На какие научные принципы познания опирается психология: 1.2.Предмет и основные принципы психологии.

Содержание

1.2.Предмет и основные принципы психологии.

Специфика научного познания задается предметом научного исследования и соответствующими ему методами, которые позволяют раскрыть закономерности изучаемых явлений. Что составляет предмет научного познания в психологии? Наверное, это один из самых сложных вопросов. На протяжении истории развития психологической мысли позиции по нему претерпевали серьезные изменения, не существует единого мнения на этот счет и у современных ученых. В самом общем виде в качестве предмета психологии как самостоятельной научной дисциплины могут быть названы явления, факты и закономерности психической жизни человека. Под психическими явлениями понимается внутренний, субъективный опыт человека. Фундаментальным свойством такого опыта является непосредственная представленность субъекту. Это означает, что психические процессы не только происходят в нас, но и непосредственно нам открываются: мы не только видим, чувствуем, желаем и мыслим, но и знаем, что видим, чувствуем, желаем и мыслим.

Наш внутренний мир как большая сцена, на которой происходят различные события, а мы являемся одновременно и действующими лицами, и зрителями. Психическая жизнь не ограничивается только внутренним опытом, существует целый ряд внешних проявлений психики: актов поведения, неосознаваемых психических процессов, психосоматических отношений и других психологических фактов, в которых психика открыто обнаруживает свои свойства, что позволяет изучать механизмы и закономерности ее функционирования.

Действительно, научное познание требует не только описания фактов и явлений, но и их объяснения, что в свою очередь предполагает раскрытие законов и закономерностей, которым подчиняются факты и явления. В связи с этим предметом изучения в психологии становятся не только психологические факты и психологические явления, но также закономерности психической жизни.Изучение предмета современной психологии опирается на ряд принципов, представляющих собой исходные положения, которые позволяют содержательно описывать исследуемый объект, планировать процедуры получения эмпирического материала, обобщать и интерпретировать его, выдвигать и проверять гипотезы.

В качестве основных методологических принципов психологии называют:

Принцип детерминизма. Согласно этому принципу, все существующее возникает, изменяется и прекращает существование закономерно. В психологическом исследовании это значит, что психика обусловлена образом жизни и изменяется с изменением внешних условий существования;

Принцип единства сознания и деятельности. Сознание и деятельность находятся в непрерывном единстве, однако они не тождественны друг другу. Сознание формируется в деятельности, чтобы в свою очередь влиять на эту деятельность, образуя ее внутренний план;

принцип развития. Психика может быть правильно понята только в том случае, если она рассматривается в непрерывном развитии как процесс и результат деятельности. Исследование любого психического явления должно включать в себя характеристику его особенностей в данный момент, историю возникновения и формирования и перспективы развития.

Уникальность психологической науки обусловлена как предметом научного познания, так и методами, которые позволяют не только описывать изучаемые явления, но и объяснять их, открывать лежащие в их основе закономерности и предсказывать их дальнейшее развитие.

Принципы научного познания.

В настоящее время принято выделять три основных объяснительных принципа научного познания, опираясь на которые наука способна адекватно теоретически отражать свой предмет.

Принцип детерминизма (в пер. с лат. — определять)

Согласно принципу детерминизма все явления взаимосвязаны и взаимообусловлены закономерным образом. В приложении к психике можно сказать, что существуют факторы, определяющие происхождение и функционирование, содержание и выражение психического. Принцип детерминизма в психологии не может быть сведен к механистической причинности. Нельзя утверждать, что человек поступает тем или иным образом только под воздействием внешней причины, т.к. свобода воли является одним из важнейших атрибутов человеческого существа. При этом не следует отождествлять свободу и произвол. Свобода предполагает неоднозначное соответствие между воздействием и поступком и ли переживанием человека, допускает возможность выбора.

С.Л.Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма следующим образом: «Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано». Другими словами, внешние причины действуют через систему внутренних условий, т.е. действительность обусловливает психическую жизнь опосредованно, преломляясь через личностные и познавательные свойства субъекта.

Большинство психологов принимают гипотезу о существовании не только причинного детерминизма, но и целевого детерминизма. В таком случае еще отсутствующая в реальности цель способна определять психическую жизнь человека. Конечно, под словом «цель» представители разных парадигм подразумевают совершенно разное. Так, например, гуманистические психологи говорят о «самоактуализации», к которой стремится человек, в то время как последователи деятельностного подхода имеют в виду предвосхищение результата конкретной предметной деятельности.

Принцип развития.

