Основы учебной деятельности — Учебная задача как элемент ИОС
В учебной деятельности обязательно присутствуют следующие элементы:
Следовательно, ключевыми понятиями учебной деятельности являются «мотивация» и «действие». Мотивация Первым этапом в организации учебной деятельности является создание условий для мотивации учащихся к деятельности. Мотивы выражаются через познавательный интерес учащихся. Он подразумевает особую избирательную направленность личности на учебную деятельность. Возникший у учащегося интерес формирует мотивы учения. В образовательном процессе мотивация учения складывается из потребностей, мотивов, интересов, эмоций, формируется при анализе учебного задания. Специалисты отмечают, что в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Поэтому важно, чтобы учебная задача затрагивала сферу интересов учащихся, содержала занимательные примеры, факты, экспериментальные данные, подразумевала современные формы и средства деятельности, взаимодействие учащихся, привлечение разнообразных источников информации. Сложность учебной задачи должна соответствовать учебным и возрастным возможностям учащегося, находиться в зоне его ближайшего развития. Более сильная мотивация формируется при направленности на способы деятельности, чем на результат. Значимое место в формировании мотивации играет возможность выбора учащимся источников информации. Действуя в информационной образовательной среде, учащиеся могут выбрать те источники информации, которые отвечают личностным особенностям восприятия. На мотивацию влияет актуализация знаний по теме, возможность быстро повторить информацию, которая необходима для решения учебной задачи. С этой целью учитель может организовать работу с тренажером. Учащийся отвечает на тесты. Сформированные мотивы определяют цель учебной деятельности и действия, направленные на ее достижение. Если учащийся самостоятельно ставит цель своей деятельности, это является признаком, характеризующим учебную деятельность. Если цель задается учащемуся извне (учителем или инструкцией), то такая деятельность осуществляется на уровне выполнения отдельных операций и является исполнительской. Соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты. При выполнении конкретного учебного задания цель деятельности учащегося очень узкая и конкретная — например, классифицировать объекты. На возникновение побуждающих к учебной деятельности мотивов влияет также вопрос (командная часть) учебной задачи. Как форма предъявления задачи учебная ситуация, ее «аранжировка», так-же является побудительным мотивом, связанным с содержанием и процессом учения, с овладением способом деятельности. Поэтому необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения. Мотивация:
Вывод: учебная задача должна:
По каким критериям вы определите наличие мотивации?
Действия Вторым элементом учебной ситуации являются учебные действия, с помощью которых учащиеся решают задачу, стремятся найти действие, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь поставленной цели. Действие – это структурная единица деятельности, целесообразное практическое или теоретическое преобразование ситуации, регулируемое представлением требуемого результата, условий и способов его достижения. Под учебными действиями понимают конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала. Действие выполняется на основе операций, соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность операций, подчиненных цели.
Задача учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и создать условия для их освоения учащимися и определить средства деятельности. Например, для того чтобы достичь поставленной цели классифицировать объекты, надо осуществить действие, состоящее из нескольких операций: выбрать основания для классификации, провести наблюдение и оценку по основанию, осуществить классификацию, оформить результаты. В Примерной программе по предмету предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной деятельности по освоению предметного содержания. При изучении большинства предметов школьного курса ведущую роль играет познавательная деятельность. Поэтому основные виды учебной деятельности учащегося на уровне учебных действий включают умения характеризовать, объяснять, классифицировать, овладевать методами научного познания, умение видеть проблемы, ставить вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, доказывать, аргументированно защищать свои идеи, давать определения понятиям. Выделяют универсальные и предметные учебные действия. Инструментальной основой учебной деятельности, определяющей операциональный ресурс человека, являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер. Формирование универсальных учебных действий реализуется в целостном образовательном процессе, обеспечивает усвоение содержания, являясь основой обучения, изучения фундаментальных научных идей, понятий, теорий, методов.
Овладение универсальными учебными действиями происходит в учебной деятельности при решении учебных задач. Универсальные учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления: обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие. Учащиеся совершают интеллектуальные действия с учебным материалом, усваивают знания, развивают умения. Знания и умения одновременно становятся средством развития универсальных учебных действий. Таким образом, система универсальных учебных действий обеспечивает усвоение научных понятий, развитие теоретического мышления и прогресс развития личности учащегося. Предметные действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки и обслуживающий ее. Предметные действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение к действительности. В основе любых учебных действий лежат регулятивные универсальные учебные действия – способность к постановке цели, планирование в форме определения последовательности промежуточных целей, прогнозирование результата, контроль в форме сличения способа действия и его результата с критериями или заданным эталоном, коррекция плана и способов действия.
