Наглядно образное мышление примеры – Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления: психология, примеры

Наглядно-образное мышление — Психологос

Наглядно-образное мышление — один из видов мышления, наряду с наглядно-действенным и понятийным мышлением.

В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех — семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями.

Отсутствие у дошкольников понятий отчетливо обнаружилось в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже.

Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Наглядно-образное мышление и воображение

Наглядно-образное мышление связано с воображением, но отличается от него. Наглядно-образное мышление имеет дело с реальными предметами, реальным процессом. А воображение — это воссоздание нужного образа из образной памяти.

www.psychologos.ru

особенности, способы и рекомендации :: BusinessMan.ru

Мыслительная деятельность человека является многогранной. Ведь каждому из нас приходится сталкиваться с самыми разными задачами, требующими своего, особого подхода. Образное мышление непосредственно связано с восприятием человеком предметов реального мира. Происходит оно в тесном взаимодействии с другими психическими процессами – памятью, вниманием, воображением.

У каждого ли человека имеются способности мыслить образно?

Развитие образного мышления интересует многих, однако есть взрослые, которые не уверены в своих способностях. Необходимо понимать, что в человеческом мышлении некоторые процессы осуществляются визуально. Иногда человек осознает, что он оперирует своими прошлыми восприятиями, их воспоминаниями, как реальными предметами. Чтобы оценить данную особенность, можно ответить на три следующих вопроса:

• Из какого материала были сделаны ваши любимые ботинки, когда вам было 15 лет? Каковы они были на ощупь?
• Сколько окон в деревенском домике у вашей бабушки (вашего дедушки, троюродной тети)?
• Как будет выглядеть латинская буква S, если ее «отзеркалить» в обратную сторону?

Обычно люди, которые отвечают на первый из перечисленных вопросов, представляют себе обувь, которую они носили в подростковом возрасте, мысленным взором «дотрагиваясь» до ее поверхности. Что касается второго вопроса, то обычно человек извлекает из памяти образ этого дома, «обходит» его кругом, считая окна. Что касается буквы S, то обычно в процессе ее мысленного «отзеркаливания» человек мысленно вращает ее и «смотрит» на результат. Эти примеры показывают, что в процессе воспроизведения образов участвуют одни и те же психические процессы.

Образное мышление у деток дошкольного возраста

Наглядно-образное мышление является главным типом мышления у ребенка в дошкольном возрасте. Именно с его помощью малыш совершает большинство операций. К тому моменту, когда ребенок вступает в этот период развития, он умеет выполнять только те задания, которые можно сделать с помощью орудия или ручками. Такие действия направлены на то, чтобы достичь непосредственного результата. В процессе развития ребенка его действия становится все более сложными. Возникают задачи другого типа, в которых результат активности малыша будет не прямым, а иметь косвенный характер. Самый простой пример – это бросание мячика об стенку. Мяч кидается для того, чтобы ребенок его затем снова поймал. Те же задачи, в которых результат действий косвенный, включают в себя игру с конструктором, механическими игрушками и проч.

Развитие наглядно-образного мышления у детей – важная задача. Ведь чтобы решать усложненные задачи, не обойтись без умения управлять образами. Также данный тип мышления учит ребенка реагировать на образы, предъявляемые внешним миром. Поэтому для дошкольника развитие образного мышления является залогом успешного обучения в младших классах. В среднем дошкольном возрасте дети учатся удерживать в воображении образы различных предметов, закреплять шаблоны. К примеру, огурчик ассоциируется с формой овала, квадрат – с формой поверхности стола.

Простые способы развития воображения у дошколят

Самые простые методы развития наглядно-образного мышления у дошколят – это:

• Наблюдение красивых пейзажей.
• Экскурсии на различные выставки произведений искусства.
• Путешествия, в которых родитель расскажет подробно о памятнике природы.
• Пазлы различных уровней сложности.
• Изготовление поделок из цветного картона, аппликаций.
• Рисование с использованием как ведущей, так и неведущей руки.

Оригами

Большой популярностью у родителей и педагогов пользуется изготовление фигурок из бумаги. Для этого требуется всего лишь несколько предметов – картон, бумага, ножницы. Как правило, маленькие дети не очень интересуются сложным процессом сгибания бумаги до тех пор, пока не увидят результат. Поэтому взрослому хорошо для начала продемонстрировать «чудеса» этого вида поделок.

Лепка из пластилина

Это один из самых простых и увлекательных способов развития образного мышления для малышей. Лепка позволяет развить не только фантазию, но и мелкую моторику. Даже если у малыша будут получаться самые простые изделия – «колобки», «морковки», «мячики», самое главное, чтобы занятие у него вызывало интерес. Пластилин должен быть мягким, пластичным. Можно заменить этот материал полимерной глиной или же предложить ребенку лепку из соленого теста.

