Научные школы в западной и отечественной психологии — Мегаобучалка
- Причины и сущность кризиса психологической науки
- Основные зарубежные психологические школы
- Отечественные школы психологии ХХ века
Причины и сущность кризиса психологической науки
История психологии содержит в себе достаточно большое количество дат и имен, характеризующих ее становление и развитие. Мы остановимся на моменте, с которого начинается формирование основных школ современной психологии. Это в некоторой степени проиллюстрирует наш предыдущий тезис о плюрализме мнений во взглядах на предмет психологии.
В начале XX в. в психологии возникает кризисная ситуация. Ее причин было несколько:
- отрыв психологии от практики;
- почти тупиковая ситуация, связанная с многолетним использованием интроспекции в качестве основного метода научного исследования, оказавшегося несостоятельным;
- невозможность объяснить ряд основополагающих проблем самой психологии, в частности — связь психических явлений с физиологическими и поведением человека.
Одновременно обнаружился значительный разрыв между теорией и практикой. Множество теоретических конструкций, которыми располагала психология к тому времени, не были достаточно хорошо обоснованы и подтверждены экспериментальными данными, а те из них, которые приводились в доказательство соответствующих теорий, не выдерживали критики с точки зрения статистической достоверности. Положения, постулаты интроспективной, атомистической (ассоциативной) психологии очень трудно было примирить с новыми фактами, тенденциями преобразования, проявившимися в различных других областях знаний. К этому времени образцом науки становятся точные и естественные знания. Психология соответствующим требованиям не отвечала.
Кризис привел к краху сложившихся основных направлений в психологии. Возникшие попытки его преодоления были направлены на решение сформулированных выше проблем. Таких попыток оказалось несколько, и наибольшую известность из них получили три, вскоре оформившиеся в самостоятельные направления: бихевиоризм, гештальтпсихология и психоанализ (фрейдизм).
Основные зарубежные психологические школы
Основоположником бихевиоризма является американский ученый Джон Бродес Уотсон (1878-1958), который открыто провозгласил необходимость замены традиционного предмета психологии (душевных явлении) на новый (поведение), объявив психические явления принципиально непознаваемыми естественнонаучными методами.
Уотсон считал, что конечная цель науки о поведении состоит в том, чтобы понять и объяснить его, а не душевные феномены, без которых наука о поведении вообще может обойтись. Для достижения этой цели вполне достаточно выполнить три условия: точно описать само поведение, выяснить те физические стимулы, от которых оно зависит, и установить связи, существующие между стимулами и поведением. Научный поиск бихевиористов в основном и был направлен на выяснение соответствующих связей, чтобы на их основе объяснять поведение как реакции на стимулы.
Уотсон, однако, не мог полностью отрицать ни наличия, ни значения психических явлений в жизни человека. Их он считал «функциями», которые выполняют некоторую активную роль в приспособлении организма к условиям жизни, но вместе с тем признавал, что точно определить этой роли не может. Уотсон отрицал принципиальную возможность научного исследования сознания человека. Поскольку при объективном изучении поведения человека методами, заимствованными из естественных наук, бихевиорист «не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей, постольку он больше не считает, что эти термины указывают на подлинные феномены психологии» .
Стремление к объективизации науки о поведении, безусловно, было положительным моментом по сравнению с наукой о душе, оторванной от реальных жизненных проблем. Однако полностью отказаться от изучения психических феноменов было нельзя, учитывая их фактическое значение в жизни и поведении человека. Поэтому довольно скоро ортодоксальные взгляды основоположника бихевиористского учения были смягчены его последователями, которые одновременно пытались приблизить науку о поведении к действительности, примирить ее со сложившимся философским пониманием человека, в жизни которого психические явления играют заметную положительную роль. Это было сделано необихевиористами
Восприняв основные бихевиористические идеи, включающие естественнонаучную поведенческую ориентацию исследований и стремление сделать психологию объективной, практически полезной наукой, Толмен отказался от понимания поведения только как системы реакций на стимулы и ввел представление об имманентной активности (не реактивности) организма, о целенаправленности, разумности и целесообразности поведения. Цель явилась организующим и направляющим началом поведения для Толмена, ее стали понимать как конечный результат, который должен быть достигнут в итоге практического выполнения организмом серии взаимосвязанных поведенческих актов.
Толмен пришел к выводу, что связи между стимулами и поведенческими реакциями являются не прямыми, а опосредованными. Их изменяют, модифицируют так называемые «промежуточные переменные», среди которых много собственно психологических явлений. Важнейшие из них у человека следующие: цель, ожидание, гипотеза, когнитивная карта мира, знак и его значение. «Поведение, — писал Толмен, — …является целевым и когнитивным. Цели и познавательные моменты составляют его непосредственную основу и ткань».
