимися, даёт им возможность, проявить самостоятельность. Активизирует мыслительную деятельность. Так на уроке литературного чтения предложить на выбор выучить любое стихотворение С.
Есенина. Урок, несомненно, проходит интереснее. В течение 40 минут, дети имеют возможность познакомиться с несколькими произведениями поэта.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия содержания учебного материала
1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13.
меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…
Комплекс методик для выявления мотивации деятельности.
Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих её повышению.
Микроисследование
Цель: изучить уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся 4-х классов.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда)
Отношение к предмету (математика, чтение, русский, окр. мир и т. д.)
1. На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
4. Родители заставляют учиться
5. Учусь, т.к. это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
7. Узнаю много нового
8. Заставляют думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
10. Легко дается
А – ситуативный интерес; Б – учение по необходимости; В – интерес к предмету;
Г – повышенный познавательный интерес.
Ценность микроисследования в том, что использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации УД(е).
МЕТОДИКА
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(«Психологические аспекты деятельности классного руководителя». – М., 1996)
Цель: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.
Ход работы: учитель ставит перед учеником задачу: «Внимательно прочитай анкету и подчеркни те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям».
АНКЕТА
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.
Обработка и анализ результатов:
1. Проведите классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
а) широкие социальные мотивы – 4, 5
б) мотивация благополучия – 1, 11
в) престижная мотивация – 6, 12
г) мотивация содержания – 7, 10
д) мотивация процессом – 2, 9
е) узкие социальные мотивы – 3, 8.
2. Выделите ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите качественный анализ и соответствие критериям:
а) богатство и разнообразие мотивов;
б) социальная ценность мотивов;
в) присутствие в структуре мотивации познавательных процессов.
Исследования, проведённые, психологом школы показывают, что в результате использования данных приёмов, у учащихся увеличивается доля мотива, связанного с содержанием учебной деятельности; хочу всё знать, люблю узнавать на уроке всё новое.
А доля мотивации, связанная с игровой деятельностью снижается. Значит, в процессе обучения были созданы подходящие условия для формирования мотивации учения. Ещё педагог А. Валявский говорил, « Педагог, навязывающий свои знания ученику, говорит как бы в никуда, учит как бы никого» Наличие устойчивой учебной мотивации -залог успешности обучения.
10 причин, снижающих мотивацию к обучению
#LIFE_INCAMP
Перейти к содержимому
Каждый родитель понимает, что учеба при наличии цели и мотивации эффективнее, чем без нее. От мотивации в образовании зависит не только оценка и успеваемость школьника, но и глубина полученных знаний, умение применить их на практике и само по себе желание обучаться.
Мотивация — это побуждение к действию, процесс, который управляет поведением человека, задает его направленность, организацию и активность. Она бывает двух типов: внутренняя и внешняя.
Внутренняя мотивация — это когда желание действовать в конкретной ситуации идет изнутри, лучше всего характеризуется словом «хочу», потребностью к достижению конкретной цели. Например: хочу хорошо учиться или хочу быть успешным человеком и для этого получаю знания.
Имея внутреннее желание получать образование, школьник сам подталкивает себя к достижению положительных результатов.
При внешней мотивации побуждение к деятельности происходит извне.
Приведем пример. Вы говорите ребенку, что за отличное завершение четверти ему будет подарен новый смартфон. Это мотивирует его на обучение, он будет стараться по той причине, что его ждет определенный подарок. Образование в таком случае не становится внутренней потребностью и после достижения цели будет нуждаться в новой мотивации извне.
Давайте вместе разберемся, в чем могут возникнуть сложности при мотивации ребенка к учебной деятельности и как можно их преодолеть.
Возможные причины отсутствия мотивации и что с ними делать:
Причина 1: Школьник не понимает, зачем ему нужны конкретные знания
Один из вопросов, который возникает у учеников «Зачем мне это знать? Мне никогда не пригодится этот предмет». Этот вопрос задает почти каждый школьник, только про разные предметы. Одни отказываются от математики — ведь есть калькулятор, другие от биологии — непонятно, зачем изучать строение червяка, третьи не понимают, зачем читать произведения русских классиков. Большинство взрослых знает наверняка, что все школьные предметы в том или ином своем проявлении необходимы в жизни человека. Важно в момент возникновения этих вопросов быть рядом с ребенком и привести ему конкретные примеры ситуаций, в которых получаемые знания имеют свое значение. При том, что школьник получит для себя адекватный ответ на вопрос «Зачем?», он сможет повысить внутреннюю мотивацию для достижения хороших результатов в обучении.
Причина 2: Отношения с учителями
От учителя, его подхода к передаче знаний и отношения к учащимся может зависеть очень многое.
С теми учителями, с которыми отношения заладились — мотивация изучать их предмет намного выше. К старшим классам в такой ситуации может произойти перекос в сторону того, что школьник будет выбирать для себя специальность и всю дальнейшую профессиональную деятельность, исходя из этой симпатии. Мотивация изучения понижена у тех предметов, преподаватели которых не вызывают положительных эмоций у учеников. Важно научить ребенка объективно смотреть на полученные знания и отделять учителя от предмета, отсутствие интереса к предмету от отсутствия интереса к преподавателю, в таком случае удастся снизить субъективность и повысить мотивацию к получению знаний.
Причина 3: В классе/школе не с кем общаться или общение становится главной целью
На мотивацию в обучении плохо влияет отсутствие общения в классе. Если школьнику не с кем поговорить, нет понимания среди сверстников, то мотивация посещать школу постепенно начинает пропадать, особенно в случае, если общение — это важная сфера в жизни конкретного ребенка.
Причин для этого может быть множество: от отсутствия совместных тем для разговоров, до конфликтов. Мотивация к обучению также может снизиться, если ученик начинает ходить в школу только ради общения с конкретными людьми.
С обеими ситуациями необходимо работать на начальных стадиях, чтобы не допустить ситуации, в которой желание учиться пропадет вовсе: либо из-за недостатка общения, либо из-за того, что общение выходит на первый план, отодвигая учебу.
Причина 4: Запущенность
Чем сильнее затянута ситуация с тем, что определенные темы в рамках школьного предмета были непонятны или пропущены, тем больше вероятности, что предмет будет надолго запущен, может быть и навсегда. Наверстывать пропущенный материал намного сложнее, чем изучать его вовремя и с одноклассниками, что непременно сказывается на мотивации к обучению.
Причина 5: Недостаток или переизбыток похвалы
Школьнику, выполняя учебную деятельность, важно видеть обратную связь о том, как он с ней справляется.
Помимо оценок от учителя ребенку также важно видеть реакцию близких на обучение, на его успехи и неудачи. В случае похвалы и поощрений — они должны быть понятны и предметны, у учащегося должно появиться понимание — за что конкретно его хвалят. Но не стоит перегибать палку. Похвала за каждое простое действие не формирует представлений, в чем конкретно школьник успешен и может снизить мотивацию (даже внешнюю), ведь его итак хвалят, что бы он ни сделал.
Причина 6: Переизбыток контроля или недостаток контроля от родителя
В школьном возрасте ребенок нуждается в родительском контроле (проверка домашнего задания, контроль над его выполнением, планирование учебного времени), что изначально является внешней мотивацией к обучению. Связано это в первую очередь с тем, что самостоятельных навыков для обучения он ещё не имеет (как искать информацию, как ее структурировать и запоминать, в какое время лучше делать уроки, когда лучше сделать перерыв и т.д.). Их необходимо осваивать совместно.
Контроль и свобода: как найти баланс?
Как только вы увидите, что школьник в состоянии самостоятельно хорошо учиться, что он не нуждается в вашем ежеминутном внимании, то контроль необходимо постепенно сокращать и сводить на минимум, это повышает чувство ответственности за обучение и внутреннюю мотивацию. Ситуация похожа на первые самостоятельные шаги ребенка. В самом начале ему действительно нужна помощь и опора на родителя. Но абсурдно водить его за руку до совершеннолетия, боясь, что он вдруг не справится и упадет. В случае, когда родитель не снижает уровень контроля над обучением, ответственность за него может так и не возникнуть.
Причина 7: Разное мнение об обучении у взрослых
Родителям и всем взрослым, окружающим ребенка, необходимо договориться об одинаковых требованиях к обучению и критериях оценки. Представим себе ситуацию, в которой домашнее задание — прочитать раздел учебника. Папу устроит, что ребенок бегло его прочитает, мама будет довольна только в том случае, если школьник ей этот раздел перескажет, а бабушке все равно, прочитает или нет, главное — чтобы был сыт.
