КАК ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ НА ЭМОЦИИ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ (80
Н.С.Ежкова, докт.пед.наук, профессор кафедры детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического
университета им. Л.Н.Толстого
КАК ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ НА ЭМОЦИИ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ
Традиционно сложилось, что занятия — основная форма обучения, средство формирования знаний, становления познавательных умений и способностей.
Ограничение их рамками дидактической направленности сегодня не всегда оправданно, функции занятий значительно шире и весомее.
Ориентация на образование во многом изменила взгляды на обучение, а с ним и на назначение занятий. Приоритеты образования: единство процессов обучения, воспитания и развития, ориентация на образованность, вместо обученности, поддержка и всемерное развитие субъектной позиции ребенка,
есть те основания, под углом зрения которых необходимо переосмысливать логику организации занятий, их место и роль в общем процессе дошкольного образования.
К одной из перспективных возможностей амплификации обучения на занятиях можно отнести согласование его с одной из ведущих возрастных ценностей дошкольников – повышенной эмоциональностью, детскими эмоциями. Влияние на эмоциональную сферу детей на занятиях позволяет осваивать содержание образования на уровне
«живого знания» (З.П.Зинченко), поддерживать и развивать отношение дошкольников к познавательному материалу, образный характер постижения внутреннего смысла действий, т.д.
Способами воздействия на детские эмоции выступают методы. Методы эмоционального воздействия относятся к числу специфичных и в то же время универсальных методов. К специфичным методам относятся потому, что они направлены на пробуждение эмоций, актуализацию отношения детей к объектам познания, ценностям жизни, культуры. Универсальными методами
являются потому, что могут использоваться при освоении любого содержания образования.
При обосновании данной группы методов применительно к детям дошкольного возраста мы следовали положения о том, что чувственное отражение презентируется через последовательно усложняющиеся формы
эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции,
эмоциональную дифференциацию, идентификацию и обособление.
Учитывая своеобразие каждой формы эмоционального реагирования, а также отмеченную последовательность их проявления на протяжении всего дошкольного детства мы и выделили группу методов эмоционального воздействия. В неѐ входят четыре метода:
1.Метод эмоционально-сенсорного воздействия, строящийся на механизме кратковременных эмоциональных реакций. Этот метод является начальным во всей совокупности методов, направленных на актуализацию кратких эмоциональных реакций в процессе образования и используется с младшего дошкольного возраста.
2.Метод контрастного сопоставления, строящийся на механизме эмоциональной дифференциации – пробуждения противоположных эмоций с целью развития эмоционально-ценностного отношения к познаваемым объектам, социальным явлениям, др. Вводится в практику образования,
начиная со среднего дошкольного возраста.
3. Метод побуждения к сопереживанию, строящийся на механизме идентификации, пробуждающей эстетические, нравственные эмоции.
Вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста.
4. Метод эмоционально-образного воздействия, строящийся на механизме эмоционального обособления. Он направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении,
воплощению субъективного содержания испытываемой ребѐнком эмоции.
Активно используется в старшем дошкольном возрасте, в среднем дошкольном возрасте применяется, в основном, на уровне подражания.
Охарактеризуем эти методы.
1. Метод эмоционально-сенсорного воздействия. Сущность его заключается в побуждении детей к эмоциональному реагированию путем воздействия на сенсорику – процессы ощущения и восприятия. В
дошкольной педагогике известна группа методов организации и осуществления чувственного восприятия объектов. В основе этих методов лежат обобщенные схемы поэтапного обследования формы предметов,
ознакомление с эталонами, качеством предметов (формой, цветом,
величиной, т.д.), действиями наложения, приложения и т.п. (Л.А.Вегнер, Н.П.
Сакулина, Н.Н.
Поддъяков и др.). Данную группу методов Н.Н. Поддъяков относит к наглядным методам обучения.
Сенсорика или по теории познания «живое созерцание», несомненно,
главный источник миропознания в дошкольном возрасте. Однако, присущий ей «эмоциональный тон» (А.В. Запорожец) дает основание говорить о возможности другого ракурса восприятия педагогической значимости сенсорных процессов, выходящего за рамки только обследования предметов,
ознакомления с эталонами цвета, формы величины и т.п. Разнообразие и богатство ощущений, которые дает окружающий мир, взаимодействие детей с чувственными формами жизни служит естественным способом пробуждения эмоций, поводом к эмоциональному реагированию и, в свою очередь, возможностью образного постижения действительности. Данный аспект – использования сенсорных процессов в качестве способа опосредованного воздействия на эмоциональную сферу в целях образования детей не получил пока должного освещения в научной и методической литературе.
Раскроем варианты применения метода эмоционально-сенсорного воздействия в образовательном процессе:
1.
Использование его в начале занятия в качестве эмоционального настроя, создания эмоционально-насыщенной атмосферы, расположения к общению, наблюдению за объектом, практическим действиям, др. Например,
занятие «Как хлеб на стол попал» можно начать, предложив детям закрыть глаза и вдохнуть аромат свежего ржаного и пшеничного хлеба, а перед рисованием явлений природы послушать запись, передающую звуки данных явлений (шум дождя, движение воды в реке, колыхание травы, пение птиц,
т.д.), предложить походить по шуршащим осенним листьям или мягкой теплой траве; протянуть руки и ощутить, как стучит по ладоням холодный моросящий дождь и т.д.