Идеи, высказанные Толменом, получили дальнейшее развитие в работах К.Халла.
Как бихевиоризм, так и необихевиоризм не исследовал того, что происходит в сознании человека, поэтому данный подход в целом иногда называют подходом к человеку с позиции «черного ящика». Психологи, придерживающиеся данной философии и методологии, считают, что наука, объясняя человеческое поведение, должна иметь дело только с тем, что наблюдаемо, измеряемо, входит в организм в виде стимулов и выходит из него в форме реакций на эти стимулы. На этом строится халловская теория научения, основанная на системе физиологических постулатов и ряде законов, связывающих между собой стимулы и реакции.
Второе направление, которое заявило о себе в период кризиса психологии, —
Представителей этого направления, среди которых можно назвать Макса Вертгеймера (1880-1943), Вольфганга Келера (1887-1967), Курта Левина (1890-1947) и других, больше всего не устраивал упрощенный атомистический подход к изучению и анализу психических явлений, характерный для ассоциативной интроспективной психологии. Такая психология разлагала все сложные явления на элементарные, стремясь из их сочетания по ассоциативному принципу вывести законы формирования целостных структур психического. Психические явления, по сути дела, сводились к разнообразным сочетаниям простейших элементов по ограниченному числу законов.
Гештальтпсихологи заявили о себе утверждением о существовании собственных законов формирования сложных, целостных систем психических явлений, не сводимых к элементарным законам сочетания элементов. Вертгеймер, характеризуя специфику этого подхода в психологии, писал: «Основную проблему гештальттеории можно было бы сформулировать так: существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным законом этого целого» . В исследованиях гештальтпсихологов изучение сложных явлений по элементам и их связям было заменено выяснением структуры этих связей и законов ее формирования. По этой причине данное направление в истории психологии иногда называют структурной психологией (один из переводов слова «гештальт» на русский язык как раз и означает «структура»). Многие представители гештальтпсихологии, кроме психологического, имели базовое образование в области одной из точных наук, и это оказало влияние на их психологические взгляды. В.Келер, например, изучал физику и пользовался соответствующими знаниями при объяснении процессов восприятия и мышления.
Третьим направлением, возникшим в период кризиса, стал психоанализ. Его основы были разработаны австрийским психиатром и психологом Зигмундом Фрейдом (1856-1939). Представители психоанализа в отличие от бихевиористов и гештальтпсихологов не ориентировались на точные и естественные науки как на образец для построения научного психологического знания. Они стремились найти выход из кризиса в самой психологии, образовав более тесный ее союз с другими науками, также имеющими дело с психическими явлениями, например с медициной.
Фрейдизм — и в этом его заслуга — стремился наполнить психологические знания о человеке новой жизненной правдой, создать теорию и на ее основе получить информацию, полезную для решения практических, прежде всего, психотерапевтических задач. Не случайно, что свои научные изыскания З.Фрейд начал как раз с анализа и обобщения психотерапевтической практики и только затем превратил накопленный опыт в психологическую теорию.
Для психоанализа ключевыми понятиями стали «сознание» и «бессознательное». Последнему была отведена особо важная роль в объяснении человеческого поведения. Фрейд писал, что имеются веские доказательства того, что тонкая и трудная интеллектуальная работа, которая требует глубокого и напряженного мышления, может протекать вне сферы сознания, что существуют люди, «у которых самокритика и совесть… оказываются бессознательными и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки» . Бессознательным, по Фрейду, может быть и чувство вины.
Кроме трех перечисленных попыток научным путем разрешить проблемы, породившие кризис, предпринимались и попытки иного рода. Одна из них состояла, например, в отказе от каких бы то ни было объяснений психологических феноменов и призыве к их описанию и пониманию на уровне интуиции. Это была так называемая понимающая психология, которую представлял, в частности, Вильгельм Дильтей (1833-1911). Он считал, что атомистическая, элементаристская, основанная на объяснительных методах, заимствованных из естественных наук, психология не может дать целостного понимания человека как реальной, живой личности. Ее место должна занять понимающая психология.
Основная задача понимающей психологии — раскрыть смысловое содержание душевной жизни человека, систему его ценностей. «Нельзя не пожелать появления психологии, — писал Дильтей, — способной уловить в сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе» . Предметом такой психологии должно стать развитие душевной жизни во всей ее полноте. Описательная психология в то же самое время должна быть аналитической, и в анализ следует включить живой, художественный процесс понимания. Понимающая психология стремилась получить и собрать сведения об элементах сознания, которые необходимы и достаточны для того, чтобы представить все течение индивидуальной душевной жизни. Хорошими психологами, по мнению Дильтея, являются писатели, историки, актеры, педагоги, врачи.