Если школьник сталкивается с тем, что при выполнении одной и той же задачи все предъявляют к нему разные требования, ему тяжело понять, что именно нужно делать, что снижает мотивацию к обучению и повышает вероятность того, что он будет выбирать самый легкий путь.
Причина 8: Постоянные сравнения
«У тебя у одного из класса двойка» или «А сын моей коллеги учится намного лучше тебя» — это не всегда хороший способ замотивировать к обучению. Для одного школьника подобные фразы будут толчком к достижению положительных результатов, для другого — унизительные сравнения, которые отбивают желание учиться.
Причина 9: Доверительная атмосфера
Доверие: как не потерять и вернуть утраченное?
В мотивации к обучению это такой же важный фактор, как и во всех других сферах жизни вашего ребенка. Знание того, что ты будешь понят, если получишь не самую лучшую оценку, возможность признаться, что тебе сложно даются какие-то предметы или есть какой-либо конфликт в школе — это фундамент, на котором твердо может стоять ребенок в процессе обучения.
Понимание и поддержка от родителя в процессе познания благоприятно сказывается на мотивации.
Причина 10: Работа с самооценкой
Низкая самооценка у ребенка: кто виноват и что делать?
Обучение — не всегда легкий процесс. Неудачи школьника сказываются на самооценке не самым лучшим образом. При плохих результатах пропадает вера в успех, становится сложно и непонятно. Падает мотивация к учебной деятельности. При длительном достижении хороших результатов самооценка школьника на подъеме. Важно отслеживать и работать с тем, как ваш ребенок видит себя, научить его объективной оценке своих знаний, умений и навыков. В таком случае, есть возможность избежать завышенной или заниженной самооценки, которые негативно сказываются на мотивации к обучению.
Работа с мотивацией — непростая, но подвластная задача для родителя. На разных этапах обучения школьнику может помочь и внутренняя и внешняя мотивация.
Необходимо только прислушиваться к реакциям ребенка на разные аспекты обучения, вовремя о них разговаривать и вы найдете путь к тому, как самостоятельно мотивировать своего ребенка.
Автор статьи:
Мария Косинец, руководитель проектов Национального центра профессиональной ориентации, организатор профориентационного лагеря «Университет мечты» и курса по саморазвитию «Архитектура человека»
Забронируйте путевку на Профориентационный проект «Университет Мечты»:
0
0
0
0
0
Опубликовано Автор Елена РыженковаРубрики ПрофориентацияМетки профориентацияМотивация студентов к обучению: является ли вера в себя ключом к переходу и успеваемости на первом курсе программы бакалавриата по медицинским профессиям? | BMC Medical Education
- Исследовательская статья
- Открытый доступ
- Опубликовано:
- Сьюзан Эдгар ORCID: orcid.org/0000-0001-5728-2369 1 ,
- Сандра Э. Карр 2 ,
- Джоан Коннотон 1 и
- …
- Антонио Челенца 2
Медицинское образование BMC том 19 , Номер статьи: 111 (2019) Процитировать эту статью
29 тыс. обращений
16 цитирований
4 Альтметрический
Сведения о показателях
Abstract
История вопроса
Мотивация студентов к учебе до сих пор недооценивалась, хотя и была определена как область, влияющая на успехи студентов и их удержание в университете.
Переход в университет был выделен как ключевой период, влияющий на результаты учащихся, а также на их благополучие. Раннее выявление тех студентов, которые находятся в группе риска, может помочь многим студентам перейти в высшие учебные заведения. Предыдущие исследования определили шкалу мотивации и вовлеченности – университет/колледж (MES-UC) в качестве надежного инструмента для измерения мотивации к обучению у студентов-физиотерапевтов. Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить взаимосвязь между мотивацией студентов к обучению при поступлении на программу бакалавриата по физиотерапии и их успеваемостью в течение первого года обучения. Также рассматривалась связь вступительных баллов с мотивацией к обучению при поступлении, чтобы определить любую связь между этими показателями.
Методы
Обсервационное лонгитюдное исследование было проведено на одной когорте студентов бакалавриата по физиотерапии, начавших обучение в 2015 г.
, доля ответивших составила 67%. Были проведены корреляции между переменными при поступлении и оценкой MES-UC за 1 год; и между оценкой MES-UC за 1 год и последующей успеваемостью в течение первого года с учетом пола и возраста.
Результаты
Вера в себя была определена как ключевой аспект мотивации, влияющий на успех студентов при поступлении в университет. Результаты выявили связь между оценками самооценки при поступлении и академической успеваемостью в первый год, включая средний балл и успеваемость по шести из девяти курсов. Курсы, в которых не было существенной взаимосвязи, были определены как области учебной программы, где студенты могут быть менее мотивированы. Между вступительным собеседованием и оценкой MES-UC была установлена связь, демонстрирующая связь между некогнитивными критериями отбора и мотивацией студентов к обучению при поступлении на программу.
Заключение
Мотивация к обучению и, в частности, вера в себя при обучении могут иметь большое значение при переходе к высшему образованию.
Проведение измерений академической мотивации может быть полезным для определения вовлеченности учащихся в учебную программу путем выявления любой связи между уверенностью учащихся в себе и успеваемостью по конкретным предметам. Изменения в учебной программе, основанные на мотивации учащихся, а также раннее нацеливание на учащихся с пониженной уверенностью в себе могут улучшить успеваемость учащихся, их психосоциальное благополучие и удержание.
Отчеты экспертной оценки
Исходная информация
Все больше внимания уделяется выявлению факторов, улучшающих удержание студентов в университете. Показатели завершения и прямые измерения удовлетворенности и вовлеченности студентов были определены как возможные индикаторы будущего финансирования результатов в австралийском высшем образовании [1]. Обзор отсева студентов и завершения учебы в высших учебных заведениях в Европе определил успешность учебы как важный вопрос для будущей разработки политики [2].
Было отмечено, что исследования по влиянию успешности обучения на показатели завершения и удержания были ограничены. В исследовании, посвященном причинам ухода студентов из вузов [3], были определены три основных фактора, влияющих на удержание студентов: характеристики учащегося, включая мотивацию и когнитивные способности; внешние факторы, включая текущий рынок труда и семейные обязательства; и институциональные факторы, включая качество преподавания и взаимодействие со сверстниками и персоналом. В обзоре мыслей студентов-медиков с высокими достижениями о ключевых факторах, влияющих на их успех, были определены четыре ключевые области: мотивация; изучая стратегии; управление ресурсами и решение неакадемических внешних проблем [4]. Мотивация была определена как важный фактор успеха студентов, а также фактор, влияющий на сохранение студентов в высшем образовании.
С психолого-педагогической точки зрения «мотивация к обучению» описывается как «энергия и стремление учащегося учиться, эффективно работать и реализовывать свой потенциал», в дополнение к поведению, связанному с этой энергией и стремлением [5] .
Кусуркар и др. [6] подчеркнули, что на сегодняшний день учебная программа высшего образования руководствуется преимущественно когнитивными подходами, а не теорией мотивации, и пришли к выводу, что мотивация к обучению до сих пор недооценивалась. В руководстве Ассоциации медицинского образования в Европе (AMEE) «Мотивация в медицинском образовании» [7] отмечается, что мотивация недостаточно исследована в науках о здоровье из-за предположения, что студенты, которые поступают на профессиональные курсы, такие как медицина, высоко мотивированный. Придание важного значения тому, «почему» учащиеся учатся, а также «что» и «как», может направлять педагогов в их подходах к обучению и в конечном итоге влиять на результаты учащихся, включая удержание.
В литературе представлены многочисленные теории, а также аспекты или факторы мотивации [6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15]. В обзоре Кука и Артино [8] рекомендуются дополнительные исследования академической мотивации, характерные для образования медицинских профессий, и повышенная прозрачность с исследователями, определяющими «линзу» мотивации, которую они изучают, для повышения ясности, применения и повторения.