Классифицируя учебные действия на основе цели учебной деятельности можно выделить три группы:
Принятие учащимися цели, способа действия для ее реализации – это ориентировочные действия. Исполнительные действия осуществляются для самооценки процесса деятельности, его соответствия общей цели и планируемому результату на основании критериев. Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении учебной деятельностью, т. к. она определяется учебными целями и влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора. Исполнительные действия основываются на корригирующем виде самооценки, когда учащийся контролирует ход выполнения деятельности или действия и корректирует качество. Контрольно-корректировочные действия обеспечивают анализ и оценку каждого учебного действия и деятельности в целом, результатов на основе критериев или эталона: объекта деятельности— самооценка результатов; субъекта деятельности, т. Контролирующая функция заключается в принятии информации о совершаемом действии и исправлении отклонений от плана. В результате самоконтроля промежуточного или конечного результата учащиеся вносят поправки, уточнения и изменения в ориентировочные и исполнительские действия. Контрольно-корректировочные действия основываются на ретроспективном виде самооценки, при котором осуществляется оценка деятельности в целом, на основе соотнесения целей и результатов деятельности. Результатом учебной деятельности являются изменения в самом учащемся. Для субъекта «внутренний» результат – освоение нового опыта в виде знаний, умений, навыков, развитие ценностных отношений, способностей, рефлексивного мышления, изменения в поведении, которые приводят к успешной социализации в обществе и будущей профессии. Учебная деятельность, направленная на достижение целей образования в информационной образовательной среде, способна повысить качество образования, так как:
|
Организация обучения в информационной образовательной среде позволяет учителю использовать средства обучения, направленные на способы деятельности, вызывающие наибольший интерес у учащихся. Для учащихся значимо, чтобы инструменты, которыми они пользуются ежедневно, нашли свое применение для решения учебных задач. Мобильные устройства – телефоны, нетбуки, планшеты позволяют проводить фото-, видеосъемки, записывать информацию на диктофон, выходить в интернет.
При затруднении он переходит в режим «Подсказка» или «Репетитор». Вопросы могут содержать не только текст, но и иллюстрации, схемы, модели, анимированные задачи. В результате за короткий промежуток времени каждый учащийся сможет определить собственный уровень знания – незнания, повторить и сформулировать индивидуальную цель деятельности.
Например, «Как вы думаете…», «Докажите…», «Дайте обоснование…», «Как вы думаете, к каким последствиям это приведет…» и т.д. 
[Давыдов] 
Следующее действие состоит из таких операций: сравнить свои выводы с образцом, оценить, если необходимо вернуться к предыдущему действию и скорректировать результаты.
К ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации, моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и другие. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса. Выделяют четыре группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные.
Универсальные учебные действия являются способом решения учебной задачи, которая является главным компонентом учебной деятельности.
Сформированные предметные действия, став личным достоянием, выступают как навыки и умения – способы поведения и деятельности. Например, действия, выполняемые при работе с микроскопом, физическими приборами, работа с историческими и географическими картами, наблюдении за живыми объектами.
Учащиеся отвечают на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы? Какие средства потребуются? В результате определяется цель, учебные действия и результат деятельности, выбираются условия и средства. Ориентировочные действия основываются на прогностическом виде самооценки, при котором происходит сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения и на основании этого, корректируется деятельность на несколько операций вперед.
е. самого себя— рефлексия.
| С каждым годом на фоне обострения социальных проблем, самоустранения родителей от воспитания детей с проблемами в развитии, все более остро встает вопрос об очень низком уровне сформированности мотивации детей к учебной деятельности, или ее полнейшем отсутствии. Мотивация к учебной деятельности- сложное образование, но именно она является показателем здоровьесберегающей среды в образовательном процессе. Известно, что утрата интереса ребенка к учебе является причиной ухудшения его здоровья. Поэтому в рамках здоровьесберегающей деятельности учитель, прежде всего, должен формировать положительную мотивацию к обучению у каждого школьника. Педагог должен полностью принимать ученика таким, каков он есть, и на этой основе стараться понять, каковы его особенности, склонности, умения и способности, каков возможный путь развития мотивационной сферы. Мотивация создает готовность к восприятию, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность.  В ситуации обучения выделяют три группы мотивов: 1. Непосредственно- возбуждающие мотивы. Они могут возникнуть у учащихся за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к учебе. Наиболее часто используемыми приемами этой группы мотивов являются: — связь изучаемого с жизнью, достижениями науки и техники, — показ недостаточности имеющихся знаний, — создание проблемной ситуации, — использование произведений искусства, — использование сравнений, — привлечение занимательных примеров, — использование игровых ситуаций и др. Каждый учитель, опираясь на свой опыт и индивидуальные особенности, использует свое сочетание приемов мотивации, учитывая, что эффективность воздействия приема зависит от учебных возможностей школьников. При активных формах обучения и в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов: Познавательно- побуждающие мотивы. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками решения проблемной задачи. В практике работы учителей мотивационная среда создается в том случае когда:
Надеяться на то, что такие мотивы у умственно отсталого школьника возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его обучения . В связи с этим нужно выделить основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности у учащихся коррекционной школы 8 вида. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: 1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами. 2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.  Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения.  Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя.Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать.  При отсутствии коррекционно- направленного обучения положительная учебная мотивация у учащихся коррекционных школ 8 вида вообще не формируется. В условиях специально организованного обучения мотивация у учащихся со сниженным интеллектом может претерпевать значительные изменения. Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых детей обнаруживается в том, что в большей степени мотивы усваиваются ими формально, не становясь собственными мотивами и стремлениями. Для становления положительной мотивации у учащихся со сниженным интеллектом следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся.  То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника. У младших школьников со сниженным интеллектом мотивация определяется новой социальной ролью ребенка, когда он превращается в школьника. Но эта мотивация не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Поэтому очень важно уже в начальных классах формировать мотивацию, придающую учебной деятельности значимость. Важно, чтобы учебная деятельность стала для ребенка жизненно важной, тогда она будет и более спешной. Поэтому учитель начальных классов должен четко представлять, как повышается мотивация к обучению у младших школьников в ходе учебной деятельности. Нарушение деятельности младших школьников с умственной отсталостью – значительный компонент в структуре дефекта, который тормозит обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности должна осуществляться в ходе уроков и во внеурочное время.  В учебной деятельности школьников формируется умение управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей. Одной из важнейших задач обучения и воспитания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование адекватной мотивации к учебной деятельности, а также устойчивость мотивации. В зависимости от структуры дефекта необходимо использовать разную помощь. Иногда необходимо изменить условия работы ученика: ученик не может самостоятельно справиться с заданием, но если его вызвать к доске и записать содержание задания, рассуждая при этом вслух, то это же задание он выполнит успешно. Такие действия являются стимулирующими для учащихся школ 8 вида, повышают их активность. В некоторых случаях учителю приходится пользоваться наводящими вопросами, аналогиями. Учащиеся неравнодушны к оценке учителя, проявляют заинтересованность в высоких оценках и огорчаются своим неудачам. Развитие учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.  Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших умственно отсталых школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями. Структура мотивационной деятельности учащихся с проблемами в развитии имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными. Интеллектуальная задача, непривлекательна сама по себе, под действие игрового мотива становится интересной для младших умственно отсталых школьников. При этом каждый этап игры имеет самостоятельное значение для данной категории учащихся, для них важен конечный результат – выигрыш. Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности.  Одним из наиболее действенных приемов формирования мотивации к обучению у учащихся со сниженным интеллектом является дидактическая игра. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений , нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно использовать прием « Привлекательная цель». Например: поможем сказочному герою посчитать количество предметов и т.д. В этом же случае можно дать ученикам возможность соревноваться, выполняя по очереди действия с определенным правилом, когда всякое последующее действия зависит от предыдущего. Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников с проблемами в развитии можно , используя для этой цели занимательные задания, загадки, ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных героев и сказочных персонажей.  Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала : найди лишнее число зачеркни его оставшиеся числа расставь в порядке возрастания поставь вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово. Большой интерес школьники коррекционной школы 8 вида проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика: посчитать сколько человек составляет семья учащегося, сколько животных находится в доме и др. Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решение которой связано «открытие» нового знания. Поэтому необходимо находить ,конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению. Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда.  Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, сочинение сказок , рисунки. Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является создание ситуации успеха. Для этого можно применять следующие приемы:
Чтобы каждый ребенок смог стать успешным, необходимо подчеркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперед. Таким образом, целенаправленное и систематическое применение разнообразных форм и приемов развития мотивации у младших умственно отсталых школьников укрепляет желание детей и формирует устойчивый интерес к большинству изучаемых предметов. Скачать 119.07 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
А это в свою позволяет реализовать принцип здоровьесбережения в учебном процессе школы 8 вида.Мотивы как поведение | Педагогическая психология
Иногда полезно думать о мотивации не как о чем-то «внутри» учащегося, определяющем его поведение, а как о эквиваленте внешнего поведения учащегося. Это точка зрения бихевиоризма, который представляет собой способ осмысления процесса обучения. В своей наиболее основательной форме бихевиоризм почти полностью сосредотачивается на том, что можно непосредственно увидеть или услышать о поведении человека, и дает относительно мало комментариев о том, что может лежать в основе (или «под» или «внутри») поведения. Когда дело доходит до мотивации, эта точка зрения означает сведение к минимуму или даже игнорирование различия между внутренним побуждением или энергией учащихся и внешним поведением, выражающим побуждение или энергию.
Эти два считаются одинаковыми или почти одинаковыми.
Приравнивание внутреннего и внешнего может показаться нарушением здравого смысла. Как учащийся может что-то сделать без какого-либо чувства или мысли, чтобы действие произошло? Как мы объясним, именно этот вопрос привел к альтернативным моделям мотивации, основанным на когнитивных, а не на бихевиористских теориях обучения. Мы объясним некоторые из них позже в этой главе. Однако, прежде чем перейти к ним, мы рекомендуем вам рассмотреть преимущества бихевиористского взгляда на мотивацию.
Иногда обстоятельства обучения ограничивают возможности учителей различать внутреннюю мотивацию и внешнее поведение. Конечно, учителя видят множество моделей поведения учеников — признаки своего рода мотивации. Но многочисленные требования к обучению могут ограничить время, необходимое для определения того, что означает поведение. Если ученик задает много вопросов во время обсуждения, например, интересуется ли он самим материалом или просто хочет выглядеть умным перед одноклассниками и учителем? В классе с большим количеством учеников и плотной повесткой дня у учителя может не быть много времени, чтобы выбрать между этими вариантами.