2. Применение в процессе занятия, в качестве побуждения к переживанию в ходе совершаемых действий, изложения познавательного материала. Например, при формировании знаний о животных воспитатель дает возможность испытать тактильные (погладить, потрогать, ощутить мягкое пушистое или холодное, скользкое тело, подержать на руках животное), вестибулярные (имитация движений, поз), слуховые (имитация крика, голоса животного), визуальные (окраска, очертание силуэта,
характерные телодвижения) ощущения.
3. В ряде случаев данный метод может логично вписываться в завершающую часть занятия в качестве эмоционально-окрашенной оценки действий детей, перспективных направлений дальнейшего изучения данного явления, процесса, т.д. Например, завершая рисование на тему «Осень» или общение на тему «Что нам осень принесла» воспитатель предлагает детям спелые, сочные яблоки, груши, сливы.
Вариативность в использовании метода эмоционально-сенсорного воздействия достигается за счет различного сочетания модальности продолжительности, интенсивности и новизны сенсорных воздействий.
2. Метод контрастного сопоставления заключается в постижении содержания образования посредством сопоставления образов (злой – добрый,
смелый – трусливый, холодный тон – тѐплый тон, др.) способов действий
(ценностно-ориентированных: созидательные, гуманные, др. и
противоположных им: разрушительные, несправедливые, абсурдные др.),
пробуждения к ним соответствующих противоположных эмоций и осуществление на этой основе действия выбора.
Использование этого метода обеспечивает успешность постижения значимых свойств предметов,
принятия детьми гуманных способов поведения, общения с явлениями природы, дружеских взаимоотношений, созидательной роли труда и др.
Важную роль здесь играет побуждение детей к инверсионным действиям или «действиям наоборот» (В.Т.Кудрявцев). Побуждение к инвертированию выступает в качестве способа общения педагога с детьми,
средства, обеспечивающего заинтересованный диалог. Инверсионные действия могут носить как словесную, так и сюжетно-двигательную форму.
Например, на занятии, направленном на обогащении детей представлениями о культуре поведения можно предложить детям оценить размещѐнные на фланелеграфе изображения поступков, которые мальчик «Якалка» демонтрирует как культурные и очень полезные (примеры изображений:
мальчик наступил в лужу и обрызгал девочку, разрушил постройку детей,
бросил обѐртку мимо мусорного ящика, не желает уступать место в трамвае,
т.
д.). На занятии по ознакомлению с жизнью насекомых, сравнивая самочувствия бабочек, жуков, находящихся в естественных условиях и в стеклянных банках, спичечных коробочках, предложить детям сначала свободно подвигаться, имитируя полѐт насекомых, а затем присесть, закрыв глаза и одну ноздрю. Таким образом, почувствовать неудобства жизни насекомых в неволе.
При реализации этого метода необходимо заботиться о пробуждении у детей адекватных эмоций, что во многом обеспечивает опора на комическое.
Известно, что комизм является порождением несоответствия между значимым, должным, общепринятым и тем, что не отвечает этим требованиям. Открытие таких несоответствий служит основанием для возникновения смеха и соответствующего отношения к данной стороне
жизни. Преднамеренно создавая такие ситуации, педагог побуждает детей к открытию противоречий, несоответствий между содержанием и формой,
знанием и поведением, видимостью и сущностью, т.д., активизируя тем самым механизм обособления – личностного оценочного отношения ребѐнка к данной ситуации.
Важным методическим средством для создания таких ситуаций могут служить комические произведения детских писателей и поэтов, в которых представлен широкий спектр не только образов людей
(взрослых и детей), но антропоморфизированных образов: растений, зверей,
птиц, наделѐнных человеческими чертами. Это стихи и рассказы А.Барто,
С.Михалкова, Н.Носова, Дж.Родари, В.Степанова, Э.Успенского, др., стихи-
перевѐртыши Г.Сапгира, К.Чуковского, Д.Хармса и др., русские народные сказки; иллюстративный материал художников М.Бондаренко, Е.Ларской,
А.Сапрыгиной, Н.Холодовской и др.
Организуя контрастное сопоставление педагогу важно учитывать эмоциональность в преподнесении своего отношения к сопоставляемым объектам, явлениям, аффективную насыщенность содержания оценочного суждения; необходимость акцентирования внимания на связи между изображаемыми в художественных произведениях эпизодами и жизненными ситуациями; предоставлять детям самостоятельность в оценивании сопоставляемых объектов, в выборе способов поведения (например,
зачеркнуть среди ряда изображений не принятые ребѐнком способы поведения, т.
д.).
3. Метод побуждения к сопереживанию. Сущность этого метода заключается в том, что педагог пробуждает у детей эмоциональные реакции через репрезентацию субъекту эмоциональных состояний другого,
идентификацию себя с другим. Данный метод актуализирует переживание тех же состояний, которые испытывает другой человек (одушевлѐнный объект) через отождествление с ним (сопереживание), а также переживание собственных эмоций по поводу состояния другого (сочувствие).