Линза или концептуальный подход, который был принят для этого исследования, представляет собой модель академической мотивации, разработанную Мартином и представленную в Колесе мотивации и вовлеченности [5, 16, 17, 18]. Колесо мотивации и вовлеченности [19] представляет собой структуру, представляющую положительные и отрицательные аспекты мотивации и вовлеченности. Положительная мотивация или когнитивные измерения включают в себя веру в себя, оценку и ориентацию на обучение. Пахарес [20] отметил, что убеждения человека в эффективности связаны с его усилиями, настойчивостью и устойчивостью при выполнении задач. Эти поведенческие результаты также присутствуют в адаптивных поведенческих измерениях колеса мотивации и вовлеченности, представленных управлением задачами, планированием и настойчивостью. Параметры отрицательной мотивации включают тревогу, избегание неудач и неуверенность в контроле. Негативные измерения вовлеченности включают самосаботаж и отстранение. Колесо мотивации и вовлеченности и связанные с ним шкалы поддерживаются современными теориями мотивации [19].
], в результате чего получился широкий всеобъемлющий инструмент.
Мартин разработал набор шкал мотивации и вовлеченности (MES), основанных на колесе мотивации и вовлеченности, чтобы респонденты могли учитывать их текущую академическую или рабочую ситуацию. Шкалы продемонстрировали одинаковую достоверность в разных областях от школы до университета и на рабочем месте [21]. Шкала мотивации и вовлеченности – университет/колледж (MES-UC) была утверждена для студенческой популяции университетов и признана надежной (альфа Кронбаха 0,78) в исследованиях, проведенных на студентах бакалавриата двух австралийских университетов [9].]. Исследования, проведенные с помощью MES-UC, в основном проводились в последние пять лет, и исследователи все больше внимания уделяли использованию этого инструмента как для измерения мотивации учащихся, так и для прогнозирования последующих достижений.
На сегодняшний день исследования показали связь между аспектами мотивации, измеряемыми MES-UC, и типологиями студентов, адаптивностью и успеваемостью на первом курсе университета [22,23,24].
В недавнем исследовании, посвященном поведенческим факторам или факторам вовлеченности из MES-UC, была замечена связь между отрицательной вовлеченностью студентов первого курса университета и средним баллом первого семестра (GPA) для 186 студентов-психологов бакалавриата [23]. Точно так же Wurf и Croft-Piggin [24] изучали влияние оценки MES-UC в начале курса на успеваемость за первый год, наряду с академической оценкой при поступлении (через Австралийский рейтинг приема в высшие учебные заведения или ATAR) и эмоциональным интеллектом. MES-UC, примененный на четвертой неделе после начала обучения, был самым мощным предиктором успеваемости, превосходящим ATAR при поступлении и объясняющим 21% дисперсии в регрессионной модели. Переход к высшему образованию, особенно переход к послесреднему образованию, был определен как период значительной психосоциальной адаптации, при этом исследования, проведенные на сегодняшний день, признают психологические, когнитивные и аффективные изменения, которые испытывает студент [25, 26].
Изучение того, как мотивация к обучению влияет на первый год обучения в высшем учебном заведении, является ключом к пониманию вклада мотивации в студенческий переход, успеваемость и удержание.
Было проведено предварительное прокси-продольное исследование для изучения мотивации студентов-физиотерапевтов к обучению, измеренной с помощью MES-UC [27]. Это исследование предоставило первые данные, определяющие средние значения параметров мотивации для студентов-медиков, использующих MES-UC. Результаты продемонстрировали применимость инструмента MES-UC для измерения мотивации и определения различий между демографическими и возрастными группами. Результаты, полученные от 233 студентов, что составляет 82% студентов-физиотерапевтов, зачисленных в программу Западной Австралии, выявили некоторые проблемы, включая более высокий уровень тревожности у студенток по сравнению с мужчинами во всех годовых группах. Отказ от учебы также был отмечен как проблема для первокурсников мужского пола, что подчеркивает необходимость изучения мотивации к обучению как отдельного фактора, влияющего на переход и последующую успеваемость на первом курсе.
Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить взаимосвязь между мотивацией студентов к обучению при поступлении на программу бакалавриата по физиотерапии и их успеваемостью и успеваемостью в течение первого года обучения с учетом пола и возраста. Также была рассмотрена взаимосвязь сопутствующих переменных, включая баллы при поступлении и уровень образования, с мотивацией к обучению при поступлении.
В частности, были рассмотрены следующие вопросы исследования:
- 1.
Какова взаимосвязь между образовательным баллом при поступлении, предысторией (выпускник школы и зрелый возраст), баллом на собеседовании при поступлении и мотивацией учащегося к обучению при поступлении на программу бакалавриата по физиотерапии, как определено MES-UC?
- 2.
Какова взаимосвязь между мотивацией учащегося учиться при поступлении, как определено MES-UC, и последующей успеваемостью на первом курсе? Какие параметры мотивации, измеренные MES-UC, могут улучшить или отрицательно повлиять на успеваемость в первый год программы физиотерапии?
Понимание индивидуальных параметров мотивации, которые могут влиять на обучение, и осуществление соответствующих вмешательств могут улучшить как мотивацию учащихся к обучению, так и показатели удержания.
Кроме того, более низкие уровни мотивации были связаны с повышенным стрессом у студентов-медиков [28]. Повышение мотивации учащихся к учебе может сыграть дополнительную роль в улучшении их самочувствия. Раннее выявление учащихся из группы риска может помочь многим учащимся перейти из среднего образования в высшее. Уроки, извлеченные из этого исследования, будут полезны для локализованного применения на практике, информируя другие учреждения, желающие использовать показатели результатов для выявления факторов, влияющих на успеваемость и удержание студентов.
Методы
Население и набор
Это исследование является частью обсервационного лонгитюдного исследования одной когорты студентов бакалавриата физиотерапии из университета Западной Австралии, обследованных при поступлении на четырехлетнюю программу в 2015 г. Эта когорта впоследствии опрашивалась каждые год до завершения программы в 2018 году. Участники этого исследования были набраны в конце учебной деятельности на третьей неделе первого семестра в 2015 году, что позволило максимально отделить элементы оценивания, чтобы свести к минимуму любое влияние оценочного стресса.
Процедуры
Исследователь раздал студентам печатные информационные листы участников, формы согласия и анкеты и предложил им бросить свои заполненные или незаполненные анкеты в ящик для сбора в задней части лекционного зала после учебных занятий. Студенты, которые согласились участвовать, записали свой номер студента в качестве идентификатора, а также год обучения, возраст и пол. Не было никакого стимула для участия, и исследователь не играл никакой роли в оценке когорты студентов.
Согласие на добавление к исследованию данных о поступлении, включая баллы за образование и результаты собеседования, было запрошено ретроспективно, поскольку впоследствии баллы при поступлении были сочтены соответствующими сопутствующими переменными для рассмотрения. Образовательный балл при поступлении рассчитывается либо на основе ATAR абитуриента для выпускников школ, либо на основе их среднего балла предыдущего обучения в бакалавриате для абитуриентов зрелого возраста. Оценка собеседования рассчитывается на основе результатов полуструктурированного вступительного собеседования с вопросами, включающими аспекты мотивации заявителя к изучению физиотерапии.
Это неотъемлемый компонент процесса отбора, на который приходится 40% общей оценки при поступлении после того, как абитуриенты проходят первоначальный академический отбор. Было запрошено индивидуальное согласие на добавление данных о поступлении от студентов, все еще обучающихся в университете, с отказом от согласия, утвержденным для студентов, которые больше не обучаются (9).0117 n = 7). Шесть студентов не дали согласия на добавление данных о приеме. Данные были получены из существующих электронных таблиц приема в Школе физиотерапии.
Инструмент
MES-UC представляет собой инструмент из 44 пунктов, включающий 11 параметров мотивации, каждый из которых представлен четырьмя пунктами в инструменте, оцененными по шкале от 1 (полностью не согласен) до 7 (полностью согласен). 11 показателей мотивации сгруппированы в четыре глобальных домена. «Глобальные мысли-бустеры» включают в себя оценку уверенности в себе, ценности и изучения основных элементов. «Глобальное поведение бустеров» включает в себя планирование, управление задачами и оценку элементов настойчивости.
Для каждого глобального бустерного балла и его отдельных параметров более высокие баллы являются более идеальными. «Глобальные глушители» представляют собой оценку беспокойства, избегания неудач и неуверенности в контрольных элементах. «Глобальные пожиратели» включают в себя оценку предметов по параметрам самосаботажа и отказа от участия. Для «глобальных глушителей», «глобальных пожирателей» и их индивидуальных размеров более идеальными являются более низкие баллы. Каждый из 11 параметров шкалы преобразуется в исходную оценку из 100.