Начиная с 30-40-х годов XX в., в размежевании и дифференциации психологических знаний, инициированных периодом открытого кризиса психологической науки, стали происходить важные перемены. Если первые самостоятельные направления психологических исследований, возникшие в течение двух десятилетий XX в., — бихевиоризм, гештальтпсихология, фрейдизм и понимающая психология — представляли собой разные линии развития мысли, почти не имеющие пересечений и в своих постулатах трудно совместимые друг с другом, то с 30-х годов вместе с продолжением процесса дифференциации психологических знаний начинается и постепенно набирает силу процесс их интеграции, т.е. объединения и использования в создаваемых теориях, в экспериментах и на практике различных подходов, отражающих позиции бихевиоризма, гештальттеории, психоанализа и других направлений исследования. Рассмотрим некоторые из концепций подобного рода, характерные для психологии середины XX в.
Когнитивная психология. Это направление возникло в связи с развитием кибернетики, информатики, математического программирования ЭВМ и в определенной степени явилось отрицательной реакцией на недостатки всех психологических концепций, игнорирующих сознание и принижающих роль мышления в детерминации поведения человека. Здесь главное внимание было обращено на то, как человек воспринимает, перерабатывает и хранит разнообразную информацию о мире и о себе, каким образом он ее использует при принятии решений и в повседневном поведении. Значительным стимулом к развитию этой отрасли психологии явилась разработка программных языков высокого уровня для ЭВМ и технологии программирования.
Известно, что одни и те же исходные данные, введенные в вычислительную машину, порождают различные результаты в процессе их обработки в зависимости от того, по какой программе работает машина. Так и на уровне человека: для того чтобы объяснить и предсказать его поведение в ответ на определенную совокупность внешних и внутренних стимулов, необходимо знать, как он их воспринимает и перерабатывает в своей голове, каким образом он принимает решения.
Когнитивные процессы для психолога являются аналогом программы вычислительной машины. На их изучение и ориентирована эта отрасль знаний, интересующаяся главным образом тем, как человек реагирует на окружающий мир в познавательном плане. Когнитивную психологию интересует, как устроено сознание человека, его система знаний. В исследованиях, ведущихся в этом направлении, «познание человеком окружающего мира… рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессах обучения… включая обучение самой жизнью».
Вместе с идеями кибернетики и информатики в психологические теории когнитивного направления вошло много специальных терминов, заимствованных из этих наук: сигнал, программа, информация, кодирование, вход и выход системы и т.п. Основное специальное понятие когнитивной психологии — «схема». Она представляет собой имеющиеся в голове человека план сбора и программу переработки информации об объектах и событиях, воспринимаемых органами чувств. У организма имеется множество связанных друг с другом в динамическую систему схем. Они по своей структуре и способу функционирования мало зависят от источников и характера информации. Восприятие, память, мышление и другие познавательные процессы определяются схемами примерно так же, как устройство организма генотипом. Когнитивные схемы складываются в индивидуальном опыте человека, но отчасти являются врожденными. Они позволяют определенным образом воспринимать, перерабатывать и хранить информацию о прошлом, настоящем и вероятном будущем.
Неофрейдизм. Это направление выросло из классического психоанализа Фрейда и представлено такими именами, как Альфред Адлер (1870-1937), Карл Густав Юнг (1875-1961), Карен Хорни (1885-1952), Гарри Стэк Салливен (1892-1949), Эрик Фромм (1900-1980) и др. Характерные для него проблемы и основная система понятий, которыми для их решения пользуются сторонники этого направления, имеют много общего с теорией Фрейда, хотя ряд концепций, представленных в этом направлении, весьма радикально от нее отличается. Но тем не менее фрейдизм и неофрейдизм объединяет вера в существование и особую роль бессознательного в психике и поведении человека, убежденность в наличии у человека многих устойчивых отрицательных явлений, называемых «комплексами».
Основные положения психоаналитической концепции А. Адлера сводятся к следующему. В ней отрицается непосредственная зависимость психического развития человека от органических факторов. Утверждается, что с первых лет жизни у ребенка возникает выраженное, глубоко переживаемое им самим чувство собственной неполноценности, которое он стремится преодолеть. Кроме комплекса неполноценности ребенку с первых лет жизни приписывается стремление к творческому самосовершенствованию. Человек рассматривается как существо, изначально стремящееся к определенной жизненной цели, действующее в основном разумно, целесообразно и обдуманно. Цель жизни устанавливается самим человеком. От ее характера зависит многое в поведении человека: под влиянием заданной цели у него формируются образы, память, складываются специфическое восприятие действительности, те или иные черты характера, склонности и способности, моральный облик, эмоции и чувства.