Этот метод строится на явлении эмпатии — способности эмоционально откликаться на состояние другого. Известно, что эмпатические переживания у дошкольников могут быть реакцией не только на наблюдаемые, но и на воображаемые переживания других, которые индивид не воспринимает непосредственно, на антропоморфизированные (неодушевлѐнные) объекты.
Именно эти особенности проявления эмпатии в дошкольном возрасте легли в основу данного метода. Проникаясь чувствами другого (человека, объекта,
предмета) дети некоторое время живут и действуют, ведомые соответствующими эмоциями, присваивают его для себя.
В результате такого переживания соответствующие эмоции начинают связываться с конкретным поступком, событием, образом. Важная роль в этом процессе принадлежит педагогу, пробуждающему в детях адекватные эмоциональные реакции.
4. Метод эмоционально-образного воздействия. Этот метод направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении посредством отождествления себя с природным объектом, сказочным персонажем и т.д., «погружения» в ситуацию свободного оперирования представлениями. Он строится актуализации такой формы эмоционального реагирования как эмоциональное обособление – воплощение субъективного образного содержания испытываемой ребѐнком эмоции, еѐ знака, качества, внешнего моторного оформления, выражении индивидуально-неповторимого характера эмоциональных проявлений.
Этот метод успешно реализуется через «погружение» детей в воображаемую ситуацию, обеспечение актуализации эмоциональных переживаний в образном воплощении. Эмоциональные проявления детей в данном случае во многом связаны с продуктивным воображением, которое выступает «механизмом проявления эмоций» (Е.
Е.Кравцова), «клеточкой, из которой развивается все богатство субъективного мира ребѐнка»
(В.Т.Кудрявцев).
Методически важно, чтобы ребѐнок не просто копировал движения изображаемого животного (медведя, птички), передавая внешние черты изображаемого объекта, а входил в образ, творил его, отражая личностное смысловое его содержание, воспринимал его как «осмысленную жизненную норму» (В.Т.Кудрявцев).
Важным средством, обеспечивающим успешность реализации этого метода, является словесное описание, активизация двигательного воображения и использование знаковой символики. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта, служит одним из путей воспитания чувств (С.И.Маслов), развития осмысленной образной моторики.
Двигательное воображение обеспечивает «одушевление» детских движений,
делает их по-настоящему управляемыми (А.В.Запорожец). Для этого целесообразно вводить специальные игровые задания, выполняя которые дети дают названия движениям, придумывают новые способы использования физкультурного инвентаря, изобразительных средств, т.
д. Использование знаково-символических средств (мимики, жестов, поз, речи) способствуют становлению «живого движения», индивидуально-неповторимому оформлению двигательного поведения в целом.
Таким образом, данная группа методов состоит в том, что методы устанавливают динамическое соответствие образовательных воздействий идущих от педагога процессу развития отношений детей к познавательному материалу, выполняемой деятельности, позволяют согласовывать способы взаимодействия педагога с детьми с природной повышенной эмоциональностью дошкольников.
Развитие творческого потенциала дошкольников средствами народного декоративно-прикладного искусства
Библиографическое описание:Оборина, Е. В. Развитие творческого потенциала дошкольников средствами народного декоративно-прикладного искусства / Е. В. Оборина. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). — Т. 1. — Челябинск : Два комсомольца, 2011.
— С. 92-94. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1103/ (дата обращения: 01.02.2023).
Порыв к творчеству может так же легко угаснуть,
как и возник, если оставить его без пищи.
К.Г. Паустовский
В статье обосновывается возможность использования народного декоративно-прикладного искусства как средства развития творческого потенциала дошкольников. Рассматриваются условия и методы работы, используемые в работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Коренные преобразования, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия в различных аспектах жизнедеятельности людей, привели не только к изменениям в экономических и политических сферах жизни общества, но и в значительной степени социокультурной ситуации в целом.
Изменения потребностей общественного развития обуславливают смену
в образовании научно-технократической парадигмы
на гуманитарно-культурологическую.
Основной ценностью становится
сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального
процесса познания и обретения опыта эмоционально-ценностных
отношений. И если прежняя парадигма образования в основном
ориентировалась на образование, то современная -
на развитие творческих способностей и формирование культуры
личности.
В современном обществе стремительно возрастает потребность в воспитании творческой, неординарно мыслящей личности. Изменения в социально-экономической, нравственной и культурной среде вносят корректировки в само понятие «творческая личность», которая в современной психолого-педагогической литературе трактуется как личность социально адаптированная, способная к активным и творческим преобразованиям окружающего мира в любом виде деятельности, к поиску оптимальных оригинальных решений поставленных задач.
Данная проблема характерна для всех звеньев образования, и в первую
очередь — дошкольного.
Отечественные
психологи и педагоги (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Т.С. Комарова и др.) подчеркивают, что формирование творчески
активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно
решать жизненные проблемы, закладывается в детстве, и является
условием последующего развития личности человека, его успешной
творческой деятельности. С этих позиций актуализируется необходимость
активного поиска наиболее эффективных средств развития творческого
потенциала детей именно дошкольного возраста. Одним из таких средств
мы рассматриваем народное декоративно-прикладное искусство.