Анализ данных
Результаты опроса MES-UC были сопоставлены в Microsoft® Excel, а затем переданы в IBM SPSS® Statistics Version 24.0 для анализа с записью всех 44 элементов, 11 параметров мотивации первого порядка, а также подсчетом баллов по каждому из четыре домена высшего порядка на одного учащегося. Также были сопоставлены данные о приеме, включая баллы за образование при поступлении, баллы на собеседовании и предысторию (выпускник школы/зрелый возраст).
Образовательный балл был рассчитан Школой физиотерапии на основе либо прогнозируемого ATAR учащегося для выпускников школ, либо предыдущей успеваемости учащегося в рамках частично завершенной или завершенной программы бакалавриата для учащихся зрелого возраста. Прогнозируемый балл ATAR был рассчитан приемной комиссией университета для каждого абитуриента на основе изученных предметов и успеваемости за предыдущие три семестра школьной работы. Выпускники школ с прогнозируемым ATAR 94 или выше набрали 40 баллов из 40, с уменьшением до 10 баллов из 40 для учащихся, набравших 85 баллов или ниже. Абитуриенты зрелого возраста, получившие степень бакалавра в смежной области со средним отличием/высоким отличием, набрали 40 баллов из 40, снизившись до 10 баллов из 40 для тех студентов, которые закончили менее одного года со средним кредитом. Также были сопоставлены академические результаты, включая общую оценку за каждый пройденный курс обучения, а также средний балл за семестр и год (GPA). Диаграммы рассеяния были созданы для изучения линейности данных.
Образовательная оценка была единственной переменной, которая не была линейной по своей природе из-за кластеров данных в крайних значениях.
Описательная статистика была проведена для определения среднего значения, стандартного отклонения (SD) и диапазона возраста при включении, а также пропорций пола и происхождения для когорты 2015 года. Среднее значение, стандартное отклонение и диапазон переменных госпитализации также были определены путем сравнения средних значений, проведенного с помощью однофакторного дисперсионного анализа в зависимости от пола и происхождения.
Были проведены двумерные корреляции между переменными при поступлении, такими как оценка образования и оценка по результатам собеседования, и оценка MES-UC для 1-го года обучения; и между оценкой MES-UC за 1 год и последующей успеваемостью по программе, что определяется оценками по курсу в академических единицах и средним баллом за семестр и год. Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена были рассчитаны для оценки образования по сравнению с переменными результата; Коэффициенты корреляции Пирсона были рассчитаны для оценки интервью по сравнению с переменными исхода; и коэффициенты точечной бисериальной корреляции были рассчитаны для дихотомической переменной фона и исходных переменных.
Был проведен одномерный дисперсионный анализ с использованием общей линейной модели для определения влияния переменных, включая каждый фактор мотивации, на последующую производительность с учетом переменных возраста и пола. Значимые выводы были определены с помощью p -значение менее 0,05.
Результаты
Описательный анализ
Выборка, поступившая на первый курс в 2015 году, включала 83 студента, 51 (61,45%) женщина в возрасте от 17 до 52 лет (в среднем 19,87; SD 4,71) на момент поступления. Когорта состояла из 49 (59,04%) выпускников школ, из них 34 (40,96%) учащихся зрелого возраста завершили часть или всю предыдущую программу бакалавриата. Опрос завершили 55 студентов-физиотерапевтов первого года обучения, что составляет 67% от начальной группы, включающей 33 (60%) девушки и 32 (58,18%) выпускников школ. Средний возраст был 19 лет0,91 (стандартное отклонение 5,32) в возрастном диапазоне от 17 до 52 лет. Выборка участников была репрезентативной для более широкой группы студентов первого года обучения по программе.
Вступительные баллы и мотивация к обучению
Средний балл за образование при поступлении составил 32,31 (стандартное отклонение: 5,40) с оценкой от 10 до 40. Женщины (среднее значение: 33,48; стандартное отклонение: 4,17) набрали больше баллов, чем мужчины (среднее значение: 30,53; SD: 6,58), хотя это не было значимым ( p = 0,062). Результаты интервью для когорты варьировались от 20,5 до 40 (среднее значение: 32,36; стандартное отклонение: 4,28). Мужчины (в среднем: 33,92; SD: 4,12) значительно выше, чем у женщин (среднее значение: 31,30; SD: 4,11), ( p = 0,038). В таблице 1 показаны отношения между вступительными баллами по входу и параметрам и общими баллами MES-UC, полученными учащимися на третьей неделе первого семестра. Существовала значительная корреляция между образовательным баллом и отстранением студентов ( ρ = 0,309; p = 0,033). Оценка интервью коррелировала с оценкой по трем из четырех глобальных оценок, а также по трем индивидуальным параметрам, при этом еще четыре параметра имели тенденцию к значимости.
Была выявлена отрицательная связь между оценкой по результатам собеседования и отстранением студентов (9).0117 р = − 0,406; p = 0,005). Выпускники школ набрали значительно выше, сравнительно с учениками зрелых возрастов, в размерах неопределенного контроля ( R PB = 0,352; P = 0,008) и самозабои 0,275; p = 0,042).
Полноразмерная таблица
Мотивация к обучению и успеваемость учащихся на первом курсе
Средние баллы мотивации и стандартные отклонения для когорты и пола представлены в Таблице 2. Тревога и управление задачами были единственными параметрами MES-UC, которые можно было показать разница между полами, причем женщины набирают значительно больше баллов в обоих случаях. При определении различий между фонами два параметра мотивации имели значительные различия.
Выпускники школ набрали более высокие баллы за неопределенный контроль (среднее значение: 48,56; стандартное отклонение: 16,10) по сравнению с учащимися зрелого возраста (среднее значение: 37,61; стандартное отклонение: 12,31; 9).0117 p = 0,008). Самосаботаж также был выше у выпускников школ (среднее: 31,16; SD: 13,56) по сравнению со школьниками зрелого возраста (среднее: 24,39; SD: 8,98; p = 0,042).
Полная таблица
Средний средний балл первого года обучения для когорты составил 2,29 (СО: 0,72) без существенной разницы между учащимися мужского пола (2,39; СО: 0,71) и студенток (2,21; SD: 0,73; p = 0,368). Учащиеся зрелого возраста (среднее значение: 2,56; стандартное отклонение: 0,76) имели более высокий средний балл за первый год обучения по сравнению с выпускниками школы (среднее значение: 2,10; стандартное отклонение: 0,64), и это было значительным (9).
0117 p = 0,021).
Результаты одномерного дисперсионного анализа представлены в Таблице 3, показывающей влияние переменных, включая каждый фактор мотивации и общий балл, на средний балл за первый год с учетом других переменных. Вера в себя была единственным параметром мотивации, оказавшим значительное влияние на средний балл первого года обучения ( p = 0,014). Влияние веры в себя с учетом пола и возраста на все аспекты успеваемости на первом курсе представлено в таблице 4. Между оценкой уверенности в себе при поступлении и успеваемостью в трех из четырех первых классов была выявлена значительная взаимосвязь. семестровые курсы и три из пяти курсов второго семестра.
Таблица 3 Одномерный дисперсионный анализ результатов, показывающий влияние 11 параметров мотивации MES-UC и глобальных показателей с учетом возраста и пола на средний балл первого года обученияПолноразмерная таблица
Таблица 4 Одномерный дисперсионный анализ результатов показывает влияние уверенности студентов в себе с учетом возраста и пола на все курсы первого года обучения и средний балл семестраПолная таблица
К концу первого года курс покинули шесть студентов.
Сравнение средств между теми студентами, которые остались и вышли из программы, не выявило существенных различий в их параметрах мотивации при поступлении в программу.
Обсуждение
Первой целью этого исследования было определить взаимосвязь между прошлым студентами и образовательными баллами и результатами собеседования при поступлении, а также их мотивацию к обучению, измеренную MES-UC на третьей неделе программы физиотерапии. Следует отметить, что для этой выборки не было никакой связи между академическими баллами при поступлении и баллами по MES-UC, за исключением баллов по параметру отстранения, где была положительная связь между академическими баллами при поступлении и отказом от обучения. Учитывая небольшой размер выборки, это может быть случайным открытием, хотя отстранение от обучения у студентов первого курса также отмечалось ранее при исследовании большей выборки студентов-физиотерапевтов из того же университета [27]. Авторы постулируют, что возможными объяснениями этого вывода могут быть переход в среду обучения высшего образования, а также возможные альтернативные устремления некоторых студентов с высокими достижениями, в том числе поступление в медицинскую программу.