В других случаях проблема может быть не столько ограничена во времени, сколько трудности в общении со студентом. Рассмотрим учащегося, который все еще изучает английский язык или принадлежит к культурному сообществу, использующему модели разговора, незнакомые учителю, или учащемуся с инвалидностью, которая ограничивает общие языковые навыки учащегося. В этих случаях распознавание внутренних мотивов студента может потребовать больше времени и усилий. Для таких учеников важно вкладывать дополнительное время и усилия, но пока это делает учитель, для него также важно направлять и влиять на поведение учеников в конструктивном направлении. Вот где могут помочь бихевиористские подходы к мотивации.
Оперантное обусловливание как способ мотивации
Наиболее распространенной версией поведенческого взгляда на мотивацию является теория оперантного обусловливания, связанная с Б. Ф. Скиннером (1938, 1957). Описание в этой главе сосредоточено на поведенческом обучении, но та же оперантная модель может быть преобразована в описание мотивации.
Как вы помните, в оперантной модели изучаемое поведение («оперант») увеличивается по частоте или вероятности, потому что его выполнение делает доступным подкрепление. Чтобы понять эту модель с точки зрения мотивации, подумайте о вероятности реакции как о мотивации, а о подкреплении — как о мотиваторе. Представьте, например, что учащийся учится отвечать на вопросы во время обсуждения в классе с помощью оперантного обусловливания: каждый раз, когда учащийся отвечает на вопрос (оперант), учитель хвалит (подкрепляет) его поведение. Однако помимо того, что эту ситуацию можно рассматривать как поведенческое обучение, вы также можете рассматривать ее с точки зрения мотивации: вероятность того, что учащийся ответит на вопросы (мотивация), увеличивается из-за похвалы учителя (мотиватора).
Многие концепции оперантного обусловливания фактически могут быть поняты в терминах мотивации. Другим, например, является концепция угасания, которая представляет собой тенденцию к тому, что усвоенное поведение становится менее вероятным, когда подкрепление больше не происходит — своего рода «разучивание» или, по крайней мере, снижение эффективности ранее усвоенного.
Снижение частоты выполнения можно рассматривать как потерю мотивации, а удаление поощрения можно рассматривать как устранение мотиватора. В таблице 1 обобщается этот способ переосмысления оперантного обусловливания с точки зрения мотивации.
| Таблица 1: Оперантное обусловливание как обучение и как мотивация | |||
|---|---|---|---|
| Концепция | Определение сформулировано с точки зрения обучения | Определение, сформулированное с точки зрения мотивации | Пример класса |
| Оператор | Поведение, которое становится более вероятным из-за подкрепления | Поведение, предполагающее повышение мотивации | Студент слушает комментарии учителя во время лекции или обсуждения |
| Усиление | Стимул, повышающий вероятность поведения | Стимул, который мотивирует | Учитель хвалит ученика за то, что он слушает |
| Позитивное усиление | Стимул, который увеличивает вероятность поведения, будучи введенным или добавленным к ситуации | Стимул, который мотивирует своим присутствием ; «поощрение» | Учитель ободряет домашнее задание ученика |
| Отрицательное подкрепление | Стимул, который увеличивает вероятность поведения, удаляя или удаляя из ситуации | Стимул, который мотивирует своим отсутствием или избеганием | Учитель перестал ворчать на ученика из-за позднего выполнения домашнего задания |
| Наказание | Стимул, который снижает вероятность поведения, будучи представленным или добавленным к ситуации | Стимул, снижающий мотивацию своим присутствием | Учитель вычитает баллы за опоздание с домашним заданием |
| Вымирание | Удаление подкрепления за поведение | Удаление мотивирующего стимула, приводящего к снижению мотивации | Учитель вообще перестает комментировать домашнее задание ученика |
| Формирование последовательных приближений | Поощрения за поведение, которое постепенно напоминает (приблизительно) конечное целевое поведение | Стимулы, которые постепенно сдвигают мотивацию к конечной цели | Учитель хвалит ученика за то, что он сдал домашнее задание немного ближе к сроку; Постепенно она хвалит за то, что действительно пришла вовремя |
| Непрерывная арматура | Подкрепление, которое происходит каждые раз при возникновении оперантного поведения | Мотиватор, который появляется каждые раз, когда возникает поведенческий признак мотивации | Учитель хвалит очень активного ученика за каждые раз работает пять минут без перерыва |
| Прерывистая арматура | Подкрепление, которое иногда происходит после оперантного поведения, но не всегда | Мотиватор, который возникает иногда когда проявляется поведенческий признак мотивации, но не всегда | Учитель хвалит очень активного ученика иногда когда он работает без перерыва, но не каждый раз |
Предупреждения о поведенческих взглядах на мотивацию
Как мы уже упоминали, бихевиористские взгляды на мотивацию действительно отражают классовую реальность: учителям иногда не хватает времени, и поэтому они должны сосредоточиться просто на соответствующем внешнем поведении учащихся.