Мир, в котором живет ребёнок, отличается многообразием социальных
ориентиров, разноречивостью многих представлений и знаний,
образующихся в результате потока информации. В поисках цельности, в
стремлении упорядочить эти знания педагоги обращаются к истории,
стремятся осмыслить педагогический процесс в сложных связях не только
с настоящим, но и с прошлым.
Особое внимание при этом обращается на
то, что рождает ощущение непреходящих ценностей. Именно к таким
ценностям относится нестареющее, никогда не утрачивающее своей
привлекательности художественное мышление предков, выраженное в
произведениях декоративно-прикладного искусства.
Обращение к данному виду искусства неслучайно,
постоянный интерес к достояниям культурного наследия предков
обнаруживается как в повседневной жизни, так и в организованном
педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений.
Сегодня почти в каждом доме есть произведения народных
мастеров — гжельские чайники, хохломские миски, городецкие
разделочные доски, берестяные туеса, тканые полотенца. В
детском саду с раннего возраста малыши знакомятся с народными
игрушками (пирамидками, матрешками, вкладышами, каталками, качалками,
игрушкой-забавой). В дошкольном возрасте начинается знакомство детей
с декоративно-прикладным искусством: дымковской, каргопольской,
филимоновской игрушкой, богородской резьбой по дереву, русской
матрешкой, городецкой, хохломской, гжельской росписью.
Важную роль народного декоративно-прикладного искусства в воспитании детей отмечали искусствоведы, исследователи детского изобразительного творчества (А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, Т.С. Шацкий, А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Н.Б. Халезова, Т.Я. Шпикалова, Т.Н. Доронова, А.А. Грибовская и другие). По их мнению, ознакомление с произведениями народного декоративно-прикладного искусства побуждает в детях первые яркие представления о Родине, о ее культуре, способствует воспитанию патриотических чувств.
Познавая красоту народного творчества, ребенок испытывает
положительные эмоции, на основе которых возникают более глубокие
чувства (радости, восхищения, восторга). Формируются образные
представления, развивается мышление, воображение. Восприятие
произведений декоративно-прикладного искусства побуждает стремление
ребёнка передать воспринятую красоту, запечатлеть те предметы,
которые ему понравились, способствует развитию созидательной
активности, эстетических чувств и художественного вкуса, эстетической
оценки результатов труда народных мастеров, становлению
художественных и интеллектуальных способностей.
Известные исследователи народного декоративно-прикладного искусства B.C. Воронов, А.В. Бакушинский, В.М. Василенко в своих трудах неоднократно отмечали родственность мироощущения и отражения его в творчестве детей, выдвигая главными критериями подобной близости декоративность и красочность создаваемых ими образов. Именно поэтому занятия декоративно-прикладным искусством с опорой на обучающий потенциал народных промыслов должны играть важную роль в развитии творческих способностей детей и их задатков.
Один из наиболее выраженных показателей эффективности использования произведений декоративно-прикладного искусства при работе с детьми дошкольного возраста состоит в содействии развития творческого потенциала маленьких детей.
В современной психолого-педагогической науке проблеме творческого
потенциала посвящены работы А.М. Матюшкина, М.В. Копосовой, Н.В.
Клоповой и других авторов. Понятие творческого потенциала данные
авторы трактуют как синтетическое качество, характеризующее меру
возможностей личности в осуществлении деятельности творческого
характера; как интегративное личностное свойство, определяющее
потребность, готовность и возможность творческой самореализации и
саморазвития; как совокупность реальных возможностей в достижении
поставленных целей творческой деятельности.
Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста средствами народного декоративно — прикладного искусства возможно при соблюдении ряда условий:
— общение детей с подлинными образцами народного декоративно-прикладного искусства;
— создание атмосферы для эмоционального, образного восприятия произведений народного декоративно-прикладного искусства;
— включение ребёнка в разные виды художественной деятельности, основанные на материале народного декоративно-прикладного искусства;
— создание предметно — развивающей среды на основе народного декоративно-прикладного искусства, дающей возможность каждому ребенку проявить свои индивидуальные особенности, творческие возможности;
— направленность процесса обучения на творческое отражение впечатлений от произведений народного декоративно-прикладного искусства;
-учёт индивидуальных особенности каждого
ребенка.
Одним из важнейших факторов развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста при знакомстве с народным декоративно-прикладным искусством является использование специальных методов и приемов. В процессе использования данных методов у детей проявляются новые оригинальные способы изображения, активизируется поиск соответствующих выразительно-художественных средств для воплощения замысла. К ним можно отнести методы и приёмы, рекомендованные Р.М. Чумичёвой при знакомстве дошкольников с произведениями живописи [1, с. 44].
Метод вызывания адекватных эмоций
Данный метод позволяет установить ассоциативную связь с уже имеющимся опытом, дающую возможность с помощью произведений декоративно-прикладного искусства восстановить увиденное и пережитое раньше.
Его назначение состоит в том, чтобы вызвать у детей определенные
чувства, эмоции, настроение, адекватные состоянию увиденных
произведений.
Например, при любовании веселыми, нарядными дымковскими
барышнями необходимо спросить у детей: «Какое настроение у этих
красавиц?» «Почему вы решили, что у них именно такое
настроение?» «А у вас бывает подобное настроение? «Когда
у вас было такое настроение?» «Чем это вызвано?»