Собеседование при поступлении коррелировало с тремя из четырех глобальных оценок, включая положительную связь с поддерживающими мыслями и поведением и отрицательную связь с отстранением, а также общую поведенческую оценку, представляющую «пожирателей». Кандидаты, отобранные для собеседования, прошли академический скрининг и достигли порога академической успеваемости, который считается подходящим для выполнения академических задач в рамках программы физиотерапии. Таким образом, студенты поступают со схожими академическими способностями. Отличить студентов, которые могут быть более мотивированы к обучению и прогрессу в программе, гораздо сложнее определить при поступлении, но связь между вступительным собеседованием и MES-UC действительно подтверждает, что для этой выборки собеседование может быть нацелено на альтернативные факторы, помимо когнитивных. способность. Предыдущие исследования показали связь между собеседованием при приеме на эту программу и успехами в клинической практике на 2-4 курсах, более сильную, чем академические баллы при поступлении [29].
]. Определение любой связи между академической мотивацией и успеваемостью по программе, включая клиническую успеваемость, может быть полезным для определения ценности мониторинга мотивации студентов в будущих когортах. Мониторинг студентов был выделен в качестве ключевой институциональной деятельности для повышения успеваемости в отчете об отсеве студентов и завершении учебы в высших учебных заведениях в Европе [2].
Вторая цель исследования заключалась в том, чтобы определить взаимосвязь между параметрами академической мотивации и успеваемостью учащихся с учетом пола и возраста. Хотя ранее в литературе отмечались гендерные различия в успеваемости в университете [29].,30,31,32], тревожность и управление задачами были единственными показателями мотивации, которые демонстрировали какие-либо существенные гендерные различия, при этом женщины набрали более высокие баллы в обеих областях. Следует отметить, что не было никакой связи между любым из этих параметров мотивации и успеваемостью учащихся, поэтому, хотя они могли повлиять на мотивацию к обучению, они не повлияли на последующие результаты в первый год.
Тревога по отношению к учебе может привести к усилению управления задачами, чтобы избежать неудач [33], таким образом, эти два аспекта могли работать вместе, чтобы обеспечить удовлетворительные академические результаты.
На трех из четырех курсов первого семестра и трех из пяти курсов второго семестра была обнаружена значимая взаимосвязь между верой в себя и результатами. Не было никакой связи между другими 10 факторами мотивации и успеваемостью учащихся. Вера в себя, представленная в шкале MES-UC, означает веру и уверенность «студентов» в своей способности понимать или преуспеть в учебе в университете/колледже, решать проблемы, с которыми они сталкиваются, и работать в меру своих возможностей. способности» [31]. Это определение веры в себя согласуется с «самоэффективностью», когда учащиеся делают когнитивные суждения о своих способностях [34]. Заякова и др. [35] далее назвали самоэффективность в академическом контексте «академической самоэффективностью», имея в виду уверенность учащегося в своей способности выполнить определенную учебную деятельность или задачу.
Мотивация к обучению и самоэффективность имеют интегрированные или взаимозависимые отношения, как это определено современными теориями мотивации. В теории мотивации с ожидаемой ценностью люди с большей вероятностью будут заниматься задачами, в которых они обладают более высокой самоэффективностью или верой в свои действия и вероятные результаты, которые последуют [13]. В социальной когнитивной теории Бандуры [11, 36, 37] воспринимаемая важность задачи занимает центральное место в мотивации с самоэффективностью, лежащей в основе убеждений человека о своей личной компетентности. Пахарес [20] отметил, что убеждения человека в эффективности связаны с его усилиями, настойчивостью и устойчивостью при выполнении задач, и далее подчеркнул связь между самоэффективностью и эмоциональными реакциями со снижением самоэффективности, ведущим к стрессу, депрессии и/или уменьшению проблем. решающие способности. Аналогичным образом Zajacova et al. [35] обнаружили, что академическая самоэффективность и стресс имеют отрицательную корреляцию.
Таким образом, использование самоэффективности или уверенности учащегося в себе может быть ключом как к повышению успеваемости, так и к снижению стресса. Ориентация на студентов с пониженной уверенностью в себе при поступлении в высшие учебные заведения и обеспечение надлежащего вмешательства может привести к улучшению успеваемости учащихся, включая удержание.
Для университетов важно понимать, как самоэффективность студентов взаимодействует с характеристиками вуза, поскольку это может в конечном итоге повлиять на показатели удержания. Оценка самооценки была связана с успеваемостью на определенных курсах первого года обучения по сравнению с другими курсами. Два из трех курсов, где не было связи между оценкой уверенности в себе и успеваемостью учащихся, не проводились в рамках программы физиотерапии, а третий курс с тех пор претерпел существенные изменения из-за отзывов студентов об учебной программе, предоставленных посредством традиционных процессов обзора курса. Это может указывать на то, что измерение академической мотивации может быть полезным для анализа учебной программы и обратной связи.
Разработка учебной программы, основанная на теории мотивации, требует дальнейшего изучения, хотя Тернер [38] определил роль развития опыта на пути к высшему образованию, основанного на контроле, успехе и совершенствовании, для укрепления у студентов уверенности в себе.
Первоначальный переход в университет был выделен как ключевой период для оказания вмешательства, при этом обзор австралийских студентов высших учебных заведений из восьми учреждений, проведенный в середине года, показал, что чуть более трети первокурсников сообщили о трудностях с мотивацией. учиться [39]. Точно так же обзор психосоциальной адаптации студентов первого курса колледжа в США отметил значительное снижение психологического, когнитивного и эмоционального благополучия в первом семестре [25]. Снижение стабилизировалось во втором семестре, и исследователи отметили, что идентификация и вмешательство в первом семестре имели первостепенное значение. Похоже, что ключевое время для измерения и реализации любого вмешательства, направленного на повышение мотивации к обучению, приходится на первые шесть месяцев первого года обучения.
Авторы признают ограничения этого исследования, в том числе небольшой размер выборки участников исследования из одной когорты студентов-физиотерапевтов из университета Западной Австралии. Кроме того, это исследование включало использование инструмента самоотчета, примененного в определенный момент времени, для определения мотивации к обучению на основе структуры, разработанной А. Дж. Мартином и поддерживаемой современными моделями теории мотивации [19]. Предварительное прокси-лонгитюдное исследование определило достоверность этого инструмента для тестируемой популяции [27].
Литература указывает на контекст и исследования, специфичные для учебного заведения, как на ключ к пониманию сложной конструкции мотивации студентов [8, 40]. Нельзя недооценивать значение уроков, извлеченных из местного исследования, для получения выгод за счет локализованного применения на практике. Таким образом, в этом исследовании сообщалось о результатах исследования мотивации к обучению, специфичной для программы физиотерапии, с учетом социального контекста и взаимодействия между мотивацией учащегося, включая его академическую самоэффективность, и ролью локализованной учебной программы, характерной для учащегося.
Важно отметить, что, хотя размер выборки для этого исследования не был большим, в результатах корреляции были показаны умеренные размеры эффекта. В дальнейших исследованиях будет рассмотрено изменение мотивации учащихся с течением времени, измеренное MES-UC, а также взаимосвязь между академической мотивацией и успеваемостью на 2-4 годах программы, включая клиническую успеваемость. Это может помочь в планировании сроков любого предлагаемого вмешательства для повышения академической мотивации во время программы на получение степени.
Заключение
В выборке из одной программы бакалавриата по физиотерапии существует взаимосвязь между баллом на собеседовании при поступлении и мотивацией к обучению, измеренной MES-UC на третьей неделе программы. Вера в себя, хотя и не связанная с другими элементами приема, была связана с успеваемостью при переходе в университет, измеряемой результатами первого года обучения. Мотивация к обучению и, в частности, вера в себя при обучении могут оказать влияние на переход к высшему образованию.
Может оказаться уместным рассмотреть возможность индивидуального наблюдения за учащимися с пониженным уровнем мотивации при поступлении. Меры мотивации, такие как MES-UC, могут быть уместны для определения вовлеченности учащихся в учебную программу, гарантируя, что опыт программ первого года обучения способствует самоэффективности учащихся в обучении.