Но есть, тем не менее, предостережения относительно принятия этой точки зрения. Очевидным является неоднозначность поведения учащихся; то, что для учителя выглядит признаком одного мотива, на самом деле может быть признаком какого-то другого мотива для ученика (DeGrandpre, 2000). Если ученик пристально смотрит на учителя, пока она говорит, означает ли это, что ученик мотивирован учиться или только мечтает? Если учащийся постоянно отводит взгляд, пока учитель говорит, означает ли это, что учащийся проявляет неуважение к учителю или что учащийся происходит из семьи или культурной группы, где избегание зрительного контакта показывает больше уважения к говорящему, чем прямой зрительный контакт?
Еще одна проблема, связанная с бихевиористскими подходами, включая оперантное обусловливание, заключается в том, что они заставляют учителей игнорировать выбор и предпочтения учащихся и «играть в Бога», делая выбор от их имени (Kohn, 1996). Согласно этой критике, различие между «внутренними» мотивами и выражением мотивов во внешнем поведении не исчезает только потому, что педагог (или психологическая теория) предпочитает трактовать мотив и поведенческое выражение мотива как эквивалентные.
Учащиеся обычно знают, чего они хотят или желают, и их желания или желания могут не всегда соответствовать тому, что учитель предпочитает усиливать или игнорировать. Это, в новом обличии, снова проблема внутренняя против внешняя мотивация. Утверждается, что исключительно поведенческие подходы недостаточно чувствительны к внутренней самоподдерживающейся мотивации учащихся.
В этом утверждении есть доля правды, если учитель действительно полагается на вознаграждающее поведение, которое он сам выбрал, или даже если он упорно поощряет поведение, которое учащиеся уже находят мотивирующим без внешнего подкрепления. В этих случаях подкрепление может иметь неприятные последствия: вместо того, чтобы служить стимулом к желаемому поведению, подкрепление может стать напоминанием о силе учителя и о том, что ученики не контролируют свои действия. Классическое исследование внутренней мотивации прекрасно иллюстрирует эту проблему. В ходе исследования исследователи вознаграждали студентов университета за два вида деятельности — решение головоломок и написание газетных заголовков, — которые они уже сочли интересными.
Некоторым из студентов, однако, было 9 лет.0003 заплатил за эти действия, в то время как другие не платили. В этих условиях студенты, которым платили, имели на 90 003 меньше шансов участвовать в деятельности после эксперимента, чем студенты, которым не платили, даже несмотря на то, что обе группы были одинаково заинтересованы в деятельности с самого начала (Deci, 1971). . Внешнее вознаграждение в виде оплаты, казалось, мешало внутреннему вознаграждению за решение головоломок.
Более поздние исследования подтвердили этот эффект во многих ситуациях, хотя они также выявили определенные условия, при которых внешние поощрения действуют , а не уменьшают внутреннее вознаграждение. Внешние вознаграждения не так вредны, например, если человеку платят «по часам» (то есть по фиксированной ставке), а не по частям (по количеству выполненных задач) (Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996). ). Они также менее вредны, если сама задача относительно четко определена (например, решение математических задач или игра в пасьянс) и всегда ожидается высокое качество выполнения.
Так что все еще есть случаи и способы, когда внешние подкрепления полезны и эффективны. Однако в целом внешнее вознаграждение достаточно часто подрывает внутреннюю мотивацию, поэтому его необходимо использовать избирательно и вдумчиво (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Как оказалось, помощь в том, чтобы быть избирательным и вдумчивым, можно найти в других, более когнитивно-ориентированных теориях мотивации. Они используют цели, интересы и убеждения учащихся как способы объяснения различий в мотивах учащихся и в том, как эти мотивы влияют на взаимодействие со школой. Далее мы обратимся к этим когнитивно-ориентированным теориям, начиная с тех, которые ориентированы на цели учащихся.
Размышления
Кэмерон, Дж. и Пирс, В. (1994). Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ. Review of Educational Research, 64 , 363–423.
Деси, Э. (1971). Влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18 , 105–115.
Деси, Э., Кестнер, Р., и Райан, Р. (2001). Внешние вознаграждения и внутренняя мотивация в образовании: еще раз пересмотрено. Review of Educational Research, 71 (1), 1–27.
ДеГранпре, Р. (2000). Наука о значении: может ли бихевиоризм привнести смысл в психологическую науку? Американский психолог, 55 (7), 721–736.
Айзенбергер Р. и Кэмерон Дж. (1996). Пагубные последствия вознаграждения: реальность или миф? Американский психолог, 51 , 1153–1166.
Кон, А. (1996). Без конкурса: Дело против конкуренции . Бостон: Хоутон Миффлин.
Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Внутренняя мотивация в классе имеет ключевое значение, но школы ее убивают
18-летняя Дестини Рейес проводит один учебный день в неделю в Аквариуме Новой Англии, и большая часть ее школьных занятий связана с исследовательскими возможностями.
Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger ReportPROVIDENCE, R.I. — Когда Дестини Рейес пошла в начальную школу, она чувствовала сильную мотивацию. Как и большинству маленьких детей, ей нравилось узнавать новое, и она отлично училась в школе. Она получала хорошие оценки и наслаждалась своим успехом, процветая в среде, которая, по крайней мере косвенно, настраивала ее на конкуренцию со сверстниками. Она была лучшей в своем классе и еще больше доказала свою состоятельность, пройдя тестирование в конкурентоспособной частной средней школе. Но там, среди умнейших учеников Провиденса, было не так легко быть лучшим в классе, и ее волнение по поводу школы — и учебы — утихло. В конце концов, по ее словам, ее ничто не мотивировало. Она пошла в школу, потому что должна была.
Эта история также появилась в Mind/Shift. 18-летняя Судьба похожа на большинство студентов в Соединенных Штатах. Опросы показывают неуклонное снижение вовлеченности учащихся в средней и старшей школе — тенденцию, которую Гэллап назвал «обрывом школьной вовлеченности».
Последние данные опроса учащихся, проведенного компанией, показали, что 74% пятиклассников чувствовали себя вовлеченными, в то время как то же самое было верно только для 32% старшеклассников.
Одним из ключевых компонентов вовлеченности учащихся является воодушевление учащихся тем, что они узнают. И все же большинство школ гасят это волнение.
В то время как 74 процента пятиклассников говорят о том, что они увлечены учебой, только 32 процента старшеклассников говорят то же самое.
Все сводится к мотивации. Во многих школах учащиеся выполняют свою работу, потому что так им говорят учителя. Или потому, что им нужно это сделать, чтобы получить определенную оценку. Для таких учеников, как Дестини, получение хорошей оценки и превосходство над своими сверстниками, а не само обучение, становится целью школы. Другим учащимся нужны минимальные оценки, чтобы быть в спортивных командах, участвовать во внеклассных мероприятиях или радовать своих родителей, и это становится их мотивацией. Студентов, которые делают свою работу, потому что они искренне заинтересованы в изучении материала, очень мало.
Но это ровно наоборот.
Требования учителя, оценки, обещание дополнительных возможностей — все это внешние награды. Десятилетия исследований, посвященных как передовым методам обучения, так и тому, как работает человеческий мозг, говорят о том, что эти типы мотиваторов опасны. Предложение учащимся вознаграждения за обучение создает зависимость от вознаграждения. Если они становятся менее интересными для студента или полностью исчезают, мотивация тоже. Это то, что случилось с Судьбой в средней школе, когда она больше не получала награду за прославление как лучшая в своем классе.
Стимулирование внутренней мотивации учащихся к обучению является более эффективной стратегией, позволяющей заинтересовать учащихся. И это больше, чем это. Студенты на самом деле учатся лучше, когда мотивированы таким образом. Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание концепций, которые изучают.
Тем не менее, Дебора Стайпек, профессор педагогики Стэнфордского университета и автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике», прагматично оценивает роль внешней мотивации.
«Я думаю, самые реалистичные люди в этой области говорят, что у вас должно быть и то, и другое», — сказал Стипек. «Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вас не волнует, чему учатся дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, вы не можете просто следовать тому, что им интересно».
Проблема в том, что баланс в большинстве школ нарушен. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся, по оценке Стипека, в большинстве случаев преподавание сводит к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.
«Девятиклассники, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности».
В традиционных школах проще предложить постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы держать учеников в узде. А подготовка учащихся к успешной сдаче государственных тестов, как правило, препятствует урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Учителя, которые хотят вдохновлять внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения.
Однако это не везде так. Траектория Destiny по уменьшению вовлеченности изменилась в старшей школе. Вместо того, чтобы становиться все более незаинтересованной и отключаться от школы, она стала более увлеченной. Это потому, что она поступила в Metropolitan Regional Career and Technical Center, район государственной средней школы в Род-Айленде, известный как The Met. Сейчас она выпускница.
Метрополитен доходит до предела, когда дело доходит до использования внутренней мотивации. Студенты не посещают традиционные занятия. Практически все свое время они учатся самостоятельно, при поддержке консультантов или на стажировках. Все учащиеся имеют индивидуальные планы обучения и накапливают кредиты по традиционным предметным областям посредством проектов, самостоятельного обучения, стажировки и двойного зачисления в местные колледжи. Почти все, что они делают в течение дня, связано с личной целью или чем-то, что их интересует.
Именно это вдохновило Судьбу на поступление в Метрополитен. «Я подумала, о Боже, у меня есть вся эта власть выбирать то, что я хочу», — вспоминает она.
Исследователи в области образования десятилетиями изучают мотивацию учащихся, определяя лучшие стратегии работы в классе, способствующие развитию внутреннего стремления к обучению. Метрополитен использует многие из них. Учащиеся учатся, решая практические задачи в реальном мире; они берутся за неограниченные задачи, требующие постоянных усилий; они получают право выбирать, что и как им изучать; они заканчивают проекты, чтобы показать что-то для своего обучения в виде портфолио и конкретных продуктов; они ставят свои собственные академические цели; им никогда не нужно сосредотачиваться на оценке больше, чем на процессе обучения, потому что они не получают традиционных оценок. Все эти вещи исходят прямо из учебников для вдохновляющей внутренней мотивации, включая Стайпека. И влияние на студентов может быть глубоким.
