Мотивация учения в подростковом возрасте: Особенности формирования учебной мотивации в подростковом возрасте

Содержание

Особенности познавательного интереса у подростков

Автор: Шарина Кристина Алексеевна

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №46 (441) ноябрь 2022 г.

Дата публикации: 18.11.2022 2022-11-18

Статья просмотрена: 45 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 2 (pdf)

Библиографическое описание:

Шарина, К. А. Особенности познавательного интереса у подростков / К. А. Шарина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 46 (441). — С. 98-101. — URL: https://moluch.ru/archive/441/96427/ (дата обращения: 10.03.2023).

В статье проводится теоретический анализ области познавательного интереса и его особенностей в подростковом возрасте, а именно причины снижения школьной успеваемости в данный возрастной период. Также исследуется ее зависимость от познавательного интереса учащихся.

Ключевые слова: мотив, подростковый возраст, познавательный интерес, школьная успеваемость.

The article provides a theoretical analysis of the area of cognitive interest and its features in adolescence, namely the reasons for the decline in school performance in this age period. It also examines its dependence on the cognitive interest of students.

Keywords

: motive, adolescence, cognitive interest, school performance.

Одной из важнейших проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии является проблема мотивации. Она имеет большое значение в разработке современной психологии, с помощью мотивации происходит анализ источников предприимчивости человека, сил, которые побуждают его к деятельности. Основой её интерпретации выступает мотив, побуждающий человека к осуществлению той или иной деятельности.

Наиболее целостным является определение мотива, которое предложила Л. И. Божович: «Мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность. В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания человека. Словом, все то, в чем нашла свое выражение потребность» [1].

Мотивация — стимулы, которые вызывают активность организма и определяют её направленность. Термин «мотивация», представленный в широком смысле, используется во всех областях психологии для исследования причин и механизмов целенаправленного поведения человека [2].

Важнейшую роль в совершении оптимальной мотивации играет реализация следующих потребностей: в успехе, признании, оптимальной организации труда и учения, перспективы роста [3].

Учебный мотив — это побуждение школьника к учебной деятельности. В свою очередь, учебная мотивация как вид мотивации представляет собой направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса.

Учебная мотивация в подростковом возрасте, представляет собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней и внешний мотивации. Именно в этом подростковом возрасте складывается иерархия мотивов.

Преобладают широкие социальные мотивы, потому что в ходе учебной и общественной деятельности у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Учебная мотивация приобретает иной смысл, подросток начинает задумываться о будущей профессии и усиливает знания в определенных предметах. Учебная мотивация во многом зависит от умения педагога заинтересовать ученика, так же зависит от индивидуальных особенностей подростка.

У большинства учащихся в подростковом возрасте начинаются проблемы с успеваемостью. Это может быть связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а со снижением познавательного интереса к учению. При теоретическом анализе выяснилось, что в подростковом возрасте происходят изменения характера мотивации учебной деятельности, а также стоит отметить, что многие учёные считают, что у подростков снижается учебная мотивация и происходит изменение мотивов мотивации учебной деятельности.

Н. Ф. Талызина считала, что познавательный интерес выступает в качестве главного мотива внутренней мотивации. В данном случае получение знаний выступает целью деятельности учащегося. Собственная деятельность ученика является средством, которое удовлетворяет познавательную потребность [4].

Целью практического исследования являлось: исследование учебной мотивации в подростковом возрасте. Для достижения цели было предусмотрено решение следующих задач:

1) Диагностировать уровень познавательного интереса школьников;

2) Оценить уровень развития учебной мотивации учащихся.

Практическая часть данной работы была реализована при участии школьников 7 «Б» класса МБОУ СОШ № 49 г. Пенза. В исследование принимало участие 21 человек.

Для диагностики учебной мотивации детей подросткового возраста в исследовании использовалась методика изучения мотивации учения подростков М. И. Лукьяновой, Н. В. Калининой.

В результате проведения анкеты по методике Г. И. Щукиной, направленной на выявление уровня познавательного интереса, получились следующие результаты (табл.1):

Таблица 1

Сравнительная таблица по исследованию познавательного интереса (в %)

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
9	62	29

Большая часть испытуемых (62 %) имеют средний уровень познавательного интереса.

Таким детям характерна познавательная активность, требующая побуждений учителя.