Образное мышление. Младшая школа

Становясь старше, ребенок постепенно перестает в своем мышлении опираться на наглядные образы. Возможности мышления становятся все более широкими, малыш учится давать все более широкие характеристики объектам. Он учится оперировать разными образами в памяти, преобразовывать их – к примеру, соединять объекты и разделять их в своей фантазии. Развитию логического и образного мышления способствуют различные игры:

• Настольные игры (например, домино, лото). Интерес у малыша могут вызвать и специальные головоломки.
• Чтение различных детских книг, красочных журналов с интересными описаниями, энциклопедий.
• Работа творческого характера: рисование, макраме, создание аппликаций. Развитию образного мышления у школьников помогает и лепка.
• Просмотр мультфильмов и фильмов об окружающем мире.
• Семейные праздники, путешествия.
• Прогулки на природе.

Игра «На что это похоже?»

Хорошим упражнением для развития наглядно-образного мышления дошкольников является игра «На что это похоже?». Она позволяет ребенку научиться оригинально и творчески подходить к решению задач. Задание заключается в том, что на каждую картинку (кружочек, квадрат, треугольник, спираль, или абстрактный рисунок) нужно придумать как можно больше ассоциаций. Это упражнение хорошо проводить в группе деток. Данная игра хорошо способствует развитию образного мышления у младших школьников.

Зачем необходимо образное мышление взрослому

Развитое образное мышление необходимо во многих профессиях – например, без него не обойтись дизайнерам. Фраза «нарисуйте мне что-нибудь яркое и запоминающееся» не должна ставить работника в тупик; напротив, эти слова должны быть катализатором мыслительной деятельности. Работа над образным мышлением помогает развивать и аналитические способности. Упражнения для развития таких навыков будут полезны не только работникам творческих профессий, но и всем тем, кто хотел бы расширить свой кругозор.

Образное мышление: как развить взрослому

Прежде чем приступать к выполнению упражнений, взрослому необходимо поверить в себя, выбросить мысль о том, что он не обладает хорошо развитым чувством юмора, творческой жилкой, воображением. Все эти способности есть у каждого – просто, скорее всего, они оказались на «задворках» сознания.

Прямое доказательство того, что каждый человек обладает воображением – это способность вызывать в памяти наглядные образы. Каждый помнит, как выглядит его родитель, подруга или друг. Человек также способен описать особенности ближайшей к нему станции метро или же любимого места в городе. Не нужно подолгу заниматься упражнениями на развитие образного мышления, чтобы восстановить в памяти мелкие детали любимых мест, вспомнить, как выглядят дома и улицы родного города. Так, можно совершить воображаемое «путешествие» во времени и снова оказаться в плену ярких воспоминаний. Поэтому стоит только немного потрудиться, чтобы расширить пространство своей фантазии.

Бином фантазии

Хорошим способом развития образного мышления является упражнение под названием «Бином фантазии». Его автор – знаменитый сказочник Джанни Родари. Нужно сказать, что методика подойдет как взрослому, так и ребенку. Писатель поясняет: обычные ассоциации не развивают воображения. Например, словосочетание «конь — пес» не дает простора для фантазии, являясь всего лишь упоминанием животных из одного семантического ряда.

Способ Джанни Родари способствует развитию художественно-образного мышления. «Бином фантазии» в идеальном варианте должен определяться посредством случая. Например, можно открыть наугад книгу (или разные книги) на разных страницах. Можно скомбинировать два отрывка фраз из рекламы.

Эксперимент сказочника

Джанни Родари вспоминает о том, как на уроке экспериментировал с детьми со случайно выбранным словом «шкаф». Отдельно взятое, оно вряд ли смогло бы вызвать какие-либо эмоции – никто не станет ни смеяться, ни плакать, думая о шкафе. Однако если связать понятие «шкаф» с понятием «пес», то все становится совершенно иначе. Самый простой способ связать воедино эти два образа – использовать предлоги. Например, «пес в шкафу», «пес на шкафу». Тогда воображение подскажет различные образы – это может быть собака, бегущая с собственной будкой на спине по улице. Или же собака, у которой есть персональный шкаф с разными нарядами.

Другие методы

Еще несколько способов развития образного мышления:

• Работа с друдлами – каракулями со множеством значений, которые необходимо описать. Такие картинки по своему виду напоминают каракули, которые человек рисует во время разговора по телефону или же слушая скучную лекцию. Однако у друдла есть одна особенность – его создатели изначально закладывают в него смысл. На картинке ниже можно увидеть друдлы, которые способствуют развитию образного мышления.