«Я подумал, о Боже, у меня есть все возможности выбирать то, что я хочу».
Судьба пошла в старшую школу с академическим рвением, с которым она закончила среднюю школу – это мало что значит. Ее табель успеваемости на первом курсе отражал это. Хотя The Met не выставляет традиционные оценки, учащиеся оцениваются в зависимости от того, насколько они овладели целями, которые они ставят по каждому предмету. Доминирующей записью в табеле успеваемости Destiny за девятый класс является «оправдание ожиданий». У нее было очень мало случаев «превышения ожиданий», а по некоторым предметам ее мастерство было только «в процессе». На втором курсе все начало меняться, и «превышение ожиданий» стало более распространенной оценкой. К первому году обучения Судьба превзошла все ожидания почти по всем предметам, и в ее табеле успеваемости нигде не было указано «в процессе». Ушел ученик средней школы, который не хотел быть в классе. На ее место пришла целеустремленная девушка, которой снова нравилась школа.
Опыт Судьбы является обычным для студентов Метрополитена. Согласно опросам штата, эти учащиеся сообщают о большем интересе к своей курсовой работе, о большей уверенности в том, что то, что они изучают, будет иметь значение для их будущего, и о большей поддержке в школе, чем их сверстники почти в любом другом округе Род-Айленда. Она и другие студенты в Метрополитене постоянно возвращаются к разговору о том, насколько важно контролировать свое обучение.
Сара МакКэффри, второкурсница The Met, уже давно интересуется морской наукой, темой, которую она изучает во время стажировок, в том числе в Аквариуме Новой Англии. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report Сара МакКэффри, ученица 10-го класса, ценит разительную разницу между The Met и ее опытом в средней школе, «где было просто: «Сделай это, это, это», — сказала она. «Мне больше нравится практиковаться, когда я контролирую ситуацию, а не просто рассказывать мне, как это сделать, а потом я это делаю. Это больше похоже на то, что я главный».
Марисса Соуза, выпускница The Met 2017 года, а сейчас второкурсница колледжа Род-Айленда, сказала, что в старшей школе у нее были схожие мотивы. По ее словам, в The Met студенты ставят свои собственные цели, основанные на их собственных оценках своих сильных и слабых сторон, привязанных к мечтам, которые они определяют для себя. «Вы больше гордитесь своей работой, потому что знаете, что это была ваша цель», — сказала она. «Вы встретили ваша цель , вы не достигли цели, поставленной для вас учителем или директором».
«Это действительно подталкивает вас к тому, чтобы быть лучше, — сказала Марисса.
Однако ученикам требуется некоторое время, чтобы принять вызов.
Бекки Сиддонс, советник Destiny, считает наблюдение за этой траекторией одной из самых захватывающих частей своей работы. В качестве основного контактного лица для «консультанта» около 16 студентов, которые остаются с ней все время в Метрополитене, Сиддонс направляет студентов через их стажировки, всю их академическую работу и, в конечном итоге, их заявления в колледж.
«Девятиклассники, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности», — сказал Сиддонс.
Это была Судьба на первом курсе. Ее первая стажировка была в начальной школе в двуязычном классе, что было безопасным и привычным выбором для носителей испанского и английского языков. Оглядываясь назад, она благодарна тому опыту, который помог ей понять, что ей не нравится преподавать. Но в то время она не знала, что делать дальше. Будучи второкурсницей, она увидела, как другой студент рассказывает о стажировке в Аквариуме Новой Англии, и это заинтересовало ее. Сначала она работала там младшим юниором и быстро обнаружила в себе глубокую любовь к морской жизни. Теперь у нее есть любимое существо, о существовании которого она раньше даже не подозревала: рыба-фугу. И у нее есть карьерный интерес, который она иначе не нашла бы до колледжа, если вообще когда-либо: наука об окружающей среде.
Сиддонс регулярно наблюдает за такими извилистыми путями, и ключевая часть ее работы — помогать ученикам открывать для себя увлечения, о которых они и не подозревали. Первокурсники, которых она приветствует в Метрополитене, сильно отличаются от старшеклассников, которых она отправляет в мир.
Тем не менее, начальная часть этой трансформации требует усилий. И хотя школам не свойственно ориентироваться на внутреннюю мотивацию, сотни школ все же пытаются это сделать. Next Generation Learning Challenges превратилась в сеть из примерно 150 школ, каждая из которых так или иначе нацелена на использование внутренней мотивации учащихся. Лига инновационных школ Digital Promise представляет 102 школьных округа, выполняющих аналогичную работу; У EdLeader21 есть еще 300 округов, многие из которых стремятся вдохновить учащихся на внутреннее желание учиться. А сеть Big Picture Learning, построенная на основе успеха The Met, теперь насчитывает более 60 школ в США (и еще 100 за рубежом).