Далее следуют испытуемые с низким уровнем познавательного интереса (29 %). Данный уровень характеризуется наличием мнимой самостоятельности действий, полной бездеятельности при затруднениях.

И для наименьшего процента испытуемых (9 %) характерно увлечение процессом самостоятельной деятельности, стремление к преодолению трудностей.

Далее нам необходимо сравнить исследованный познавательный интерес и учебную мотивацию (табл.2).

Таблица 2

Сравнительная таблица по исследованию учебной мотивации (в %)

Группы испытуемых	Уровни			Внутренние мотивы	Внешние мотивы	Внутренние и внешние мотивы выражены в равной степени
Группы испытуемых	Высокий	Средний	Низкий	Внутренние мотивы	Внешние мотивы	Внутренние и внешние мотивы выражены в равной степени
1 группа	50	50	—	100	—	—
2 группа	38	62	—	46	8	46
3 группа	33	67	—	17	33	50

Итак, самый высокий уровень мотивации учебной деятельности имеют подростки с высоким уровнем познавательного интереса (50 %), затем идут подростки со средним уровнем познавательного интереса (38 %) и самые низкие показатели характерны для низкого уровня познавательного интереса (33 %)

Средний уровень мотивации характерен для наибольшего числа испытуемых в каждой группе: 50 % у испытуемых с высоким уровнем познавательного интереса, а также 62 % испытуемых со средним уровнем познавательного интереса и 67 % испытуемых с низким уровнем познавательного интереса.

Также можно говорить том, что у 100 % испытуемых с высоким уровнем познавательного интереса, 46 % испытуемых со средним уровнем познавательного интереса и 17 % испытуемых с низким уровнем познавательного интереса преобладают внутренние мотивы, а у 8 % испытуемых со средним уровнем познавательного интереса и 33 % испытуемых с низким уровнем познавательного интереса выявлено преобладание внешних мотивов. У 46 % испытуемых со средним уровнем познавательного интереса, а также 50 % испытуемых с низким уровнем познавательного интереса демонстрируется наличие внутренних и внешних мотивов в равной степени.

Таким образом, мы можем говорить о том, что различия в мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте связаны с разным уровнем познавательного интереса.

Литература:

Божович М. И. Изучение Мотивации поведения детей и подростков. — М., 1976.

Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Чрошевского. — М.: Просвещение, 1985.
Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. — М., 1983.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.

Основные термины (генерируются автоматически): познавательный интерес, подростковый возраст, учебная мотивация, уровень, учебная деятельность, высокий уровень, испытуемый, мотив, сравнительная таблица, школьная успеваемость.

Ключевые слова

мотив, школьная успеваемость, подростковый возраст, познавательный интерес

мотив, подростковый возраст, познавательный интерес, школьная успеваемость

Оценка мотивации учения в подростковом возрасте — NovaInfo 104

Потехина Е.А.
Пензенский педагогический институт им. В.Г. Белинского

NovaInfo 104, с. 135-136, скачать PDF
Опубликовано 30 мая 2019
Раздел: Психологические науки
Язык: Русский
Просмотров за месяц: 1
CC BY-NC

Аннотация

В данной статье рассмотрена тема оценка мотивации учения в подростковом возрасте. В наше время эта тема является очень актуальной. И на основе теоретического материала были проведены методика и анкета, а также был обработан результат. Подробное описание и анализ приведены в статье.

Ключевые слова

ПОДРОСТОК, ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ

Текст научной работы

В наше время мало детей, которые были бы заинтересованы в учении. Но все учителя и родители хотят, чтобы их ученики и дети хорошо учились. Но вопрос в том, что может влиять на мотивацию учения в подростковом возрасте.

Мотивация учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

В подростковом возрасте происходит стремительное развитие эмоциональной сферы. Дети данного возраста отличаются повышенной познавательной и творческой активностью. В этом возрасте они пытаются узнать что-то новое, чему-либо научиться. Некоторые подростки выходят за пределы обычной школьной программы, для того чтобы развить свои умения и навыки. Также в подростковом возрасте центральным новообразованием является «чувство взрослости», что мешает учебному процессу и снижает интерес к учебе, что приводит к конфликтам с учителями и родителями.

Для выявления уровня мотивации учения в подростковом возрасте были использованы следующие методы.