Другую психоаналитическую концепцию, разработанную К.Юнгом, иногда называют «аналитической психологией». В соответствии с ней психика представляет собой сложное целое, относительно независимые части которого своеобразно отделены друг от друга. Центр человеческой индивидуальности составляет так называемый «комплекс Я». С ним связаны два типа бессознательного: личное и коллективное. Первое представлено тем, что приобретено человеком в ходе индивидуального жизненного опыта; второе передается ему по наследству и отражает общественный опыт, накопленный человечеством. Личное бессознательное содержит комплексы, составляющие неотъемлемую часть психической жизни индивида. Коллективное бессознательное включает мифы, первобытные формы мышления, впечатления и образы, отложившиеся в мозгу человека с древних времен и передающиеся из поколения в поколение. Они могут проявляться, например, в сновидениях, содержание которых как бы возвращает человека в далекое прошлое.
Личное бессознательное представляется человеку частью его собственной жизни; содержание коллективного бессознательного — чем-то чуждым ей, странным, необычным, вызывающим сильные отрицательные переживания, неврозы. Типичным способом существования и представления коллективного бессознательного является религиозное учение, связанные с ним истории, мифы, образы, суждения. Другим выражением того же в культуре человечества выступают сказки.
Важной заслугой Юнга перед психологической наукой явилось введение в научный оборот представлений о двух типах личности: интровертированной и экстравертированной. Первой свойственна обращенность в себя в поисках причин, объясняющих совершаемые поступки; второй присуща тенденция живо откликаться на внешние воздействия и находить в них истоки поведения.
Э.Фромм явился автором концепции «гуманистического психоанализа». В отличие от своего учителя З. Фрейда, утвердившего биологическую обусловленность психики и поведения человека, Э.Фромм доказывал, что они обусловлены социально. Характер человека создается обществом, обстоятельствами его жизни, и там, где подавляется свобода личности, возникают патологические характеры. Наиболее типичные из них: конформизм, мазохизм, садизм, склонность к разрушению и отшельничество.
Генетическая психология. Основателем этого направления является Жан Пиаже (1896-1980), выдающийся психолог нашего времени швейцарского происхождения. Данное направление непосредственно связано с изучением психического развития ребенка, его интеллекта. Широкое применение в концепции Пиаже нашли понятия логики и математики, а само интеллектуальное развитие представлено в виде учения о развитии логического мышления у детей с рождения до раннего юношеского возраста.
Дальнейшее развитие психологических знаний в современном зарубежном мире характеризуется несколькими тенденциями. Одна из них заключается в постепенном стирании границ между разными школами и направлениями. Это, в частности, отражается в том, что в мире все больше появляется психологических теорий, авторы которых сознательно стремятся интегрировать знания, накопленные в разных психологических концепциях: бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе, понимающей психологии, когнитивной психологии и генетической психологии.
Вторая — состоит в том, что психология постепенно выходит за рамки академической науки и становится практически весьма полезной областью знаний. Кроме традиционных для нее сфер приложения (медицина, педагогика), она широко используется в промышленности, экономике, политике, юридической практике — словом, всюду, где возникают проблемы, связанные с человеком. Сейчас, пожалуй, легче перечислить те отрасли практики, где она необходима и фактически используется.
Третья тенденция состоит в расширении и обогащении как понятийного, так и методического аппарата психологических исследований за счет тех наук, с которыми психология входит в контакт при решении разнообразных научных и прикладных проблем. Особенно много полезного ей сулит усиливающийся альянс с кибернетикой и вычислительной техникой.
megaobuchalka.ru
|
ТОП 10: |
Практикум
Литература 1. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии М.,1982. 2. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.,1981. 3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. 4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 5. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 6. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991 7. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы личности. М., 1993. 8. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. 9. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990. 10. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. 11. Куттер Т. Современный психоанализ. СПб., 1997. 12. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1998. 13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1997. |
infopedia.su
Феномен научных психологических школ ← Статьи о психологии ← Психология человека
РЕЦЕНЗИИ И ОБЗОРЫ
УДК 159.9(091)
А. А. Шикун
ФЕНОМЕН НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ШКОЛ
Тверской институт экологии и права
Согласно «Советскому энциклопедическому словарю», школа, в одном из значений, — это направление в науке, литературе, искусстве и т.п., связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов. А принцип — основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации и т.д.