Согласно принципу развития, в связи с тем, что имеет место необратимое, направленное, разворачивающееся не только в пространстве, но и во времени закономерности изменения материальных и идеальных объектов, то и познание сущности психического явления требует раскрытия его истории, т.е. условий и причин возникновения, а также факторов и форм его преобразования. Развитие может быть прогрессивным (улучшение, усложнение, совершенствование) или регрессивным (ухудшение, упрощение, деградация) и носить как эволюционный, так и революционный характер. Результатом развития психики является возникновение ее качественно новых состояний, что фиксируется в структурных изменениях. Так, например, теория происхождения и развития психики в филогенезе А.Н.Леонтьева прослеживает становление психики от чувствительности примитивных живых существ к сознанию и самосознанию человека.

Принцип системности.

Согласно принципу системности сложные объекты (в т.ч. психика) должны анализироваться как системы. Система – это совокупность компонентов, обладающих генетической общностью, отношения между которыми носят характер взаимодействия для обеспечения определенного взаимоотношения с миром. В психологии можно говорить о системах разного уровня: психика как целостная система, мотивационная система личности, система памяти и т.д., — каждая из которых является подсистемой в рамках более сложной системы, и в свою очередь, представляет собой вышележащий уровень для более простых систем. Вышележащие уровни системы определяют функционирование нижележащих. Таким образом, хотя в некоторых случаях бывает удобно говорить об изолированном психическом процессе или функции (например, памяти), всегда следует учитывать системный, целостный характер психики.

Принципы когнитивной науки в образовании: эффекты генерации, ошибки и обратная связь

Скачать PDF

Применение когнитивной психологии в образовании
Опубликовано: Апрель 2007 г.

Джанет Меткалф ¹ и
Нейт Корнелл ²

Психономический бюллетень и обзор

том 14 , страницы 225–229 (2007 г.)Процитировать эту статью

3615 доступов
84 Цитаты
13 Альтметрический
Сведения о показателях

Abstract

Принципы когнитивной науки обещают помочь детям учиться более эффективно, однако они не всегда обеспечивают успешный переход от лабораторных условий к прикладным и редко проверялись в таких условиях.

Например, самостоятельное генерирование ответов на вопросы должно помочь детям запомнить. Но что, если дети не могут ничего генерировать? А если они ошибутся? Болезненны ли эти отклонения от лабораторной нормы совершенного поколения, и если да, то достаточно ли они вредны для того, чтобы на практике пренебрегать поколением? Может ли обратная связь компенсировать, или ошибки катастрофичны? В рассмотренных здесь исследованиях рассматриваются три взаимосвязанных вопроса, направленные на более эффективное внедрение компьютерной учебной программы, помогающей детям учиться: (1) Помогает ли поколение? (2) Приносят ли ошибки вред, если их исправляют? И (3) каков эффект обратной связи? Ответы на эти вопросы: да, генерация помогает; нет, как ни странно, ошибки, которые исправляются, не болят; и, наконец, обратная связь полезна при вербальном обучении. Эти ответы могут помочь ученым-когнитивистам лучше поставить свои устоявшиеся принципы на службу обучению детей.