«Что вы чувствовали, в тот момент?» и т. д.
Тактильно-чувственный метод
Этот метод, по признанию многих исследователей, эффективен и оказывает особое влияние на эмоциональное состояние, у детей появляется желание внимательнее рассматривать изделия народных мастеров, высказывать о них свое мнение, создавать красивое своими руками.
Специфика данного метода заключается в том, что в процессе восприятия
произведения декоративно — прикладного искусства дети прикасаются к
материалу, из которого оно изготовлено (дерево, пенопласт, глина,
шерсть), мнут его в руках (глина). Этот метод позволяет
активизировать чувства детей при непосредственном соприкосновении с
материалом, почувствовать его тепло.
Метод «оживления» детских эмоций с помощью литературных и песенных образов»
Сущность данного метода состоит в том, чтобы при помощи специально подобранных литературных и музыкальных образов «оживить» эмоциональную память детей. Данный метод способствует активизации ранее пережитых эмоций при восприятии произведений народного декоративно-прикладного искусства. Например, при рассматривании городецкого панно «Чаепитие», детям целесообразно задать следующие вопросы: «Знакома ли вам ситуация, изображённая на этом панно?» «Как вы догадались, что у людей праздник?» «Когда люди поют весёлые народные песни?» После прослушивания народной песни детям предлагается исполнить песню, которую они поют в подобной ситуации.
Метод музыкального сопровождения
Особенность данного метода состоит в том, что при восприятии детьми
произведений декоративно-прикладного искусства звучит музыка,
характер которой созвучен данному произведению, то есть происходит
одновременное воздействие на зрительный и слуховой анализаторы.
Это в
свою очередь облегчает процесс восприятия, по мнению автора «делает
его более глубоким, утонченным».
Не каждый ребенок приходит в мир, чтобы стать художником, но верно и то, что определенным потенциалом художественного развития обладает каждый вступающий в мир ребенок, и этот потенциал надо раскрыть. Главная задача педагога — заинтересовать детей, зажечь их сердца, развивать в них творческую активность, не навязывая собственных мнений и вкусов. Педагог должен пробудить в ребенке веру в его творческие способности, индивидуальность, неповторимость, веру в то, что творить добро и красоту это значит — приносить людям радость.
Литература:
1. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи: Книга для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1992. — 122с.
Основные термины (генерируются автоматически): народное декоративно-прикладное искусство, декоративно-прикладное искусство, ребенок, дошкольный возраст, творческий потенциал детей, возможность, восприятие произведений, прикладное искусство, старший дошкольный возраст, творческий потенциал.
Уменьшение беспокойства и эмоциональная забота о себе с помощью U-техники в рентгенологических отделениях
Ежедневная клиническая практика является важным источником стресса и эмоционального истощения. В области здравоохранения пациенты могут испытывать значительное количество эмоциональных реакций. У пациентов, направленных на визуализацию, наблюдается высокий уровень тревожности, и этот уровень еще выше у пациентов, проходящих сложные диагностические процедуры. Все это свидетельствует о необходимости понимания того, что тревогу необходимо диагностировать и лечить. Эта ситуация заставляет врача-рентгенолога развивать эмоциональные и социальные навыки для разрешения трудностей, которые могут возникнуть в коммуникативном акте. Во взаимодействии пациента и радиолога были проанализированы многие элементы, среди которых общение и коммуникативные навыки являются одними из наиболее важных элементов. Цель состоит в том, чтобы представить инструмент эмоционального управления, U-технику.
Он состоит из четырех движений: сочувствовать, сопереживать, чувствовать эмоцию-противоядие и распространять эмоцию-противоядие, чтобы медицинские работники осознали свое эмоциональное состояние в каждый момент отношений с пациентом.
Тревога – это состояние, переживаемое всеми людьми и сопровождающее людей на протяжении всего их существования.
Это сложная реакция на ситуации, которые могут быть потенциально опасными или субъективно воспринимаются как опасные, даже если только из-за неопределенности обстоятельств. 1
Беспокойство можно рассматривать как черту или состояние. Тревожность как состояние состоит из наличия тревожных симптомов в определенное и определенное время, тогда как личностная тревожность представляет собой тенденцию справляться или взаимодействовать с окружающей средой с чрезмерной степенью тревожности в течение длительного периода времени (тревожная личность). Таким образом, люди с этой чертой имеют плавающую тревогу, которая представляет собой тревожную постоянную эмоцию, которая сохраняется без видимой причины, но проявляется при столкновении с различными ситуациями или событиями.
В повседневной жизни возникает множество ситуаций, вызывающих стресс у человека; они могут быть самыми разнообразными и возникать в результате взаимодействия человека и окружающей среды. Однако наиболее общими для всех из них характеристиками являются новизна, неуправляемость, неопределенность, неспособность предвидеть последствия и т. д., которые заставляют субъектов воспринимать внешнюю ситуацию как угрозу своей физически-психологической целостности. 2
В сфере здравоохранения, 3 пациенты испытывают значительное количество эмоциональных реакций, которые могут быть тревогой (вызванной страхом боли или неуверенностью в завтрашнем дне), депрессией, проблемами адаптации (в зависимости от индивидуальных ожиданий) или бунтом (при столкновении с нежелательным предназначением ), наряду с возможностью страдать от неизлечимой болезни, разрушения тела из-за потери автономии или страха смерти.