Сокращения
- ATAR:
Австралийский рейтинг приема в высшие учебные заведения
- ГПД:
Средний балл
- МЧС-UC:
Шкала мотивации и вовлеченности – университет/колледж
Ссылки
Брэдли Д.: Обзор австралийского высшего образования: окончательный отчет. Канберра, ACT: Департамент образования, занятости и трудовых отношений; 2008.
Воссенстейн Дж., Коттманн А., Йонгблед Б., Кайзер Ф., Кремонини Л., Стенсакер Б., Ховдхауген Э., Воллшайд С. Отсев и окончание высшего образования в Европе: основной отчет. В . Центр исследований политики высшего образования: Европейский Союз; 2015.
Google ученый
Севериенс С., тен Дам Г. Окончание колледжа: гендерное сравнение программ, в которых доминируют мужчины и женщины. Res High Educ. 2012;53(4):453–70.
Артикул Google ученый
Абдулгани Х.М., Аль-Дрис А.А., Халил М.С., Ахмад Ф., Поннамперума Г.Г., Амин З. Какие факторы определяют академическую успеваемость высококлассных студентов-медиков? Качественное исследование. Преподаватель медицины. 2014;36(1):S43–8.
Артикул Google ученый
Мартин А.
Дж. Школьная мотивация мальчиков и девочек: различия в степени, различия в характере или и то, и другое? Ост Дж. Психол. 2004;56(3):133–46.Артикул Google ученый
Кусуркар Р.А., Круазе Г., Манн К.В., Кастерс Э., тен Кейт О. Руководили ли теории мотивации разработкой и реформированием учебных программ медицинского образования? Обзор литературы. акад. мед. 2012;87(6):735–43.
Артикул Google ученый
Пелачча Т., Виау Р. Мотивация в медицинском образовании. Преподаватель медицины. 2017;39(2):136–40.
Артикул Google ученый
Кук Д.А., Артино А.Р. младший Мотивация к обучению: обзор современных теорий. мед. образования. 2016;50(10):997–1014.
Артикул Google ученый
Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Я психол. 2000;55(1):68–78.
Артикул Google ученый
Бандура А. Социальная когнитивная теория: агентный взгляд. Анну Рев Психол. 2001; 52:1–26.
Артикул Google ученый
Эймс С. Классы – цели, структура и мотивация учащихся. J Educ Psychol. 1992;84(3):261–71.
Артикул Google ученый
тен Кейт Т.Дж., Кусуркар Р.А., Уильямс Г.К. Как теория самоопределения может помочь нашему пониманию процессов преподавания и обучения в медицинском образовании. Руководство AMEE №. 59. Преподаватель медицины. 2011;33(12):961–73.
Артикул Google ученый
Вайнер Б. Атрибуционная теория мотивации достижения и эмоций. Psychol Rev. 1985; 92 (4): 548–73.
Артикул Google ученый
Мартин А.Дж. Как мотивировать ребенка к школе и не только. Сидней: Бантрам; 2003.
Google ученый
Мартин А.Дж. Изучение многомерной модели мотивации и вовлеченности учащихся с использованием подхода проверки конструкции.
Br J Educ Psychol. 2007; 77: 413–40.Артикул Google ученый
Мартин А.Дж. Шкала мотивации и вовлеченности. 12-е изд. Сидней, Австралия: Группа достижений на протяжении всей жизни; 2012. https://www.lifelongachievement.com/the-motivation-and-engagement-scale-mes-i8/.
Лием ГТР, Мартин А.Дж. Шкала мотивации и вовлеченности: теоретическая основа, психометрические свойства и прикладная отдача. Ауст Психол. 2012;47(1):3–13.
Артикул Google ученый
Пахарес Ф. Вера в самоэффективность в академической среде. Преподобный Educ Res. 1996;66(4):543–78.
Артикул Google ученый
Мартин А.Дж. Мотивация и участие в различных условиях производительности: проверка их универсальности в школе, университете/колледже, работе, спорте, музыке и повседневной жизни.
J Res Перс. 2008;42(6):1607–12.Артикул Google ученый
Эльфинстон Б., Тинкер С. Использование шкалы мотивации и участия – университет/колледж в качестве средства определения типологий студентов. J Coll Stud Dev. 2017;58(3):457–62.
Артикул Google ученый
Колли Р.Дж., Холлиман А.Дж., Мартин А.Дж. Адаптивность, вовлеченность и успеваемость в университете. Образовательный психолог. 2017;37(5):632–47.
Артикул Google ученый
Вурф Г., Крофт-Пиггин Л. Прогнозирование академических достижений учителей-первокурсников и преподавателей: роль вовлеченности, мотивации, ATAR и эмоционального интеллекта. Asia Pac J Teach Educ 2015, 43(1):75-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 2015, том 2043 (2011), стр. 2075–2091.
Артикул Google ученый
Брэдли Х. Должен ли я остаться или уехать?»: Дилеммы и решения среди студентов из Великобритании. Европейский журнал исследований в области образования. 2017;16(1):30–44.
Артикул Google ученый
Эдгар С. Определение влияния пола на уровень мотивации и вовлеченности студентов-физиотерапевтов. Преподаватель медицины. 2015;37(4):348.
Артикул Google ученый
Дирбай Л.Н., Томас М.Р., Шанафельт Т.Д. Дистресс студента-медика: причины, последствия и предлагаемые решения.
Мэйо Клин Proc. 2005;80(12):1613–22.Артикул Google ученый
Эдгар С., Мерсер А., Хамер П. Результаты собеседования при поступлении связаны с клинической эффективностью курса физиотерапии для студентов: обсервационное исследование. Физиотерапия. 2014;100(4):331–35.
Артикул Google ученый
Хаммонд Дж.А. Оценка клинических компонентов додипломного образования по физиотерапии: есть ли проблемы с полом? Физиотерапия. 2009;95(4):266–72.
Артикул Google ученый
Мартин А.Дж. Рабочая тетрадь мотивации и вовлеченности. 12-е изд. Сидней, Австралия: Группа достижений на протяжении всей жизни; 2012. https://www.lifelongachievement.com/the-motivation-and-engagement-workbook-i9/.
Мерсер А., Падди И.Б. Критерии отбора при поступлении как предикторы результатов обучения на медицинском курсе бакалавриата: проспективное исследование.
Преподаватель медицины. 2011;33(12):997–1004.Артикул Google ученый
Пекрун Р., Гетц Т., Титц В., Перри Р.П. Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях студентов: программа качественных и количественных исследований. Образовательный психолог. 2002;37(2):91–105.
Артикул Google ученый
Бонг М., Кларк Р.Э. Сравнение самооценки и самоэффективности в исследованиях академической мотивации. Образовательный психолог. 1999;34(3):139–53.
Артикул Google ученый
Заякова А., Линч С.М., Эспеншейд Т.Дж. Самоэффективность, стресс и успехи в учебе в колледже. Res High Educ. 2005;46(6):677–706.
Артикул Google ученый
Бандура А., Шунк Д.
Х. Развитие компетентности, самоэффективности и внутреннего интереса через проксимальную самомотивацию. J Pers Soc Psychol. 1981;41(3):586–98.Артикул Google ученый
Бандура А. Самоэффективность — к объединяющей теории изменения поведения. Psychol Rev. 1977; 84 (2): 191–215.
Артикул Google ученый
Тернер Н.К. Развитие веры в себя для трудоустройства в высшем образовании: способность, эффективность и контроль в контексте. Учить Высшее образование. 2014;19(6): 592–602.
Артикул Google ученый
Байк С., Нейлор Р., Аркудис С. Опыт первого года обучения в австралийских университетах: результаты двух десятилетий, 1994–2014 гг. Мельбурн: Мельбурнский центр изучения высшего образования; 2015.
Google ученый
Дж. Школьная мотивация мальчиков и девочек: различия в степени, различия в характере или и то, и другое? Ост Дж. Психол. 2004;56(3):133–46.
«>Мартин А.Дж. Мотивация и участие на протяжении всей академической жизни: исследование достоверности конструкции развития учащихся начальной школы, старшей школы и студентов университетов/колледжей. Educ Psychol Meas. 2009 г.;69(5):794–824.
Артикул Google ученый
«>Вигфилд А., Экклс Дж.С. Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Contemp Educ Psychol. 2000;25(1):68–81.
Артикул Google ученый
Br J Educ Psychol. 2007; 77: 413–40.