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (Спилберг-Андреева). Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилберга, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности;
Анкета «Я и школа». Данная анкета была составлена на основе теоретического материала.

Цель данной работы заключается в подробном изучении оценки учебной мотивации в подростковом возрасте и проведение исследовательской работы.

В ходе исследования принимали 20 учащихся. Среди них 12 мальчиков и 8 девочек 12-13 лет.

Ниже представлены результаты ответов по методике Спилберг- Андреева, где выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень — эффективная мотивация, где преобладает познавательная мотивация к учебе и положительное эмоциональное отношение к ней;

II уровень — продуктивная мотивация с положительным отношением к учению, соответствие социальным установкам;

III уровень — средний уровень, где преобладает сниженная познавательной мотивацией;

IV уровень — сниженная мотивация, где ученик проходит через переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень — резко отрицательное отношение к учению.

По методике Спилбегр — Андреева, можно сказать, что большинство детей имеют 3 уровень, что говорит нам о том, что учащиеся имеют средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией и это не есть лучшее. Поменьше учащихся со 2 и 1 уровнями, как раз на этих уровнях дети имеют продуктивную мотивацию и имеют положительное отношение к учению. Также в классе есть девочка, которая имеет 4 уровень, это говорит нам о том, что она имеет низкую мотивацию учения и переживает «школьную скуку». Детей с 5 уровнем не было выявлено.

По анкете «Я и школа» было выявлено, что большинство учеников имеют хорошую школьную мотивацию и чуть поменьше участников имеют положительное отношение к школе. Не выявлено: высокого уровня мотивации, низкого и очень низкого.

По дополнительному показателю можно выявить, что уровень познавательной активности в основном средний или высокий, уровень тревожности либо средний, либо низкий, уровень гнева почти у всех низкий.

На основе результатов исследования, следует отметить, что учебная мотивация — это немаловажный компонент в деятельности обучающихся. Для подростка важна учебная деятельность для успешной дальнейшей жизни. Благополучная учебная деятельность — это высокая школьная мотивация. Дети с более высокой школьной мотивацией достигают успешных результатов в школе. Иногда слабый ученик, который обладает высоким уровнем мотивации, достигает более высоких результатов в учебе, так как прилагает больше усилий к этому, он более заинтересован, и он много тратит времени и внимания на учебу. Во многом на уровень школьной мотивации может влиять отношение преподавателя к ученику. Для этого ученик должен доверять учителю, а учитель в свою очередь должен привлечь учащегося в учебный процесс, сделав урок более интересным. Для выявления уровня школьной мотивации ученика можно провести различные методики и анкеты, которые позволят в дальнейшем подбирать индивидуальный подход к каждому ученику. В ходе исследования данной работы были использованы анкета «Я и школа» и методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (Спилберг-Андреева).

В ходе изучения методики Спилберг-Андреева были получены следующие результаты:

Эффективная мотивация с преобладанием познавательной мотивации к учебе и положительным отношением к ней проявляется у 2 учащихся;
Продуктивная мотивация с положительным отношением к учению и соответствие социальным установкам проявляется у 6 учащихся;
Средний уровень с преобладанием сниженного уровня познавательной мотивации проявляется у 11 учащихся;
Сниженная мотивация, где ученик переживает «школьную скуку», отрицательное эмоциональное отношение к учению проявляется у 1 учащегося;
Учащихся с резко отрицательным отношением к учению не выявлено.

Анкета «Я и школа» показала следующие результаты:

Хорошая школьная мотивация у 13 учащихся;
Положительное отношение к школе, которая интересна учащимся внеучебной деятельностью у 7 учащихся;
Учащиеся с низкой школьной мотивацией и негативным отношением к школе не выявлены.

В заключении хотелось бы отметить, что формирование мотивации в учебном процессе должно происходить на основе ясно поставленной цели — получение хорошего образования. Но проблема в том, что не все дети понимают, что они, прежде всего, учатся для себя, для своей успешной жизни в будущем. Поэтому родители и учителя должны помочь им в осознании этой цели.

Цитировать

Потехина, Е.А. Оценка мотивации учения в подростковом возрасте / Е.А. Потехина. — Текст : электронный // NovaInfo, 2019. — № 104. — С. 135-136. — URL: https://novainfo.ru/article/16863 (дата обращения: 10.03.2023).