Эмоциональное состояние пациента — тема, которая в последнее время вызывает большой интерес.
Многочисленные исследования оценивали тревогу, депрессию, дистресс и качество жизни пациентов в целом и пациентов, подвергающихся диагностическим процедурам, в частности. 4–7
Что касается эмоций и чувств, вызванных диагностическими процедурами, эмоции могут вызываться в связи с тревогой, страхом перед неизвестным или потерей контроля. У пациентов, направленных на визуализацию, наблюдается высокий уровень тревожности, и этот уровень еще выше у пациентов, перенесших сложные процедуры.
Чувство дискомфорта, которое испытывают пациенты при проведении диагностических тестов, — это не только ситуация, которой следует избегать, но также подразумевает неэффективное использование имеющихся ресурсов. Эта эмоция влияет на нормальное развитие деятельности, которая ее вызывает, и на переживания, которые испытывает пациент. Отсутствие сотрудничества в отношении выполнения процедуры может привести к невозможности завершения исследования или к ситуации, когда оно будет завершено неоптимальным образом (движения во время получения исследования, нарушение рекомендаций и т.
д.). , что означает, что качество процедуры хуже.
Все это свидетельствует о необходимости понимания того, что тревогу необходимо диагностировать и лечить заранее, чтобы обеспечить адекватные отношения между врачом и пациентом, основанные на достоверной индивидуальной информации о патологии пациента. Таким образом, общение между врачом и пациентом и все инструменты, которые врачи могут использовать для выявления и управления тревогой, подразумевают предоставление пациентам информации, которая позволит им лучше адаптироваться к различным ситуациям, с которыми им приходится сталкиваться, и уменьшить тревогу, связанную со всем этим.
Пациент должен получать четкую, полную и персонализированную информацию, чтобы он/она чувствовал себя желанным гостем, а на сомнения и опасения следует отвечать, чтобы создать атмосферу доверия, в которой он/она понимает все, что связано с проблемой, и может выражать свое эмоциональное состояние.
Однако учет эмоций пациентов не является привычным поведением для медицинских работников, особенно рентгенологов, хотя учет точки зрения пациентов и их психологических и социальных потребностей является трансцендентным.
В отношениях между пациентами и врачом-рентгенологом не только последнему необходимо научиться распознавать эмоциональную реакцию пациента, но и первому распознавать эмоциональную реакцию рентгенолога, что позволит установить более эффективные, близкие, персонализированные, гибкие и более качественные ответы и решения.
Поэтому мы разработали инструмент «U-методика», 8 , для применения в области здравоохранения, в том числе в отделениях радиологии и визуализации. Цель состоит в том, чтобы достичь адекватного управления эмоциями, независимо от того, пытаемся ли мы управлять своими собственными эмоциями или чьей-то эмоциональной реакцией, чтобы получить эмоциональную реакцию, подходящую для каждой жизненной ситуации, особенно в здоровой среде.
U-методика () состоит из четырех моментов: сочувствие, сопереживание, чувство антидотной эмоции и распространение антидотной эмоции, с целью медицинского работника распознать свое состояние в каждый момент отношений с пациентом.
Открыть в отдельном окне
Схематическое изображение У-метода.
Первый момент предполагает сочувствие. Что мы делаем, так это «чувствуем то, что чувствует другой», то есть мы можем определить эмоцию, которую испытывает наш пациент.
Второй момент связан с сопереживанием. Когда мы сопереживаем, на самом деле мы действительно чувствуем то, что чувствует другой человек. То есть мы создаем эмоцию, которая позволит нам почувствовать ту эмоцию, которую испытывает наш пациент. Таким образом, в настоящий момент мы находимся в центре профессионального здравоохранения.
Как только мы осознаем, что эмоция, которую мы испытываем, является той же самой эмоцией, которую испытывает другой человек, мы эмоционально соответствуем этому другому человеку. Сопровождая кого-то, необходимо уметь эмоционально управлять этим другим человеком, и если мы не соответствуем им, связи нет и связь не устанавливается. Однако, как только мы настроим, произойдет соединение, и эта ссылка позволит нам выполнить следующие шаги.
Самые важные эмоции, которые мы должны испытывать, чтобы приспособиться к пациенту, — это любопытство и восхищение; две эмоции, которые держат нас в состоянии спокойствия и контроля в качестве референтов. Мы можем, например, сказать пациенту: «Нам интересно, что с вами происходит, и вы можете рассказать мне, потому что я вас сопровождаю».
Сумма сочувствия и сопереживания способствует установлению связи между медицинским работником и пациентом, что позволяет нам продолжать адекватное эмоциональное управление.
Третий момент касается управления. Мы должны заново управлять своими эмоциями и дать эмоциональное противоядие от того, что пациент почувствовал в первый момент. Мы должны попытаться установить эмоцию, соответствующую ситуации, которую переживает пациент; мы называем эту эмоцию эмоцией-антидотом.
Звездная эмоция — безопасность. Эффективными эмоциями в качестве противоядия от неадекватных эмоций пациента являются также любопытство и восхищение.