Скачайте, чтобы прочитать полный текст статьи

Ссылки

Bangert-Drowns, R. L., Kulik, C.-L. С., Кулик, Дж. А., и Морган, М. (1991). Учебный эффект обратной связи в подобных тесту событиях. Обзор исследований в области образования , 61 , 213–238.
Google ученый
Бенджамин, А.С., и Берд, Р.Д. (2006). Метакогнитивный контроль интервалов между повторениями исследования. Журнал памяти и языка , 55 , 126–137.
Артикул Google ученый
Бьорк, Р. А. (1999). Оценка собственной компетентности: эвристика и иллюзии. В D. Gopher & A. Koriat (Eds.), Внимание и производительность XVII. Когнитивная регуляция производительности: взаимодействие теории и приложения (стр. 435–459). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google ученый
Батлер Д.Л. и Винн П.Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Review of Educational Research , 65 , 245–281.
Google ученый
Баттерфилд, Б., и Меткалф, Дж. (2001). Ошибки, совершенные с высокой достоверностью, гиперкорректируются. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 27 , 1491–1494.
Артикул Google ученый
Баттерфилд, Б., и Меткалф, Дж. (2006). Исправление ошибок, совершенных с высокой достоверностью. Метапознание и обучение , 1 , 69–84.
Артикул Google ученый
Кэрриер, М., и Пашлер, Х. (1992). Влияние поиска на удержание. Память и познание , 20 , 633–642.
Артикул Google ученый
Сепеда, Н. Дж., Пашлер, Х., Вул, Э., Викстед, Дж. Т., и Рорер, Д. (2006). Распределенная практика в задачах вербального припоминания: обзор и количественный синтез. Психологический бюллетень , 132 , 354–380.
Артикул пабмед Google ученый
де Винстенли, П.А., и Бьорк, Э.Л. (2004). Стратегии обработки и эффект генерации: последствия для улучшения чтения. Память и познание , 32 , 945–955.
Артикул Google ученый
Дунлоски, Дж., Герцог, К., Кеннеди, М.Р.Ф., и Тиеде, К.В. (2005). Метод самоконтроля для эффективного обучения. Международный журнал когнитивных технологий , 10 , 4–11.
Google ученый
Гловер, Дж. А. (1989). Феномен «тестирования»: не исчез, но почти забыт. Журнал педагогической психологии , 81 , 392–399.
Артикул Google ученый
Хиршман Э. и Бьорк Р. А. (1988). Эффект генерации: поддержка двухфакторной теории. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 14 , 484–494.
Артикул Google ученый
Хоган Р. М. и Кинч В. (1971). Дифференциальные эффекты обучения и тестовых испытаний на долгосрочное распознавание и припоминание. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 10 , 562–567.
Артикул Google ученый
Келли, К.М., и Джейкоби, Л.Л. (1996). Эгоцентризм взрослых: субъективный опыт против аналитических оснований для суждений. Журнал памяти и языка , 35 , 157–175.
Артикул Google ученый
Кориат, А. (1997). Мониторинг собственных знаний во время учебы: подход к суждениям об обучении, основанный на использовании сигналов. Journal of Experimental Psychology: General , 126 , 349–370.
Артикул Google ученый
Корнелл, Н., и Бьорк, Р. А. (2007). Обещания и опасности саморегулируемого обучения. Psychonomic Bulletin & Review , 14 , 219–224.
Артикул Google ученый
Лофтус, Э. Ф., и Хоффман, Х. Г. (1989). Дезинформация и память: создание новых воспоминаний. Journal of Experimental Psychology: General , 118 , 100–104.
Артикул Google ученый
Макдэниел, Массачусетс, Уоддилл, П.Дж., и Эйнштейн, Г.О. (1988). Контекстный учет эффекта генерации: трехфакторная теория. Журнал памяти и языка , 27 , 521–536.
Артикул Google ученый
Меткалф, Дж. (1998). Когнитивный оптимизм: самообман или эвристика обработки на основе памяти? Личностный и социальный психологический обзор , 2 , 100–110.
Артикул Google ученый
Меткалф, Дж. (2006). Принципы когнитивистики в образовании. Наблюдатель APS , 19 , 27–28.
Google ученый
Меткалф Дж. и Финн Б. (в печати). Суждения об обучении напрямую связаны с выбором обучения. Психономический бюллетень и обзор .
Меткалф, Дж., и Корнелл, Н. (2007). Влияние генерации, ошибок и обратной связи на обучение . Рукопись в подготовке.
Меткалф, Дж., Корнелл, Н., и Сын, Л.К. (в печати). Программа, основанная на когнитивной науке, для повышения эффективности исследований в условиях высокого и низкого риска. Европейский журнал когнитивной психологии .
Пашлер, Х., Сепеда, Нью-Джерси, Викстед, Дж. Т., и Рорер, Д. (2005). Когда обратная связь облегчает изучение слов? Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 31 , 3–8.
Артикул Google ученый
Редигер, Х. Л., III, и Карпик, Дж.Д. (2006). Обучение, усиленное тестами: прохождение тестов памяти улучшает долгосрочное запоминание. Психологические науки , 17 , 249–255.
Артикул пабмед Google ученый
Шмидт, Р. А., и Бьорк, Р. А. (1992). Новые концепции практики: общие принципы трех парадигм предлагают новые концепции обучения. Психологические науки , 3 , 207–217.
Артикул Google ученый
Сламецка, Нью-Джерси, и Граф, П. (1978). Эффект генерации: описание явления. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека , 4 , 592–604.
Артикул Google ученый
Сламецка, Н. Дж., и Кацаити, Л. Т. (1987). Эффект генерации как артефакт избирательной смещенной репетиции. Журнал памяти и языка , 26 , 589–607.
Артикул Google ученый

Ссылка на скачивание

Информация о авторе

Авторы и принадлежности

Отдел психологии, Колумбийский университет, 10027, Нью -Йорк, Нью -Йорк
Ян. Меткалф
Университет Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния, Калифорния. Nate Kornell

Авторы

Janet Metcalfe
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия
Нейт Корнелл
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Автор, ответственный за переписку

Джанет Меткалф.

Права и разрешения

Перепечатка и разрешения

Об этой статье

Cognitive Science: Memory and Learning

Эта статья основана на презентациях Артура Шимамуры и Джона Килстрома, профессоров факультета психологии, для серии учебных материалов GSI «Как студенты учатся» весной 2011 г.