Мотивация, поведение и достижения подростков в науке

Мотивация

Что побуждает подростков продуктивно проводить время на уроках естествознания? Верят ли они, что увеличение усилий приведет к более высоким достижениям? Верит ли в это учитель? Да и заботятся ли подростки о достижениях в науке? Эти вопросы имеют особое значение для учащихся из числа меньшинств и учащихся с низким уровнем SES, поскольку иногда предполагается, что они не ценят успехи в школе и считают, что хорошо учиться — это не «круто». Вопросы также важны для девочек, поскольку мы знаем, что оценки девочек по тестам на достижения в области естественных наук, как правило, ниже, чем у мальчиков, но мы не знаем, почему это так.

Для изучения этих и связанных с ними вопросов мы с коллегами провели исследование, направленное на выяснение того, ценятся ли успехи в школе учащимися, существуют ли расовые или гендерные различия в ценности, придаваемой школьным успехам, причины, по которым успехи приписывается, и положительно ли придание высокой ценности успеху связано с усилиями. Мы также хотели узнать, как учителя воспринимают своих учеников с точки зрения способностей, усилий и других факторов, и знают ли ученики, как их воспринимают учителя.

План нашего исследования включал систематическое наблюдение за 80 учащимися десяти уроков естествознания восьмого класса, ориентированных на деятельность, в школах с населением не менее сорока процентов одной расовой группы. Выборка была поровну разделена между европеоидами и афроамериканцами, а также между мальчиками и девочками. За каждым студентом наблюдали в общей сложности 60 минут в пятиминутных блоках времени. Обученные наблюдатели зафиксировали количество времени, которое каждый учащийся провел в трех категориях поведения: активное обучение, определяемое как любое поведение, кроме чтения или письма, непосредственно связанное с назначенной деятельностью; Пассивное обучение, определяемое как слушание, чтение или письмо, и непосещаемость, определяемое как любое поведение вне задачи. Мы также собрали данные из школьных документов, из анкет, раздаваемых учащимся, и из структурированных интервью, в ходе которых учителям задавали вопросы о каждом из целевых учеников.

Теоретическая основа

Одна группа исследователей, изучавших мотивацию, основывала свою работу на предположении, что усилия направлены на достижение целей, которые ценятся. Поэтому, если ученики ценят успех, они будут работать для его достижения. Другие сосредоточили внимание на факторах, которым учащиеся приписывают свой успех или неудачу. Четыре фактора были определены как существенные: усилия, способности, удача и сложность задачи. Согласно этой теории, называемой теорией атрибуции, количество усилий, приложенных для достижения цели, зависит от того, что человек считает причиной успеха в достижении цели. Другими словами, человек, который ценит успех, сделает все необходимое для его достижения.

Что мы нашли

Основные выводы, сделанные при анализе данных наблюдений, анкет и других источников, таковы:

Математика и навыки чтения являются лучшими показателями научных достижений на уровне восьмого класса. Студенты, которым не хватает этих навыков, вряд ли преуспеют в науке даже в классах, ориентированных на деятельность. Это было обнаружено для всех групп.
Активное обучающее поведение было следующим лучшим предиктором успеха в науке для всех групп. Учащиеся действительно «учились на практике» в этих ориентированных на деятельность классах.
Мальчики и девочки обеих рас ценят успех и считают, что их родители и учителя тоже ценят его. Большинство из них заботятся о достижениях в науке и хотят добиться успеха.
Ни мальчики, ни девочки не думают, что высокие оценки в школе улучшат их положение в глазах сверстников. (Это не станет сюрпризом для учителей.)
Мы обнаружили только одну группу, афроамериканских мальчиков, которые показали какие-либо признаки того, что оценка успеха трансформировалась в эффективные усилия в классе. Для этой группы была обнаружена положительная корреляция между ценностью успеха и активным обучением. Те, кто ценил успех, вели более активное обучение. Также была обнаружена положительная корреляция между верой в то, что учителя ценят успех, и пассивным обучением. Это говорит о том, что те, кто сосредотачивается на том, что ценит учитель, занимаются пассивным обучением, а не активным обучением. Мы также обнаружили у афроамериканских мальчиков отрицательную корреляцию между оценкой успеха учителями и непосещающим поведением. Мы интерпретируем эти корреляции как означающие, что афроамериканские мальчики, которые ценили успех, сами занимались более активным обучением, те, кто думал, что учитель ценит успех, занимались более пассивным обучением, а те, кто полагал, что учитель ценит успех, меньше проявляли непосещающего поведения.
Были гендерные различия в причинной атрибуции, но не расовые различия. Девочки обеих рас приписывали успех усилиям, а мальчики обеих рас приписывали успех способностям. Мы интерпретируем это так, что девочки думают, что они преуспевают, потому что много работают, а мальчики думают, что они преуспевают, потому что они по своей природе умны.
Как европейские, так и афроамериканские девочки склонны приписывать успех усилиям, но занимаются скорее пассивным, чем активным обучением. Данные показывают, что они считают, что для достижения успеха нужны усилия, но мы можем только предположить, что для многих из них «усилия» означают внимание к учителю и изучение книги, а не активное использование оборудования и эксперименты.
Мальчики обеих рас приписывают успех способностям, но они не приписывают неуспех отсутствию способностей. Мы интерпретировали это так, что многие мальчики, которые преуспевают в науке, думают, что это естественно для них, потому что они умны, но если они не преуспевают, они винят в этом что-то вне себя, а не недостаток усилий или способностей.
Не было общей разницы между мальчиками и девочками в количестве времени, затрачиваемого на поведение, ориентированное на задачу, когда мы объединили активное и пассивное обучение (одно из определений «усилия»), но учителя считали, что девочки работали усерднее.
Те, кто приписывает неудачу отсутствию способностей, на самом деле имеют более низкие оценки (т. е. у них больше неудач), более низкие баллы по SRA-Math (возможно, признак более низких способностей) и менее активны в обучении. Аналогичная закономерность была обнаружена у тех, кто приписывает неудачу удаче или другим внешним силам. Они реже участвуют в активном обучении, чаще не посещают занятия и имеют более низкие баллы SRA-Math.
Учащиеся с низкой успеваемостью воспринимали эту работу как слишком сложную для них, но учителя считали, что они либо не старались, либо обладали низкими способностями (в этом случае работа на самом деле была слишком сложной).

Дальнейшие интерпретации

Одним из самых интересных открытий было гендерное различие в атрибуции успеха. Возможны многие интерпретации этого, но мы предлагаем следующее. Отнесение успеха в науке к способностям является признаком уверенности в себе, которая у мальчиков сильнее, чем у девочек. Это не обязательно связано с фактическими способностями и не приводит к более или менее активному поведению в классе. Интересно, что те, кто приписывают успех способностям, не приписывают неудачу отсутствию способностей.

Мы ожидали обнаружить, что те, кто приписывал успех, будут прилагать больше усилий в форме активного обучения, но это было не так. Как приписывание успеха усилиям, так и легкости задачи связаны с пассивным обучением, традиционным способом поведения в классе. Похоже, что эти ученики «усердно стараются», слушая учителя и работая над заданиями в классе — поведение, которое учителя традиционно поощряли, — но такого рода усилия не были связаны с успехом, о чем свидетельствует итоговая оценка.

При сравнении оценок учащихся и учителей их способностей, усилий и сложности выполнения классной работы было получено несколько интересных результатов. Мы не обнаружили корреляции между оценкой учителем способностей ученика и восприятием учениками рейтинга учителя. Это может указывать на необходимость лучшего и более честного общения со стороны учителя.

Связь с другими исследованиями

Некоторые из наших выводов были аналогичны выводам других исследователей. Например, одно исследование показало, что дети с высокими достижениями, как мальчики, так и девочки, приписывают успех способностям и не винят в неудачах отсутствие способностей. Другие обнаружили, что девочки чаще приписывают успех усилиям, а мальчики чаще приписывают успех способностям.

Японцы придерживаются иного взгляда на взаимосвязь между достижениями, усилиями и способностями, чем большинство американцев. Способности там определяются не только как талант или IQ, но и как способность к тяжелой работе и настойчивости. Было высказано предположение, что японские дома и школы способствуют вовлечению в задачу, концентрируя внимание на задаче, которую необходимо выполнить, в то время как их коллеги здесь поощряют участие эго, сосредотачиваясь на себе и пытаясь либо выглядеть умным, либо не выглядеть глупо.