• Еще один способ – пробовать воспроизводить в воображении только что увиденные предметы. Хорошо помогает игра под названием «Спички». Для ее проведения нужно бросить на стол пять спичек, посмотреть на них, отвернуться, и на другом конце стола изобразить их расположение другими пятью спичками. Поначалу может не получиться, однако практика со временем принесет результат. С каждым разом необходимо стараться тратить меньше времени на воспроизведение. Когда начнет получаться, количество спичек можно увеличить.
• Также можно придумывать новые функции уже привычным предметам. К примеру, в привычных кружевных или капроновых колготках можно сушить лук, использовать в качестве оформительного элемента для декора цветочных горшков, изготавливать из них куклы.
• Еще один хороший способ – это подбор эпитетов и антиэпитетов к слову. Для выполнения этого упражнения нужно выписать по центру листа бумаги любое слово, с правой стороны – те определения, что ему подходят. С левой – разместить слова, которые никак нельзя употребить с этим предметом или явлением. В качестве примера можно рассмотреть слово «человек». Человек может быть свободным, умным, богатым, худым, продвинутым и т. д. Определения, которые не подойдут к этому слову – старинный, тугоплавкий, жидкий, заостренный.
• Можно попробовать воспроизвести последнюю встречу с друзьями или коллегами. В процессе воспоминания необходимо постараться вспомнить: сколько человек было в компании? Что на них было надето? Какие блюда были на столе? О чем шел разговор, какие темы обсуждались? Какие переживания сопровождали эту встречу?

Данные упражнения можно преобразовывать на свое усмотрение. Главное в них то, что эти методы задействуют образное мышление. Чем чаще выполнять упражнения, тем больше это свойство психики будет развиваться.

businessman.ru

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений с помощью преобразования этих об­разов или их частей. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сфор­мированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрес­сивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследо­вания с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т.В.Ро­зановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно свя­зан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного воз­раста, чем к концу среднего, сокращением количества необходи­мой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники

308

правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше — 82,6%, у семиклассников — немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ­ственно у учащихся I, IV и VII классов — 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш­ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже — на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь­ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-

309

лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится на­глядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае — при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы вто­рой сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умоза­ключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умо­заключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с про­пусками исходных посылок, поскольку последние бывают пред­ставлены наглядно’.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односто­ронний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К перво­му относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке про­странственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фи­гурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недо­статочное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.

‘ См.: Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

310

Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенци­альными возможностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании различных средств абстраги­рования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии об­разного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у уча­щихся с неполноценным и нормальным зрением можно отме­тить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников оши­бок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверо­классников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняет­ся недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущен­ных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуля­ции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидя­щих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возмож­ным после помощи экспериментатора — объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, на­блюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у де­тей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видя­щих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают

311

значительные затруднения в осуществлении более сложного зри­тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся об­наруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей од­ной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие —среднеуспешно, третьи — на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7—8 до 10—11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально ви­дящих. В следующий возрастной период — от 10—11 до 13— 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увели­чивается, но незначительно. Различия в успешности решения на­глядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечает­ся, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зре­ния (М. И. Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В. Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умо­заключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктив­ные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкрет­ного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьни­ками умением делать выводы по аналогии. При формировании

312

знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на нагляд­ном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определе­ния понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные суще­ственные признаки.

studfiles.net

Наглядно-образное мышление — это… Что такое Наглядно-образное мышление?

Нагля́дно-о́бразное мышле́ние — совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление неразличимо с воображением. Ошибка: Наглядно-образное мышление и воображение — разные процессы. Наглядно-образное имеет дело с реальным предметом, процессом. А воображение — это воссоздание нужного образа из образной памяти.

За нагля́дно-о́бразное мышле́ние отвечает правое полушарие мозга (см. статью «Межполушарная асимметрия»). Ошибка: За образное мышление отвечает не то или другое полушарие, а первая сигнальная система, которая располагается в обоих полушариях и работает по сигналу «образ». Учение Павлова о сигнальных системах.

Нагля́дно-о́бразное мышле́ние приводит к мгновенному получению результата.