Русское слово школа восходит к лат. скала — лестница. Речь идет, прежде всего, о лестнице духовного восхождения человека, которая одним из первых описана преподобныш Иоанном Лествичником в книге «Лестница», где раскрыгты 30 ступеней восхождения и последняя, вершинная, названа «любовью».
В науковедческий аспект проблематики школ наиболее существенный вклад внесли О. Ю. Грезнева, И. Н. Григорович, А. Н. Кривомазов, В. Н. Неволин,
A. С. Левин, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский,
B. В. Умрихин, Л. И. Анцыферова, А. А. Смирнов, Е. А. Будилова, Т. Кун, Д. Прайс, E. Rudd , D. Schults.
Любопытны взгляды Т. Куна и А. Н. Кривомазо-ва. Первый утверждает, что наличие школ в науке — эпифеномен, симптом ее незрелости. Второй считает, что наличие научной школы — фундамент всевозможных открытий и вообще вопрос престижа.
По мнению же большинства авторов, термин «научная школа» многоаспектен, так как предполагает разные формы и уровни общения, взаимодействия и объединения людей.
Многоаспектность термина «школа» скрывает неидентичные формы, каждый со своим специфическим оттенком и смыслом, что приводит к значительной методологической путанице.
Чаще всего научную школу рассматривают либо как научный коллектив, либо как направление науки. В любом случае научная школа — это особый феномен, неидентичный другим научно-социальныш объединениям и структурам: дисциплина, направление, кафедра, институт, совет и т.д.
О. Ю. Грезнева определяет научные школы как неформальные, исторически обусловленные, научные сообщества, характеризуемые отношением «учитель-ученики», обусловливающими преемственность субъективных (личностных) и объективных компонентов их научной деятельности. Отличительной особен-
ностью научной школы от других типов научных сообществ является единство исследовательской и педагогической функций. Ученый или группа ученых передают свои знания большому числу учеников, которые, усваивая данную концепцию, теорию, развивают ее дальше в различных направлениях. Работы учеников объединены в рамках единой научно-исследовательской программы и связаны с деятельностью самого руководителя. Условием существования школы является «диктатура основателя», которая проявляется в том, что он является главным носителем идей школы и именно он отвечает за ход и результаты деятельности школы и признание окружающих.
В. Н. Неволин следующим образом определяет понятие научной школы. С его точки зрения, научная школа является результатом деятельности известного ученого, длительно работающего в данном направлении, а также воспитавшего несколько докторов наук, выросших в данном творческом коллективе. Кроме того, научная школа, как правило, подразумевает собой наличие аспирантуры, регулярное проведение научных конференций. Научное направление, в отличие от научной школы, не имеет в творческом коллективе плеяды докторов наук, выросших под началом организатора науки, однако предполагает наличие аспирантуры, проведение конференций по определенной тематике. Подобное же мнение высказывает начальник отдела поддержки ведущих научных школ и грантов президента РФ А. С. Левин. Он полагает, что научная школа — исторически сложившаяся в России форма совместной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, руководимых признанным лидером и объединенных общим направлением работ, обеспечивающих эффективность процесса исследования и рост квалификации сотрудников.
А. С. Левин выводит следующие основные определяющие признаки научной школы, которые предполагают:
— наличие нескольких поколений в связках «учитель-ученик», объединяемых общим, ярко выраженным лидером, авторитет которого признан научным сообществом;
— общность научных интересов, определяемых продуктивной программой исследований;
— единый оригинальный исследовательский подход, отличающийся от других, принятых в данной области;
— постоянный рост квалификации участников школы и воспитание в процессе проведения исследований самостоятельно и критически мыслящих ученых;
— постоянное поддержание и расширение интереса (публикациями, семинарами, конференциями) к теоретико-методологическим проблемам данного направления науки.
Для понимания сущностного характера школ необходимо упомянуть различного рода теоретические посылы ряда авторов, изучавших процесс формирования их коллективов с точки зрения фундаментальных положений отечественной психологии. Так.
А. В. Петровский, создатель психологической теории коллектива, обосновал концепцию, согласно которой системообразующим признаком коллектива выступает деятельностное опосредование всех форм его консолидации в особую социально-психологическую общность. «Ядерным» слоем этого образования здесь выступает социально заданная предметная деятельность коллектива. В нашем контексте — это, прежде всего, программа научно-исследовательской деятельности данной социальной группы.