Наконец, мы должны передать эмоцию противоядия пациенту.
Как только мы почувствуем эмоцию-противоядие, мы сможем заразить ею субъекта, что приведет к созданию атмосферы, в которой эмоция-противоядие присутствует всегда. Мы поймем, что в этот момент наш пациент начнет испытывать эту эмоцию.
Эти четыре момента не нужно описывать словами. Это просто чувства, которые мы передаем своим присутствием, и когда это происходит, наша подвижность, наше лицо, наше невербальное выражение или дыхание воздействуют на мозг субъекта, тем самым создавая климат изменений.
Таким образом, U-методика предлагает смену парадигмы. Он подразумевает не только сочувствие пациенту, но и сопереживание. Это означает, что профессионал осознает свое эмоциональное состояние.
Хороший момент для радиологов, чтобы начать все эти моменты с U-техники, чтобы увеличить и улучшить соединение, — это объяснение информированного согласия. Информация представляет собой клинический акт 8,9 в различных законах, касающихся автономии пациента.
Пациент, хорошо информированный о патологии и лечении, лучше приспособлен к различным ситуациям, и, таким образом, его/ее тревога или другие эмоциональные реакции снижаются; он/она лучше понимает полученные разъяснения и более удовлетворен отношениями с врачом-рентгенологом.
U-методика применялась в области психологии и в областях клинической практики как фундаментальный инструмент для улучшения отношений между врачом и пациентом, но очень мало развита в службах диагностической визуализации.
Разработаны различные методы улучшения ухода и обучения пациентов, подвергающихся интервенционным методам или сложным диагностическим процедурам, например, разработка информационных листовок или графической медицины с иллюстрированными историями, 10 комиксы и мультфильмы.
U-методика обеспечивает улучшение не только эмоционального образования пациента, но и медицинских работников, в частности рентгенологов, поскольку дает им инструменты для эмоциональной заботы о себе.
Однако одним из препятствий на пути ее внедрения является необходимость адекватного обучения, которое может быть решено путем разработки семинаров, специальных конференций и т. д., обучающих правильному использованию U-техники.
Это не то, что мы говорим; это эмоция, которую мы используем, чтобы сказать это.
Это означает, что мы должны создать атмосферу уважения и доверия, в которой мы адаптируемся к нашим пациентам и их реальности, когнитивным предубеждениям и страхам, даже предполагая, что это может вызывать неприятные эмоции.
Для правильного развития рентгенолог должен знать, требуется ли в данный момент соответствующая эмоция, чтобы не оказывать неблагоприятного влияния на эмоциональное состояние пациента.
Именно здесь U-методика, описанная выше, может значительно помочь медицинским работникам узнать и управлять своим эмоциональным миром и, как следствие, эмоциональным состоянием пациента.
В заключение, весь этот процесс состоит в изменении точки зрения. С одной стороны, мы должны обратить внимание на эмоциональную вселенную, которая играет фундаментальную роль во всех человеческих отношениях, и особенно в отношениях между медицинскими работниками и пациентами.
С другой стороны, мы должны интегрировать эту эмоциональную вселенную в abc нашей повседневной практики, гарантируя тем самым, что радиологи смогут сознательно связываться со своим эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием пациента.
Это позволит нам достичь большей удовлетворенности, благополучия и личной и эмоциональной заботы о себе.
1. Грау А., Комас П., Суньер Р., Пелаес Э., Сала Л., Планас М. [На испанском.] Эволюция тревоги и депрессии, выявленная при госпитализации в отделение внутренних болезней. Ан Мед Интерна 2007 г.; 24: 212–16. [PubMed] [Google Scholar]
2. Гопалан М.Р., Карунакаран В., Прабхакаран А., Джаякумар К.Л. Распространенность психиатрической заболеваемости среди онкологических больных — стационарное перекрестное исследование. Индийская психиатрия J 2016; 58: 275–80.10.4103/0019-5545.191995 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
3. Stark DP, House A. Тревога у онкологических больных. Бр J Рак 2000 г.; 83: 1261–7.10.1054/bjoc.2000.1405 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
4. Munn Z, Jordan Z.
Опыт пациентов с высокотехнологичной медицинской визуализацией: систематический обзор количественных данных. Библиотечная система JBI, версия 2011 г.
; 9: 631–78. [PubMed] [Google Scholar]
5. Пифарре П., Симо М., Гисперт Х.Д., Палларес М.Д., Плаза П., Мартинес-Миральес Э. Pruebas de diagnóstico por la imagen: ¿generan ansieadad? Rev Esp Med Nucl Imagen Mol 2011 г.; 30: 346–50.10.1016/j.remn.2011.03.003 [PubMed] [Google Scholar]
6. Flory N, Lang EV. Бедствие в приемной радиологии. Радиология 2011 г.; 260: 166–73.10.1148/radiol.11102211 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
7. Lee WL, Sung HC, Liu SH, Chang SM. Медитативное прослушивание музыки для снижения тревожности у пациентов во время фазы восприятия перед позитронно-эмиссионной томографией (ПЭТ). Бр Дж Радиол 2017; 90: 2016046610.1259/bjr.20160466 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
8. Агуадо Р. Руководство по практической терапии взаимодействий. Клиника гипноза и психотерапии . Мадрид: редакционный синтез; 2005. [Google Scholar]
9. Мартинес-Лорка А., Мартинес-Лорка М.