Исключительно нагля́дно-о́бразным мышле́нием мыслят животные и дети до 5 лет. Позже, с приобретением навыков общения, человек постепенно переходит на абстрактную (словесную) форму мышления. Ошибка: У детей вторая сигнальная система, лобные доли, находится в процессе роста и развития. Окончательно лобные доли сформировываются лишь к 17—18 годам у девушек и к 19—20 у юношей. Поэтому, дети, преимущественно, мыслят по первому сигналу. Но развитое образное мышление является обязательной частью психики любого нормально организованного человеческого мозга. Без этого человек ущербен. Активно развитым образным мышлением, всеми его видами, обладают творческие люди. Это не обязательно связано с искусством. Для того, чтобы хирург сделал операцию, он должен сначала «пройти» её в своём воображении. А уже во время операции будет и наглядное и образное. Всё, ведь, перед глазами.

Скорость нагля́дно-о́бразной памяти = 60 ± 5 бит/сек (для сравнения скорость абстрактной памяти = 7 ± 2 бит/сек).^{[источник не указан 926 дней]} (Именно поэтому, органичное обучение, с использованием обеих сигнальных систем, позволяет быстро и качественно усваивать любой материал. Это путь к мыслящему, творческому мозгу.)

Около 30 % учащихся с 4-го по 6-ой класс пользуются преимущественно образным мышлением для запоминания правил и решения задач, около 25 % — преимущественно последовательно-логическим, 45 % — используют оба полушария.^[1]

Источники

Литература

• Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М., 1990.

Ссылки

В этой статье не хватает ссылок на источники информации. Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена. Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники. Эта отметка установлена 14 мая 2011.

dic.academic.ru

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений с помощью преобразования этих об­разов или их частей. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сфор­мированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрес­сивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследо­вания с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т.В.Ро­зановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно свя­зан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного воз­раста, чем к концу среднего, сокращением количества необходи­мой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники

308

правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше — 82,6%, у семиклассников — немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ­ственно у учащихся I, IV и VII классов — 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш­ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже — на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь­ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-

309

лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится на­глядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае — при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы вто­рой сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умоза­ключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умо­заключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с про­пусками исходных посылок, поскольку последние бывают пред­ставлены наглядно’.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односто­ронний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К перво­му относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке про­странственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фи­гурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недо­статочное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.

‘ См.: Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

310

Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенци­альными возможностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании различных средств абстраги­рования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии об­разного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у уча­щихся с неполноценным и нормальным зрением можно отме­тить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников оши­бок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверо­классников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняет­ся недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущен­ных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуля­ции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидя­щих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возмож­ным после помощи экспериментатора — объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, на­блюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у де­тей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видя­щих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают

311

значительные затруднения в осуществлении более сложного зри­тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся об­наруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей од­ной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие —среднеуспешно, третьи — на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7—8 до 10—11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально ви­дящих. В следующий возрастной период — от 10—11 до 13— 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увели­чивается, но незначительно. Различия в успешности решения на­глядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечает­ся, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зре­ния (М. И. Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В. Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умо­заключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктив­ные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкрет­ного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьни­ками умением делать выводы по аналогии. При формировании

312

знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на нагляд­ном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определе­ния понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные суще­ственные признаки.

studfiles.net

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений с помощью преобразования этих об­разов или их частей. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сфор­мированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрес­сивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследо­вания с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т.В.Ро­зановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно свя­зан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного воз­раста, чем к концу среднего, сокращением количества необходи­мой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники

308

правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше — 82,6%, у семиклассников — немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ­ственно у учащихся I, IV и VII классов — 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш­ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже — на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь­ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-

309

лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится на­глядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае — при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы вто­рой сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умоза­ключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умо­заключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с про­пусками исходных посылок, поскольку последние бывают пред­ставлены наглядно’.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односто­ронний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К перво­му относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке про­странственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фи­гурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недо­статочное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.

‘ См.: Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

310

Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенци­альными возможностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании различных средств абстраги­рования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии об­разного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у уча­щихся с неполноценным и нормальным зрением можно отме­тить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников оши­бок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверо­классников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняет­ся недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущен­ных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуля­ции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидя­щих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возмож­ным после помощи экспериментатора — объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, на­блюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у де­тей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видя­щих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают

311

значительные затруднения в осуществлении более сложного зри­тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся об­наруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей од­ной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие —среднеуспешно, третьи — на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7—8 до 10—11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально ви­дящих. В следующий возрастной период — от 10—11 до 13— 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увели­чивается, но незначительно. Различия в успешности решения на­глядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечает­ся, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зре­ния (М. И. Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В. Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умо­заключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктив­ные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкрет­ного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьни­ками умением делать выводы по аналогии. При формировании

312

знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на нагляд­ном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определе­ния понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные суще­ственные признаки.

studfiles.net

Что такое наглядно-образное мышление и как его можно развить?