Эту мысль развивает М. Г. Ярошевский. Он настаивает, что школа является типом научного коллектива, где ее руководством определяется выбор перспективной программы, координации совместной деятельности по ее реализации. Причем программа выступает в качестве переменной, от которой зависят и с которой коррелируют различные проявления групповой активности.
Каждая программа имеет социально детерминированный характер, и при определенных условиях именно она становится фактором консолидации отдельных исследователей в научно-социальную общность.
Необходимо также определить исход деятельности творческого коллектива в тех случаях, когда программа себя исчерпывает. По всей видимости, возможны три исхода такой деятельности с точки зрения системного подхода: ее распад и самостоятельный поиск членами бывшего коллектива новых программ; сохранение формы путем административных ресурсов (путь регресса) или реализация новой программы. По всей видимости, последний вариант требует как раз недюжинного организаторского таланта главы школы, связанного с еще плохо изученным социальнодеятельностным аспектом творчества коллектива. Действительно, быть истинным лидером научной школы, обеспечивая ее деятельность на протяжении 20-30 лет, — задача непростая.
Руководитель, в интерпретации М. Г. Ярошевско-го, не только занят решением специальной научной проблемы, но и создает коллективную мотивацию, межличностное взаимодействие, выполняет организационно-административные, воспитательные, наставнические и другие функции. Например, создает спе-
цифический социально-психологический микроклимат, способствующий максимальной интенсивности коллективного творчества.
Факт плодотворного влияния учителя на учеников очень наглядно, в этом плане, демонстрирует Е. Rudd. По его сведениям, из 55 лауреатов Нобелевской премии, живущих в США, 34 работали в молодости под руководством Нобелевских лауреатов предшествующих поколений.
Возвращаясь к науковедческим исследованиям понятия «школа» М. Г. Ярошевским, отметим ряд их важнейших положений. Так, автор подводит нас к мысли о том, что атрибуция успешности научного коллектива в конечном итоге зависит не только и не столько от научной квалификации данной профессиональной группы, сколько от социально-психологической компетенции руководителя, сопряженной с ней способности принимать решения и действовать соответствующим образом. То есть основная функция руководителя — быть талантливым организатором, создающим условия, несмотря на все неизбежные препятствия, которые позволяют исследовательскому коллективу достичь поставленной цели.
Теперь попробуем перейти с общенаучного уровня рассмотрения проблематики понятия школы и ее онтогенетического статуса к конкретно-научному уровню психологической науки. Надо сказать, что философия психологии, как и целый ряд других отраслей знания, не имеет до сих пор своего четкого понятия «научная психологическая школа», хотя сам термин в литературе встречается. Ситуация напоминает известный факт в истории психологической науки, когда существовали психологические исследования по изучению определенныгс проблем, накапливались разнообразные эмпирические факты, выдвигались гипотезы, создавались теории, широко пользовались термином «психология», однако его строгого понятия не бышо.
О зарубежной психологии. Здесь автором (или группой авторов) создаются определенные научные направления, однако они по своему развитию и характеру совершенно отличаются от российских психологических школ.
Так, Д. Прайс, говоря о школах в науке за рубежом, приводит в качестве примера их организацию по типу незримых колледжей, когда формы кооперации исследовательского труда ученых, работающих в одном направлении, не связаны официальным юридическим статусом и учреждением.
В то же время в Западной Европе и США придают большое значение формированию у будущих исследователей научной культуры. Известно, что в США обязательным при подготовке профессиональных психологов является курс «Школы и системы в психологии».
А D. Schults, изучая генезис научныгс школ, отмечал следующее: «Появление различные школ и их
последующий закат, а также смена их другими школами — одна из наиболее важных характеристик истории психологии».
В то же время в отечественной психологии, начиная с 30-х годов XX века, все явственнее выделяются особенности ее развития как науки, отличающиеся по своему характеру от форм развития мировой психологии. Наиболее ярко выраженной особенностью становится образование нсучныгх психологических школ.
Труды Л. И. Анцыферовой, А. А. Смирнова, Е. А. Будиловой свидетельствуют о том, что научные школы являются «кузницей научных кадров», мощным фактором развития психологии, воздействующим на всю ее современную структуру. То есть можно предположить, что наличие научной психологической школы дает мощный толчок в развитии не только науки, но и практики, образования, образованности населения в целом. Это происходит за счет количественного и качественного роста уровней коммуникативного, интерактивного сотрудничества, с одной стороны, психологического сообщества, формируемого научной школой, а с другой — населением того субъекта РФ, на территории которого находится школа.
Для того чтобы верифицировать или фальсифицировать данные гипотезы, рассмотрим развитие психологических школ, направлений, науки в ряде регионов России. Для этого автором проведен анализ исследований отечественных авторов, посвятивших свои труды изучению феномена школы. В результате последующего контент-анализа выделен ряд детерминант, которые определяют специфику развития психологии.