Что это значит для учителей?

Самый важный вывод из нашего исследования может заключаться в том, что большинство детей ценят успехи в науке и считают, что их родители и учителя также ценят его. Вероятно, нет ничего более важного в мотивации учащихся, чем верить в то, что они действительно хотят добиться успеха.

Еще один важный вывод заключается в том, что важно, признает ли учитель усилия. В нашей студенческой анкете было утверждение: «Учитель думает, что я очень стараюсь». Учащиеся, которые согласились с утверждением, занимались более активным обучением и приписывали успех усилиям в большей степени, чем те, кто не согласен с утверждением.

Некоторые другие способы, которыми учителя могут помочь мотивировать своих учеников прилагать усилия, необходимые для достижения успеха, следующие:

Возлагайте на своих учеников реалистичные ожидания. Ожидайте, что все приложат усилия, но не ждите, что все достигнут одних и тех же целей.
Поощряйте усилия, вознаграждая их. Из четырех факторов (усилие, способность, удача и сложность задачи) только усилие находится под контролем ученика. Все, что вы можете ожидать, это то, что они делают все возможное.
Постарайтесь укрепить уверенность девочек в своих классах. Поощряйте их активно заниматься лабораторной работой, а не наблюдать, как мальчики возятся с оборудованием и проводят эксперименты.
Внедрение стратегий совместного обучения. Эти стратегии фокусируют внимание на выполнении задачи, а не на успеваемости каждого отдельного ученика. Студенты учатся помогать друг другу и учиться друг у друга.
Имейте сердце. Помните, что многие ученики приходят на занятия, неся на себе бремя бедности, семейной нестабильности и прошлых неудач в школе. Нет ничего менее мотивирующего, чем ощущение, что «я не могу добиться успеха, как бы сильно я ни старался». Сделайте свой класс оазисом, где все ученики, приложившие реальные усилия, смогут добиться успеха.

Энн С. Хоу, Роли, Северная Каролина

Ссылки

Холл, В., Хоу, А., Меркель, С., и Ледерман, Н. (1986). Поведение, мотивация и достижения в десегрегированных классах естественных наук средней школы. Журнал педагогической психологии, 78 , 108-115.

Хоу, А. (1983). Отношение мотивации и восприятий учителя к усилиям и достижениям в науке. Ин Тамир, П., Хофштейн, А. и Бен-Перец, М. (ред.) Предварительная и без отрыва от работы подготовка учителей естественных наук. (стр. 467-474), Филадельфия: Балабан.

Howe, A., Hall, V., Stanback, B. & Seidman, S. (1983). Поведение и взаимодействие учеников в десегрегированных городских младших классах средней школы, ориентированных на занятия наукой. Журнал педагогической психологии, 75 (1), 97-103.

Мотивация подростков к ответственному выбору

Гэри Жиль является лицензированным клиническим консультантом и занимается частной практикой более 20 лет. Он также является адъюнкт-преподавателем в Университете 9.0074 …Читать далее

Было бы замечательно, если бы у вашего подростка была естественная мотивация хорошо учиться в школе, принимать социально ответственные решения и убираться в его комнате, и вам не приходилось бы ворчать или напоминать ему об этом? Конечно, это было бы. Вы могли бы сказать, что было бы замечательно выиграть в лотерею, шансы на которую равны.

Ах, избитый скептицизм родителей, которые знают, что подростков иногда трудно мотивировать даже на самые простые задачи. Если мы будем настаивать слишком сильно, мы вызовем бунт, если слишком мало, мы опасаемся выращивания домоседов в нашей гостиной, которые могут укорениться и никогда не исчезнуть.

То, что некоторым родителям кажется безответственностью и отсутствием мотивации у их подростка, на самом деле является неуместной мотивацией. Большинство подростков искренне хотят быть успешными и ответственными в своем поведении, но попадают в замкнутый круг путаницы и неудач, которые подрывают их желание. Чтобы понять потребность вашего подростка в развитии, чтобы добиться успеха и чувствовать себя хорошо в том, что он делает, давайте рассмотрим различные типы мотивации.