J Res Перс. 2008;42(6):1607–12.
«>Конли С.С., Кирш А.С., Диксон Д.А., Брайант Ф.Б. Переговоры о переходе в колледж: траектории развития и гендерные различия в психологическом функционировании, когнитивно-аффективных стратегиях и социальном благополучии. Начинающаяся взрослость. 2014;2(3):195–210.
Артикул Google ученый
Мэйо Клин Proc. 2005;80(12):1613–22.
Преподаватель медицины. 2011;33(12):997–1004.
Х. Развитие компетентности, самоэффективности и внутреннего интереса через проксимальную самомотивацию. J Pers Soc Psychol. 1981;41(3):586–98.
«>Artino AR, Hemmer PA, Durning SJ. Использование теории саморегулируемого обучения для понимания убеждений, эмоций и поведения студентов-медиков, испытывающих затруднения. акад. мед. 2011; 86 (10 Suppl, RIME: Материалы пятидесятой ежегодной конференции, 6 ноября – 9 ноября., 2011): С35–8.
Артикул Google ученый
Ссылки на скачивание
Благодарности
Неприменимо.
Финансирование
Финансирование для данного исследования получено не было.
Доступность данных и материалов
Наборы данных, подтверждающие результаты этого исследования, можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.
Информация об авторе
Авторы и организации
Школа физиотерапии, Университет Нотр-Дам, Австралия, 19 Mouat St, Фримантл, Западная Австралия, 6959, Австралия
Susan Edgar и Joanne Connaughton
Факультет здравоохранения и медицинских наук, Университет Западной Австралии , 35 Stirling Hwy, Nedlands, Western Australia, 6009, Australia
Sandra E.
Carr & Antonio Celenza
Carr & Antonio CelenzaАвторы
- Susan Edgar
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Sandra E. Carr
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Joanne Connaughton
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Antonio Celenza
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Вклады
Все авторы, SE, SEC, JC, AC, внесли свой вклад в методологию. SE отвечал за сбор и анализ данных. Все авторы внесли свой вклад в написание статьи, прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Автор, ответственный за переписку
Сьюзан Эдгар.
Декларация этики
Одобрение этики и согласие на участие
Этическое одобрение данного исследования было получено от Комитета по этике исследований на людях Австралийского университета Нотр-Дам (номер ссылки: 014168F). Студенты дали согласие на участие, заполнив форму согласия и записав свой номер студента в качестве идентификатора. Согласие на добавление данных о поступлении в исследование было получено ретроспективно после сбора первоначальных данных.
Согласие на публикацию
Неприменимо.
Конкурирующие интересы
Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.
Примечание издателя
Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и институциональной принадлежности.
Права и разрешения
Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.
org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение, и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения. Отказ от права Creative Commons на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если не указано иное.
Перепечатки и разрешения
Об этой статье
Как поддерживать мотивацию учащихся к обучению в течение года
Вполне вероятно, что ваша кропотливая работа по организации первых недель в школе укрепила связь ваших учеников со школьным сообществом и их энтузиазм в отношении предстоящего обучения. Однако по мере того, как семестр продолжается, и вы стремитесь поддерживать этот мотивированный импульс, вы, возможно, не сможете найти то же количество времени на подготовку, которое вы посвятили в начале года.
Тем не менее, даже когда пузыри энтузиазма ваших учеников исчезают, вы можете восстановить их связи, вовлеченность и мотивацию с помощью идей, полученных в результате исследований в области нейробиологии.
Неврология мотивации
Мотивация — это желание учиться, пробовать, работать и упорствовать. Я невролог и бывший учитель, и одно из направлений моей деятельности — нейробиология обучения, особенно мотивированного и успешного обучения. Уровни внутренней мотивации учащихся — неотъемлемое удовлетворение от самой деятельности, а не внешнее вознаграждение — напрямую связаны с увеличением усилий и с видением эффективности их поведения, выбора, сосредоточенности и производительности.
Внутренней мотивации способствует дофамин, химическое вещество мозга, которое дает нам прилив удовлетворения после достижения цели, которую мы выбрали. Когда уровень дофамина повышается, растет и чувство удовлетворения, и желание продолжать поддерживать внимание и прилагать усилия. Повышение дофамина может также улучшить другие психические процессы, включая память, внимание, настойчивость и творческое решение проблем.
Ценность выбора
Высвобождению дофамина способствуют решения желаемых задач, общение со сверстниками, движение, юмор и прослушивание музыки, среди прочего.
Знание того, что повышает уровень дофамина у студентов, может помочь вам в вашем стремлении сохранить или перезагрузить их мотивацию. Один из стимуляторов дофамина, который я считаю особенно эффективным, — это выбор, который, по-видимому, повышает уровень внутренней мотивации учащихся, поддерживая их постоянные усилия и настойчивость в академических задачах.
Выбор перекладывает ответственность за их обучение на учащихся и формирует их суждения и принятие решений. Некоторые учащиеся могут беспокоиться о том, что у них слишком много свободы, опасаясь, что они не поступят правильно. Начав сначала с небольшого выбора, вы можете помочь своим учащимся развить навыки оценки, выбора и выполнения правильного выбора. По мере того, как вы предлагаете больше возможностей для выбора и расширяете границы учащихся как самостоятельных учащихся, вы увидите дальнейшее повышение их уверенности и мотивированных усилий для достижения выбранных ими целей.
Некоторые примеры занятий в классе
Вот несколько способов предоставить учащимся выбор, чтобы активизировать мотивацию, вовлеченность и усилия учащихся в обучении после первых недель.
Мировые языки: По мере того, как учащиеся осваивают словарный запас на целевом языке, вы можете предложить им выбор способов овладения языком и самооценки своего прогресса. Любопытство и личная актуальность для этого типа задач могут начаться с показа короткого юмористического видео на целевом языке. Ищите клипы, в которых показаны положительные эмоции, смех, люди и места, которые будут связаны с вашими учащимися. Их цель состоит в том, чтобы объяснить — в манере по своему выбору — почему они считают этот клип забавным. Вы можете разрешить им пользоваться словарями, давать рекомендации по соответствующим материалам учебника или поручить им работать в гибких группах с вами или сверстниками.
Вы можете дать им управляемый выбор при демонстрации своих достижений: позвольте им написать или рассказать о юморе, который они нашли, нарисовать мультяшную ленту, отражающую что-то в видео, или сделать свои собственные видео на юмористическую тему, подчеркнутую в видео.
.
Словесность: Чтобы побудить учащихся к изучению основ пунктуации, предложите им выбрать книгу, которая им нравится, и она станет инструментом обучения пунктуации.
Попросите учащихся выбрать понравившуюся часть выбранного ими текста и попросите их скопировать ее без знаков препинания. Затем вы делаете анонимные копии этих документов без пунктуации и кладете их в ящики, помеченные уровнем сложности (как вы его определяете). Вы можете добавить информацию о теме, чтобы помочь новым «пунктуаторам» выбрать интересующую тему. Вы также можете позволить им выбирать уровень сложности — они могут прогрессировать на своем собственном уровне комфорта, повышая уровень сложности.
Задача учащихся – сделать выбранный текст понятным, расставив знаки препинания. Вы должны отметить, что варианты пунктуации, предложенные первоначальным автором, не являются единственно допустимыми, и когда учащиеся делают другой выбор, класс может обсудить эти различия. Ваши учащиеся получат обратную связь о том, что они развивают мастерство, используя знаки препинания, чтобы понимать все более сложные тексты.
После того, как вы сделаете это один раз, у вас будут образцы студенческих работ, которыми вы сможете поделиться в последующие годы — в идеале примеры, показывающие переход от текста без знаков препинания к тексту с неправильной или неполной пунктуацией, а затем к удобочитаемому текст с соответствующей пунктуацией.
Math: Метрическая система рассверливания? Позвольте учащимся выбрать то, что их интересует, например рецепты, которые они хотят приготовить, или спортивную статистику, и попросите их преобразовать стандартные значения, используемые в метрических измерениях.
Старайтесь помочь учащимся распознавать приятные эмоциональные переживания, возникающие в результате их обучения и постоянных усилий. Напомните им об этих переживаниях — вы можете показать учащимся фотографии, на которых они улыбаются во время таких переживаний, — когда им понадобится заряд мотивированного энтузиазма и усилий для достижения последующих целей.
Мотивация оказывает большое влияние на усилия учащихся, успехи в учебе и радость от учебы.