Первая — личностная (наличие лидера-организа-тора, руководителя, учителя, исследователя психологии, а также его сподвижников, учеников, которые реализуют исследовательскую программу под его началом).
Втор ая — предметно-логическая (существуют ли в школах свой предмет исследования, методология, отличающиеся по своим сущностным характеристикам от других школ).
Третья — социокультурная (был ли социальный госзаказ).
Четвертая — пространственно-временная (рассматриваются территориальная привязанность объекта практической деятельности и время его возникновения).
Пятая — оценочная (определяющая результативность деятельности психологов в науке, образовании, общественной практике).
Первые три основаны на подходах М. Г. Ярошев-ского и конкретизированы применительно к изучаемому историческому явлению, две других определяются тремя формами существования материи: пространством, временем и движением.
При контент-анализе выясним, что частота использования термина «школа психологии» наиболее упот-
ребляема в последнее десятилетие. Теперь любые формы взаимодействия научного сообщества в виде конференций, семинаров, конгрессов представляются как взаимодействие научных школ. И таким образом, у нас в публикациях, Интернете появились десятки научных школ, как правило, называемых по той местности, где проходит очередной конгресс или очередной форум.
Однако если использовать историко-функциональный исследовательский метод, а также опрос экспер-тов-психологов, то выяснится, что в научных публикациях до начала 90-х годов упоминались как факт только две из них: московская и ленинградская. Причем этот термин, согласно частоте его использования, возник лишь в 60-70-е годы XX столетия.
Кроме того, встречались в письменной и устной речи сведения о школах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурия, А. Н. Лентьева, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева и др.
Поэтому целесообразно рассмотреть согласно пяти выделенным детерминантам московскую, ленинградскую и ряд других региональных школ психологии.
Ленинградская школа психологии
Ленинградская школа психологии берет свое начало от одного из учеников Вильгельма Вундта — В. М. Бехтерева. В 1944 г. начался новый этап в развитии школы с открытием при философском факультете отделения психологии и кафедры психологии, организаторами которых были ученики
В. М. Бехтерева: Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев,
A. В. Ярмоленко, Г. 3. Рогинский.
Второе поколение учителей культивировало два основных направления — изучение сенсорно-перцептивных процессов и структуры личности, ее отношений, потребностей и способностей. 3а следующие четверть века, благодаря уже работам их учеников (Б. Ф. Ломова, А. А. Крылова, А. А. Бодалева и многих других), появляются исследования по дифференциальной психофизиологии, социальной, инженерной, медицинской психологии, что дало возможность Б. Г. Ананьеву утверждать, что ленинградская психологическая школа состоялась.
Ярославская психологическая школа (ЯПШ)
ЯПШ развивалась в три этапа, каждый из которых охватывает примерно одинаковый интервал времени — около 15 лет. Ее основателем по праву считается В. С. Филатов, который при этом был еще и ректором пединститута. Его организующее начало, направленная кадровая политика способствовали тому, что удалось трансформировать психологию из обычной вузовской дисциплины в самостоятельную специальность, сферу деятельности. Первый период ЯПШ связан также в большой мере и с деятельностью
B. В. Карпова, в будущем ректора Ярославского пединститута, основателя такого научного направления, как психология труда, проблемы которой решались в стенах руководимой им лаборатории.
Второй период становления ЯПШ начался в 1970 г., когда при решающей роли научной деятельности
В. Д. Шадрикова и под руководством первого его декана В. В. Новикова был открыт факультет психологии. Причем данный феномен требует дополнительного изучения, ведь вопреки установкам жесткого централизованного государства и цензуры был образован факультет, изучающий механизмы психической деятельности вне двух столиц, что до сих пор остается нерядовым явлением при ретроспективном анализе развития отечественной психологии. Первыми учителями факультета стали В. Д. Шадриков, Н. П. Ерас-тов, В. В. Новиков, Ю. К. Корнилов, М. М. Князев. Следующим поколением Учителей стали их ученики: Н. П. Анисимова, Т. Л. Бадоев, Д. К. Болотцев, Ю. В. Громыко, В. Н. Дружинин, С. И. Ерина,