Наглядно-образное мышление – это необычная способность, которая свойственна людям с творческим мировоззрением. Такие люди способны видеть в самых обычных вещах что-то необычное, что не замечают другие. Именно благодаря наглядно-образному мышлению в нашем мире появляются новые проекты, которые приносят разнообразие в жизнь всего человечества. Но что же делать, если природа не наградила этим даром? Как это модно исправить?

Почему важно развивать нестандартное мышление?

Каждого новорождённого человека можно назвать уникальным. Даже во времена средневековья, когда все люди делились на классы, определяющие их образ жизни, можно было выделить особенных людей, которые мыслили не так, как остальные. В наше же время, наглядно-образный тип мышления – это необычное состояние внутреннего мира человека, его души, и современное общество нуждается в таких людях. Сегодня способность видеть мир иначе не ограничивается живописью или литературным талантом. Люди с таким типом мышления сумели найти себе место и в информационных технологиях, которые, в свою очередь, охватывают почти все сферы человеческой жизнедеятельности.

Наглядно-образное восприятие мира

Наглядно-образное мышление – это:

• Креативность. Такое качество позволяет человеку найти нестандартный, уникальный подход к поставленной задаче. Благодаря такому подходу к решению задачи, мир узнаёт имена гениев, которые смогли изменить наш мир.
• Очень важное место в этом деле имеет и способность полностью погрузится в процесс создания новой идеи. Огромную роль также играет терпение и упорство, способность противостоять всем препятствиям.
• Динамическое развитие. Творческий человек всегда развивается вместе с миром и его мышление никогда не стоит на месте. Мозг такого человека представляет собой постоянно развивающуюся систему. Революционные решения принимает не машина, а человек. Поэтому наглядно-образное мышление обычно свойственно творческим людям – художникам, писателям, дизайнерам, музыкантам и так далее.

Как развить нестандартное мышление?

• Развиваться необходимо постоянно. Нужно всегда интересоваться новинками технологий, подробно изучать самые обыденные вещи, которые окружают нас в быту.
• Изображение на бумаге своих мыслей также является отличной практикой развития наглядно-образного мышления.
• Не следует искать правильность в своих решениях. Необходимо помнить, что одна и та же вещь может выглядеть совершенно иначе с другой точки зрения.

Дети – гении творческих решений

Нет необходимости развивать творческие способности у детей, главное, не загубить их. В их поступках не присутствует ни логики, ни аналитического мышления. Каждый ответ ребёнка на любой вопрос – истинен и креативен.

Как устроено детское мышление? В детском возрасте, человек ещё ничего не знает об окружающем мире и поэтому он постоянно его изучает. Огромный поток информации, поступающий в мозг ребёнка, охватывает практически все сферы его жизни. Детям свойственно наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, именно благодаря им дети и познают окружающий их мир. По мнению психологов, наглядно-действенное восприятие мира у детей преобладает в возрасте до четырёх лет, например, ребёнок может сломать любимую игрушку лишь для того, чтобы узнать, какая она внутри. А после четырёх лет у детей начинает преобладать наглядно-образное восприятие.

Мнение психологов

Для детей дошкольного возраста, наглядно-образное восприятие мира – это отличный способ для ребёнка, который ещё не может общаться со взрослым человеком на равных, по-иному выражать свои чувства и потребности. Позднее, когда словарный запас ребёнка позволяет ему объясняться без языка жестов и мимики, ранее приобретённые знания с помощью воображения становятся некоторой интуитивной энциклопедией знаний, с помощью которой дети пытаются решить самые разные вопросы и задачи.

Творческий ребёнок – успешная и многосторонняя личность

Если вы не хотите погубить в ребёнке творческий потенциал, и превратить его в шаблон ваших собственных желаний, то не стоит даже пытаться втиснуть его любопытство и живой интеллект в узкие рамки взрослого восприятия мира. Именно детское любопытство и полет фантазии в будущем могут стать той самой основой, которая необходима для развития творческого потенциала.

Для того чтобы развить наглядно-образное мышление у детей, необходимо как можно чаще играть с ними в развивающие игры, такие как головоломки, рисование или решение ребусов и загадок. Главное, не принуждать ребёнка к решению различных задач, ребёнок сам должен хотеть играть в эти игры.

В дошкольном возрасте, наглядно-образное мышление проявляет себя в умении решать разные задачи в уме, при использовании ранее накопленных алгоритмов и схем. Именно так у него начинает формироваться абстрактно-логическое мышление, которое также необходимо для развития творческой личности.

psiho.guru

No related posts.