Внешняя мотивация

Изучите свои возможности сегодня

Допустим, вы пытаетесь мотивировать своего подростка на получение более высоких оценок. Вы пробовали мягкое поощрение, мольбы, угрозы и даже игнорирование их отсутствия интереса к учебе, но безрезультатно. Наконец, вы решаете, что средний балл «четверка» является реалистичным стандартом, и выдвигаете ультиматум: все, что ниже «четверки» в следующем табеле успеваемости, означает, что вы потеряете возможность смотреть телевизор по будням до конца семестра.

Или, возможно, вы выбираете позитивный подход. Если в следующем табеле успеваемости ваш подросток получит четверку, вы обещаете ему билеты на концерт его любимой музыкальной группы.

Обе стратегии предназначены для того, чтобы мотивировать вашего подростка на получение более высоких оценок. Один использует уклонение от наказания, другой награду. Оба являются формами внешней мотивации.

Внутренняя мотивация

Напротив, внутренняя мотивация основана на внутренних факторах, таких как самоопределение, любопытство, вызов и усилие. В центре внимания внутренней мотивации находится не столько определение поведения ребенка, сколько создание среды для возникновения самомотивации.

Реальность такова, что вы не можете заставить кого-либо, особенно подростка, быть мотивированным для выполнения задачи или ответственности. Но вы можете создать среду, которая побуждает их исследовать, принимать вызовы, учиться и реализовывать свой потенциал. Именно в такой среде рождается внутренняя мотивация. Хотя и внешняя, и внутренняя мотивация имеют свое место, внутренняя мотивация дает вам гораздо большую отдачу от родительских затрат времени и энергии.

Контроль и выбор

Возможно, вы заметили, что ваш подросток не любит, когда ему говорят, что делать. Им кажется, что их огромный жизненный опыт мудрее и разумнее вашего. Как бы это ни приводило вас в бешенство, будьте уверены, что этот иррациональный мыслительный процесс является совершенно нормальным и здоровым. Ваш подросток экспериментирует со своим желанием быть независимым. Они подвешены между зависимостью детства и полной независимостью взрослой жизни. У них искаженное представление о том, на что они способны. Знакомая бравада, которую они демонстрируют, на самом деле является их способом попробовать независимость, в то время как у них все еще есть безопасность ваших отношений, на которую они могут опереться.

К сожалению, многие благонамеренные родители видят в этой репетиции самостоятельной жизни своих подростков угрозу своему авторитету и усиливают контроль над ними, чтобы держать их в узде. Обычно это означает использование внешних мотивационных методов наказания и вознаграждения для управления поведением подростка. Типичный результат — в лучшем случае сопротивление, в худшем — восстание.

Наказание в виде лишения телевизионных привилегий или награды в виде билетов на концерт действует как просто поведенческий обруч, через который нужно прыгнуть. Это ничего не делает, чтобы привить постоянное чувство открытия, обучения или истинной мотивации. Цель состоит в том, чтобы перейти от прыжков с обручем к тому, чтобы позволить подростку участвовать в процессе принятия решений.

Подумайте вот о чем: если ваш подросток борется за автономию, а вы устанавливаете более строгий контроль, его сопротивление или даже бунт имеют смысл. Может быть, они борются не столько с вами, сколько за свой шанс повзрослеть. Вместо большего контроля или ультиматумов вашему подростку, вероятно, нужна свобода сделать некоторые из своих собственных выборов.

Так как же привить подростку внутреннюю мотивацию? Хотя волшебной формулы не существует, есть три разумных принципа, которые повысят ответственность и мотивацию, если их последовательно использовать в течение долгого времени.

Мотивация учения в подростковом возрасте: Особенности формирования учебной мотивации в подростковом возрасте

Особенности познавательного интереса у подростков

Ключевые слова

Похожие статьи

Оценка

Взаимосвязь

Особенности

Развитие у школьников

Особенности мотивационной сферы

Изучение

Формирование

Изучение динамики

Похожие статьи

Оценка

Взаимосвязь

Особенности

Развитие у школьников

Особенности мотивационной сферы

Изучение

Формирование

Изучение динамики

Оценка мотивации учения в подростковом возрасте — NovaInfo 104

Аннотация

Ключевые слова

Текст научной работы

Читайте также

Цитировать

Поделиться

Мотивация, поведение и достижения подростков в науке

Мотивация подростков к ответственному выбору

Добавить комментарий Отменить ответ