На этой странице:
Ключевые принципы обучения
Основы исследований
Применение в обучении
Дополнительная литература

Также доступно:
Видео и полное резюме выступления Арта Шимамуры «Активное обучение и тестирование: ключ к долговременным воспоминаниям»
Видео и полное изложение доклада Джона Килстрома «Как учатся учащиеся: точка зрения когнитивной и социальной психологии»

Основные принципы обучения

Учащиеся учатся лучше всего, когда они контролируют и организуют свои новые знания.
Обучение улучшается, когда новая информация становится значимой для учащихся.
Повторение и простые приемы мнемонического изучения могут быть чрезвычайно эффективными.
Не было доказано, что преподавание в соответствии с индивидуальными стилями обучения улучшает обучение учащихся. Однако было показано, что обучение в различных режимах, привлекающих всех учащихся несколькими способами, улучшает обучение учащихся.
Тестирование способствует обучению и может использоваться в качестве тактики обучения, а не только для итоговой оценки.
Структурирование долгосрочных задач на краткосрочные части помогает учащимся учиться непрерывно и избегать прокрастинации и зубрежки в последнюю минуту.

Основы исследований

Учащиеся берут на себя управление: Сильные воспоминания зависят от «нисходящей обработки», при которой учащиеся выбирают и уточняют то, что они воспринимают, активно формируя свое обучение по мере его прохождения. (Это связано с утверждением Даниэлы Кауфер о том, что обучение более эффективно, когда учащийся задействует области мозга, отвечающие за волю и исполнительные функции, а также за память.) область знаний от них — чаще пробуют, но гораздо менее эффективно; это, как правило, приводит к более слабым воспоминаниям.

Сделайте информацию значимой: Люди лучше запоминают информацию, когда что-то для них значимо — например, вам, вероятно, легче запомнить дату своего рождения, чем случайную последовательность из шести цифр. Преподаватели могут воспользоваться этим явлением, известным психологам как «усложняющее кодирование», связывая содержание курса с жизнью учащихся любым из множества способов.

Исследование повторения и мнемоники: Исследования в области когнитивной психологии показывают, что проверенные временем методы мнемоники, такие как метод SQ3R и метод PQ4R, используют преимущества того, как разум и мозг отдают предпочтение воспоминаниям, которые неоднократно кодировались.

Стили обучения: Многие люди могут определить предпочтительный способ восприятия информации (через слух, зрение, чтение, движение и т. д.), и эти предпочтения иногда называют «стилями обучения». Существует мало научных данных, подтверждающих идею о том, что у людей есть особые, фиксированные стили обучения, и нет четких доказательств того, что учащиеся лучше справляются с тестами или заданиями, когда методы обучения адаптированы к их стилям обучения, о которых они сами сообщают. Для того чтобы поддерживать надежное обучение, учителя должны поощрять всех учащихся к активному участию в учебном процессе несколькими способами и развивать «стиль репертуара» или способность учиться на основе контента, представленного в самых разных формах.

Тестирование как средство обучения: Недавние исследования показывают, что умеренно стрессовые упражнения на восстановление памяти, такие как викторины и тесты, улучшают обучение в будущем (помимо того, что они являются ценными инструментами оценки). Таким образом, тестирование можно рассматривать как еще один инструмент обучения, а не просто как конечную цель.

Прокрастинация и зубрежка: Когнитивные исследования подтверждают, что люди часто переоценивают свое будущее и концентрируются на краткосрочных, а не на долгосрочных задачах. Одним словом, мы медлим. Чтобы свести к минимуму прокрастинацию, инструкторы должны устанавливать четкие сроки для четко определенных этапов проектов и заданий. Студенты стремятся к предпочитают внешние ограничения , которые помогают им распределять свою работу в течение семестра. Исследования показывают, что людей можно научить самостоятельно устанавливать сроки, но внешние требования, как правило, более эффективны.

Применение в обучении

Метод SQ3R, описанный профессором Университета Аризоны Роном Райтом

Метод PQ4R, из заметок профессора Килстрома (это длинный документ, поэтому выполните поиск [ctrl-f или cmd-f ] на странице для PQ4R )

Инструменты для обучения, от профессора Университета Пердью Рода Оллрича

Дополнительная литература

Обратите внимание, что для некоторых ссылок может потребоваться доступ через прокси-сервер библиотеки. См. страницу библиотеки «Подключение из-за пределов кампуса».

Graesser, Arthur et al. «25 принципов обучения для педагогики и проектирования учебной среды».

Ариели, Д. и К. Вертенброх (май 2002 г.). «Прокрастинация, сроки и производительность: самоконтроль с помощью предварительных обязательств».