A. В. Карпов, В. В. Козлов, М. М. Кашапов, И. В. Кузнецова, Е. В. Карпова, Н. В. Клюева,
B. В. Марченко, Г. М. Мануйлов и многие другие.
С учетом развития и самой именитой отечественной научной психологической школы Выготского-Лурия-Леонтьева, которая уже в самом названии запечатлела три периода становления, приходим к следующим характеристикам научной психологической школы по целому ряду специфических критериев:
— наличию главы школы (Л. С. Выготский,
В. М. Бехтерев, В. С. Филатов и др.), благодаря которому создается реализуемая в течение определенного периода (иногда очень долгосрочная) программа. Он выстраивает структуру исследовательских задач соответственно этой программе и определяет совместный или индивидуальный способ деятельности ее исполнителей (иногда называемый «под задачу») и т.д.;
— ученикам, воспитываемым главой школы, что обеспечивает преемственность в разработке определенного круга проблем, совместный характер исследовательской деятельности, при соблюдении в ней научно-статусной иерархии;
— трехпоколенной структуры учителей-учеников, что во временном плане составляет не менее 45-60 лет и является критерием состоявшего строительства школы;
— следованию, согласно своей авторской концепции, основной совокупности научных принципов, идей и способов исследования. Специфика школы задается не объектом исследования, но начинает обнаруживаться уже в способе выделения предмета исследования. Этот способ в отечественной психологии (что также отличает ее от зарубежной) непосредственно связан с методологией как операционализацией философских и общенаучных принципов;
— привязанности к исходным постулатам и более или менее выраженному стремлению к их противопоставлению постулатам других школ (или дифференциации от них). В отечественной психологии школы существуют в едином научном пространстве, хотя их система, язык, понятия могут быть трудно
сопоставимыми. Единство этого пространства детерминируется склонностью российского сознания к философскому мышлению и толерантности. Поэтому отсутствие хотя бы частичного противопоставления классическим школам в вопросах теории и методологии, скорее всего, — признак отсутствия школы как таковой. Ведь докторские диссертации по психологии, которые защищаются в ВАК РФ, — это либо новое направление в науке, либо очень крупный вклад в теорию и практику психологических исследований;
— открытию психологического факультета, аспирантуры, докторантуры, диссертационного совета, проведению научных конференций, грантовским достижениям, крупным публикациям, по крайней мере, на втором и третьем этапах развития научной психологической школы;
— общественной деятельности;
— имеющейся тенденции к территориальной привязанности объекта исследования.
Наличие школ при общей догматической идеологической атмосфере в советской стране было явлением скорее позитивным, поскольку открывало возможность дискуссии, вскрывались имеющиеся между ними противоречия.
А. Н. Ждан и Т. Д. Марцинковская, анализируя понятие «московская» школа (школа Выготского-Леонтьева-Лурия), полагают, что она восходит к Московскому университету, а также к Московскому психологическому обществу, основанному в 1885 г. Матвеем Михайловичем Троицким. Именно тогда он вместе с другими 15 профессорами решил использовать возможности ряда наук (комплексный подход) для преодоления отставания психологической науки в России. Поэтому, как они считают, неправильно трактовать определение «московская» в географическом смысле слова.
Однако, хотим мы этого или нет, в общественном сознании психологов уже зафиксирован факт наличия московской и ленинградской школ психологии, то есть стали выделяться школы не по наличию ее главы и его оригинальной концепции, а и по критерию привязанности к определенной столице (или городу): московскую (при наличии в ней разных авторских школ), ленинградскую, харьковскую, пермскую. Этот критерий является «ортогональным» по отношению к первому: Рубинштейн создавал свою школу и в Ленинграде, и в Москве. Харьковская школа Л. С. Выготского также переместилась в Москву и стала московской. Многие ленинградские психологи (Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев) и ученики ленинградских психологов стали московскими (А. А. Деркач), также как сыгравший большую роль в развитии пермской школы Е. А. Климов.
В отличие от первого понимания школы второе, связанное с географическим пространством, является несравненно более «размытым», неопределенным.
3арубежная психология в этом втором смысле гораздо более космополитична (хотя и в ней, например, существовали венская и будапештская школы психоанализа), поскольку Вторая мировая война сделала большинство крупных психологов эмигрантами и маргиналами.
Таким образом, в отечественной психологии возникли науковедческие принципы и способы интеграции науки, способы ее комплексирования. Одни комплексы, носящие пролонгированный научной про-
граммой характер, являются школами в прямом научном (науковедческом) смысле слова, другие, условно обозначаемые школами, фактически свидетельствуют о концентрации ученых и исследовательских учреждений в столицах или крупных городах. На наш взгляд, уже третий этап в развитии психологической школы (появление третьей диады учителя — ученики) приводит к появлению феномена, когда школа перестает быть авторской и начинает связываться с тем городом, где она создавалась.
Поступила в редакцию 22.10.2006
psibook.com