Предоставление вашим учащимся выбора для участия в новом обучении и достижения прогресса в решении достижимых задач, с обратной связью об их прогрессе в достижении выбранных целей, будет иметь значение для поддержания их мотивированных усилий в течение учебного года.
Что побуждает учащихся изучать новый материал и заниматься им?
Учителя и родители признают силу мотивации в улучшении результатов обучения и помощи учащимся в достижении лучших результатов в школе. Мотивированный ученик может выполнять свою домашнюю работу без просьб, выходить за рамки требований заданий и участвовать в обсуждениях в классе без подсказок.
Что еще более важно, он или она может лучше воспринимать плохую оценку или плохой результат экзамена как возможность для обучения, а не как академическую неудачу. Так что же побуждает студентов учиться и как мы можем их поощрять?
Учащихся может мотивировать их интерес к теме, их предыдущие успехи в конкретном предмете, желание угодить родителям или учителям или просто их собственное стремление к успеху.
Однако мотивация работает лучше всего, когда дети также имеют здоровое представление о себе, уверены в своих способностях и знают, как применять пошаговый подход к решению проблем.
Внутренняя и внешняя мотивация
Существует два основных типа мотивации: внутренняя и внешняя . Внутренне мотивированные люди учатся из-за желания, которое исходит изнутри. Внешняя мотивация – это когда внешняя сила побуждает учащихся к обучению.
В то время как взрослые более автономны и могут принимать решения о том, что они хотят изучать, дети часто вынуждены изучать все, что входит в школьную программу. Это может означать, что они не всегда имеют внутреннюю мотивацию для изучения определенного предмета и могут полагаться на внешнюю мотивацию, включая вознаграждения или негативные последствия, основанные на результатах.
Однако есть способы повысить внутреннюю мотивацию детей. См. ниже список идей для учителей и узнайте больше в наших сообщениях о важности мотивации и побуждения детей к чтению.
Идеи для повышения мотивации и вовлеченности
Шаг за шагомЧувство перегруженности в школе — распространенное чувство среди учащихся, которое может привести к потере мотивации, независимо от того, насколько увлечены они темой. В то время как взрослые, как правило, хорошо видят общую картину и разбивают задачу на логические шаги, этот навык может быть не таким интуитивным для младших учеников.
Учителя могут помочь, выполнив часть работы за учащихся и пошагово структурировав задания.
Возвращение к вчерашнему заданию, представление сегодняшнего урока и краткое упоминание о завтрашнем уроке помогает детям развить сильные навыки планирования и стать более самостоятельными в обучении. Это также хороший способ мотивировать учащихся сосредоточиться на чем-то одном, чтобы они не чувствовали себя перегруженными.
Позвольте учащимся выбрать Насколько это возможно, позвольте учащимся, скажем, в что и как они узнают.
Когда вы контролируете свое обучение, вы больше заинтересованы в результате. У многих учителей есть установленная школьная программа, которую они должны охватить, но обычно есть способ настроить содержание урока, предоставив примеры и / или анекдоты, которые одновременно укрепляют обучение и представляют особый интерес для учащихся.
Также может быть полезно познакомить детей с различными стилями обучения, так как они могут обнаружить, что более успешно используют визуальный, аудиальный или кинестетический подходы. Это особенно верно для студентов, которые борются с определенными трудностями в обучении.
Успех стимулирует мотивацию к обучению, поэтому чем более любезными могут быть учителя, тем лучше. Чтобы узнать больше, ознакомьтесь с нашими советами для учителей по оказанию помощи учащимся с дислексией и диспраксией в классе.
Хвалите усилия, а не результат Независимо от того, добился ли учащийся особых успехов в выполнении задания, напомните ему, что важно стараться изо всех сил, и похвалите его усилия.
Это помогает учащимся формировать здоровую самооценку, поэтому они сохраняют положительное представление о себе, независимо от того, насколько хорошо они учатся в школе.
Дети со здоровой самооценкой часто чувствуют себя более уверенно в классе и охотнее берутся за новые задачи. Им может быть легче принять свои успехи и рассматривать свои неудачи как проблемы с производительностью, которые отделены от их самооценки. Узнайте больше о том, как помочь учащимся развить уверенность в себе.
Кроме того, когда учителя сосредотачиваются на оттачивании подхода учащихся к решению проблем и развитии их навыков, а не на успешном выполнении конкретной задачи, они помогают учащимся увидеть общую картину и применять более здоровый подход к обучению. Образование — это стремление на всю жизнь, и легче сохранять мотивацию к обучению, когда вы понимаете это.
Сосредоточение внимания через участие У некоторых детей проблемы с концентрацией внимания в школе.
Это может быть связано с трудностями в обучении, такими как СДВГ, или домашними событиями, которые вызывают эмоциональный стресс и/или отвлечение внимания. Сказать учащемуся, чтобы он обратил внимание, часто является наименее эффективным способом вовлечь его в выполнение поставленной задачи.
Вместо этого попробуйте бесплатные письменные задания или групповые занятия, в которых учащимся предлагается провести мозговой штурм о личных связях с материалом перед началом урока. Это облегчит им взаимодействие с контентом и сформирует прочные воспоминания.
Вы также можете попросить учащихся встать из-за парты и пройтись по комнате или выполнить какое-либо физическое задание, чтобы задействовать и разум, и тело на предстоящем уроке.
Мультисенсорный подход, такой как тот, который используется в Touch-type Read and Spell, — отличный способ учиться.
Обзор прогресса и постановка реалистичных целей Определение основных этапов обучения на основе того, чего учащийся уже достиг, настраивает его на успех и помогает поддерживать сильную мотивацию к обучению.
Это также может иметь большое значение в отношении и ожиданиях, когда учителя, родители и учащиеся садятся вместе, чтобы проанализировать прошлую работу, наметить прогресс учащихся и поставить цели на будущее.
Если дети будут вести журнал или папку, в которой они хранят всю свою работу, это будет проще сделать. Также полезно назначать регулярные сеансы проверки и спрашивать учащихся, что они думают о прогрессе, которого они добиваются. Таким образом, они участвуют в принятии решений с самого начала.
Помните, что нет двух одинаковых учеников в своем подходе к обучению. Если ученик отстает от своих сверстников или не может добиться должного прогресса, может быть полезно привлечь частного репетитора, который может работать один на один с человеком и оказывать необходимую непосредственную поддержку.
Самостоятельное обучение и мотивация
При самостоятельном обучении учащиеся играют активную или пассивную роль в управлении своим временем и оценке собственного прогресса.
Это поощряет внутреннюю мотивацию, поскольку нет внешнего давления для выполнения или соблюдения сроков.
Учащиеся задают темп и решают, сколько материала нужно охватить на каждом занятии. Самостоятельный подход, установленный в рамках общих рекомендаций структурированного курса, может быть чрезвычайно мотивирующим, особенно для учащихся с трудностями в обучении, которые часто получают пользу от чрезмерного обучения.
Это потому, что он дает людям возможность повторять уроки столько раз, сколько необходимо, без позора, что они занимают больше времени, чем их сверстники.
Хотя не всегда возможно следовать самостоятельному подходу в контексте классной комнаты, его может быть легче достичь вне обычных школьных часов. Некоторые школьные округа предлагают доступ к самостоятельным курсам, включая программы слепой печати, такие как TTRS.
Дополнительная поддержка
Если у учащегося в прошлом был негативный опыт учебы в школе, учителям может быть труднее его мотивировать.
Некоторые педагоги считают полезным ввести новую платформу для обучения, которая обучает независимым навыкам, но при этом поддерживает навыки чтения, письма и правописания.
Touch-type Read and Spell — это самостоятельная программа, которая учит печатать с дополнительной поддержкой навыков грамотности. Он включает в себя видение, прослушивание и ввод слов и предложений, которые укрепляют фонетические знания английского языка.
TTRS эффективен, потому что учащиеся не осознают, что учатся чему-либо, кроме компьютерных навыков. Однако по мере того, как они начинают печатать, на помощь в правописании приходит мышечная память рук.
По мере того, как они видят, что их навыки набора текста улучшаются, улучшается правописание. Это может быть очень мотивирующим!
Кроме того, программа TTRS успешно используется для учащихся, испытывающих определенные трудности в обучении. Фактически, он был разработан, чтобы помочь учащимся с дислексией, диспраксией, дисграфией и СДВГ.