В Чикаго чартерная школа очень четко заявила о своей приверженности этой цели, выбрав название Intrinsic Schools при открытии в 2013 году для учащихся с 7 по 12 классы. Обучение там происходит в «капсулах», больших, гибких классных помещениях, которые позвольте учащимся переходить от самостоятельной работы к групповому обучению к совместному обучению на основе проектов. Ами Ганди, директор по инновациям и сотрудничеству и соучредитель хартии, сказал, что в первый год администраторы заблокировали «время самостоятельного обучения» для студентов, ожидая, что они будут процветать в период свободы. Оглядываясь назад, Ганди называет это наивным.
«В это время я заходил в капсулу, а дети просто сидели там», — сказал Ганди. «Я спросил: «Чем ты интересуешься?» «Ничего», «Что ты хочешь исследовать?» «Ничего»».
в школе вы действительно не знаете, что делать с этим свободным временем», — сказал Ганди.
Учителя должны были помочь учащимся воспользоваться преимуществами академической независимости. Сначала они не давали студентам открытого выбора. Они сказали им, над чем они должны работать в свободное время. Затем они дали им меню вариантов, постепенно доводя их до точки, когда студенты могли полностью выбирать для себя. После наивности первокурсников учителя внутренних школ систематически готовят учащихся к тому, чтобы они могли контролировать свое обучение.
Еще одна серьезная задача для школ, пытающихся зажечь внутреннюю мотивацию, состоит в том, чтобы убедиться, что веселые, увлекательные уроки также привносят академическую строгость. Несколько исследований показали, что проекты и практические занятия могут быть эффективными для внутренней мотивации учащихся, но на самом деле не приводят к предметному обучению.
Стайпек, исследователь из Стэнфорда, сказал, что это зависит от подготовки учителей и планирования школы. Учителя не обучены разрабатывать академически строгие уроки, которые должным образом мотивируют учащихся. И школы не созданы для того, чтобы давать учителям время для этого. Однако это возможно. Стипек руководила Лабораторной школой UCLA в течение 10 лет, и, по ее словам, ее учителя — опытные и высококвалифицированные — постоянно планировали проекты, которые задействовали естественное желание студентов учиться, а также заставляли их осваивать конкретные концепции и навыки.
— Дело не в том, что это невозможно, — сказал Стипек. «Это просто очень, очень тяжело».
И поскольку это сложно, это обязательно рискованно. Многие учителя — и их начальники — боятся экспериментировать с этой работой. Стипек сказал, что движение за подотчетность, когда штаты обязывают школы соблюдать строгие стандарты успеваемости учащихся по стандартизированным тестам, ослабляет методы обучения, в которых приоритет отдается внутренней мотивации. Она считает, что подотчетность важна, но в ее последней форме она побудила учителей сосредоточиться на подготовке к экзаменам. Это ставит во главу угла результат тестирования — оценку — а не процесс обучения, верный способ убить чувство внутренней мотивации учащихся.
«Дело не в том, что это невозможно. Это просто очень, очень тяжело».
Исследователи обнаружили, что одним из следствий использования оценок для мотивации учащихся является то, что они перестают бросать себе вызов из-за боязни попробовать что-то сложное и потерпеть неудачу. Нерешительность учителей и администраторов в отношении новых возможностей обучения является продолжением того же явления.
Школа Судьбы, тем не менее, ломает стереотипы.
Студенты не особенно хорошо справляются со стандартными тестами в Метрополитене. Род-Айленд присваивает каждой школе звездный рейтинг, основанный на результатах тестов, количестве выпускников и других показателях. Метрополитен выпускает больше студентов, чем в среднем по штату (90% против 84%), но его рейтинг — всего две звезды из пяти — снижается из-за успеваемости учащихся на государственных испытаниях.
Столичный региональный профессиональный и технический центр в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, дает учащимся необычайно широкий контроль над тем, что они изучают, чтобы заинтересовать их в школе. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report Однако руководители школ не уделяют особого внимания результатам тестов. Нэнси Диас Бейн, содиректор, сказала, что она и ее коллеги предпочитают отслеживать данные государственных опросов о вовлеченности учащихся, отзывы родителей об успеваемости их детей, поведении учащихся, количестве выпускников и успеваемости учащихся на курсах колледжа. По словам Диас Бейн, когда студенты из The Met берут и сдают курсы колледжа в старшей школе — а все они это делают — они не только доказывают, что могут справиться с углубленной курсовой работой, но и экономят деньги на возможной степени. А другие показатели вовлеченности и успеха учащихся убеждают школьных руководителей в том, что модель работает. Они также убедили Фонд Билла и Мелинды Гейтс вложить 20 миллионов долларов в помощь Big Picture Learning в распространении модели The Met на другие школы, а президента Барака Обаму выделить The Met up в качестве примера в речи 2010 года перед Торговой палатой США. (Фонд Гейтса также является одним из многих спонсоров The Hechinger Report.)
Со своей стороны, Судьба готова к тому, что будет дальше. Этой весной она закончит среднюю школу, а затем получит степень бакалавра. Она планирует специализироваться в области экологии. Хотя она знает, что ее сверстники из традиционных школ, возможно, получили более широкое образование, она ожидает, что глубокие знания, которые она получила во время стажировок и связанных с ними исследовательских проектов, на самом деле дадут ей преимущество в колледже.