Что нужно для того, чтобы информированное согласие было более эффективным? Радиология 2016; 58: 32210.1016/j.rx.2016.03.001 [PubMed] [Google Scholar]
10. Anderson PF, Wescom E, Carlos RC. Трудные врачи, трудные пациенты: развитие эмпатии. Дж. Ам. Колл Радиол 2016; 13(12B): 1590–8.10.1016/j.jacr.2016.09.015 [PubMed] [Google Scholar]
Соответствующее выражение эмоций – без промедления
ПРАКТИЧЕСКИЕ РУКОВОДСТВА
май 2021
май 2021
На наших рукавах Эксперты по поведенческому здоровью
Важно научиться выражать все эмоции, которые мы чувствуем, но некоторые выразить труднее, чем другие.
Дети иногда ошибочно учатся избегать определенных эмоций, таких как гнев, печаль или одиночество. Взрослые могут сказать что-то вроде: «Не расстраивайся из-за этого», или «Тебе нужно успокоиться», или «Когда я был в твоем возрасте…»
Дети должны научиться тому, как выражать любые эмоции, которые они испытывают.
соответствующим образом, потому что мы все испытываем широкий спектр эмоций как регулярную часть жизни. Избегание неприятных эмоций только делает детей неподготовленными к тому времени, когда они неизбежно их испытают.
Вот список того, что можно и чего нельзя делать при общении с детьми в вашей жизни:
ДЕЛАТЬ:
- Подтвердите их чувства. «Спасибо, что сказали мне, что чувствуете ______».
- Поощряйте словами. «Ваше поведение говорит мне, что вы расстроены. Можете ли вы сказать мне, как вы себя чувствуете?»
- Установить границы. «Я знаю, что ты злишься, но бить — неподходящий способ выразить это чувство. Что бы вы могли сделать по-другому в следующий раз?»
- Ролевая игра. Иногда возникает ожидание беспокойства, разочарования, волнения или другой эмоции, которую вы можете разыграть, чтобы помочь им научиться выражать себя. См.
действия ниже для идей.
действия ниже для идей.НЕ ДЕЛАЙТЕ:
- Отвергайте их чувства. «Не надо сердиться из-за этой мелочи» или «Почему ты всегда так нервничаешь? Ты делал это 1000 раз!»
- Упустить возможность. Когда ребенок, наконец, использует какой-либо язык или подходящий способ самовыражения, найдите время, чтобы заметить и похвалить его, даже если эмоция отрицательная. «Я знаю, что тебе сейчас грустно, но я хотел сказать, что горжусь тобой за…»
- Отвечайте на плохое выражение еще более плохим выражением. Это сложно, но когда они выражают гнев, грусть или другую сложную эмоцию неподобающим поведением, даже если они направлены на вас, ответ более негативными эмоциями не приводит к хорошему результату. Отвечайте с сочувствием и постарайтесь научить их лучшему способу самовыражения. Иногда это может произойти только после периода заминки, но вернитесь к этому, когда сможете.
Включить усиление!
Эти занятия помогут вам научить детей выражать различные эмоции здоровым способом.
Упражнения:
1. Создавайте карточки для разговора об эмоциях (для всех возрастов):
Эти карточки предназначены для того, чтобы помочь детям обдумать ситуации, в которых они могут испытывать сильные эмоции, и спланировать, как выразить себя полезным способом. .
2. Письменные подсказки (средняя школа):
Эти письменные подсказки побуждают детей обдумывать текущие способы выражения различных эмоций, а также составлять планы на будущее.
3. Творческое письмо и/или художественный проект:
- Напишите рассказ о персонаже, который чувствует то же, что и вы сегодня, или придумайте вымышленную историю, в которой главный герой выражает сильные эмоции окружающим его людям. Как они выражают себя?
- Примеры: первый день в школе, вылет из игры, победа в большой игре, переезд в новый город.
- Проиллюстрируйте историю или создайте рисунок, чтобы выразить эмоции в истории.
Наши партнеры JOANN предлагают вам следующие мероприятия. JOANN сотрудничает с On Our Sleeves , чтобы помочь улучшить психическое здоровье детей и их семей за счет возможностей для творческого самовыражения, сбора средств в своих магазинах и привлечения внимания к ресурсам.
4. Подгонка (элементарная)
Дети могут создать подгонку, чтобы бросить, что помогает им выразить разочарование, когда трудно подобрать слова. Они могут бросить свой припадок, не действуя физически.
5. Друзья-марионетки (начальный уровень)
Куклы — отличный способ создать персонажей, которые могут выражать различные эмоции и разыгрывать их в игровой форме. Взрослые могут помочь попрактиковаться в сложных событиях и научиться определять эмоции, правильно их выражать и справляться с сильными эмоциями с помощью кукольной игры.
6. Заполните Чувства (конец начальной и средней школы)
Это задание помогает детям составить индивидуальный план действий о том, что им нужно, чтобы лучше всего справляться с различными эмоциями, которые они испытывают.