Нравственное развитие в психологии это: Нравственное развитие | это… Что такое Нравственное развитие?

Содержание

Нравственное развитие. Психология развития [Методы исследования]

ВикиЧтение

Психология развития [Методы исследования]
Миллер Скотт

Содержание

Нравственное развитие

«Нравственное развитие» — глобальная тема, охватывающая множество аспектов развития ребенка. Фактически, в том виде, в котором нравственность рассматривают специалисты в области психологии развития, это действительно глобальная тема, поскольку под этой рубрикой изучаются различные аспекты развития. Поэтому первый раздел — самый большой из разделов, составляющих эту главу.

Традиционно выделяют три компонента нравственности: поведенческий, эмоциональный и когнитивный. Излагая материал, я также придерживаюсь этого традиционного деления, отводя для каждого из компонентов отдельный подраздел. В каждом из этих подразделов основное внимание уделяется первому из указанных выше общих вопросов: как измерять интересующие нас аспекты развития? Второй из общих вопросов, как исследовать детерминанты этих аспектов, анализируется в заключительной части данной главы.

РАЗВИТИЕ

РАЗВИТИЕ У алкоголика развивается ряд предсказуемых признаков, вызванных употреблением алкоголя и наркотиков (15) (17) (19) (20). Эти признаки прогрессируют в трёх стадиях (17). На ранней стадии очень трудно отличить зависимое употребление от независимого потому, что видимых

ЛЕКЦИЯ № 78. Нравственное воспитание

ЛЕКЦИЯ № 78. Нравственное воспитание Наивысший уровень нравственного становления человека – направленность личности, в которой отражены наиболее типичные черты и качества, способы действий и формы поведения.

В основе поведения всегда должны лежать:1) знания о том, что

31. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

31. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ Существует несколько видов воспитания, одним из них является нравственное.Нравственность – это сфера жизни общества и поведения людей, которая характеризует практическое воплощение в них идеалов человечности, духовности, справедливости,

Психосексуальное развитие

Психосексуальное развитие Интервал между латентным и пубертатным периодами известен как препубертатный, или предъюношеский, возраст. В этом интервале происходит подготовление к физической сексуальной зрелости. Анна Фрейд утверждает, что происходит количественное

Нравственное чувство

Нравственное чувство Роберт Фрэнк — экономист, но его идеи перекликаются с трудами двух психологов.

Джером Каган — специалист по детской психологии, чьи исследования наследственности, развития и формирования личности привели его к акцентированию на эмоциях, а не на

Развитие внимания

Развитие внимания В развитии внимания у ребенка можно отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение.

ЛЕКЦИЯ № 3. Развитие: этапы, теории, законы и закономерности. Пренатальное и перинатальное развитие

ЛЕКЦИЯ № 3. Развитие: этапы, теории, законы и закономерности. Пренатальное и перинатальное развитие Жизнь человека начинается с момента оплодотворения. Это подтверждают многочисленные исследования. С момента оплодотворения в организме женщины зародыш живет своей

Нравственное поведение

Нравственное поведение В основе душевного состояния дикаря лежит эмоция страха-злобы, а мотивация дикаря требует немедленного удовлетворения появляющихся желаний. Самой частой реакцией дикаря является страх. Каждое крупное млекопитающее бежит от сильного противника.

1. Нравственное отношение к деньгам

1. Нравственное отношение к деньгам «Буддийская мысль считает, что сами деньги не есть зло, ведь фактически человек с большими ресурсами может сделать намного больше добра, чем тот, у кого их нет. Вопрос скорее в том, как мы зарабатываем деньги, осознаем ли, откуда они

Развитие

Развитие Чтобы придать вашим идеям конкретную форму, ответьте для себя на следующие вопросы:• Насколько мой замысел соответствует существующим нормам, правилам, законам?• От кого и от чего зависит, чтобы все осуществилось как надо?• Кто конкретно будет заниматься

Концепции нравственного развития личности

Период, в который мы живем, является временем смены ценностей. Не так давно, в 90-е годы в нашей стране произошли как важные позитивные перемены, так и негативные явления, оказавшиеся неизбежными в период социально-политических преобразований. Явления оказали отрицательное воздействие на нравственность общества, самосознание граждан, отношение людей к человеку, обществу, труду.

При изменении ценностных ориентиров нарушилось духовное единство общества, изменились приоритеты подрастающего поколения, произошла утрата и разрушение ценностей старшего поколения, деформация нравственных установок и моральных норм.

Замечание 1

Ключевая роль в духовно-нравственном развитии общества отводится образованию. Именно оно укрепляет, повышает уровень доверия человека к обществу, государству, а также будущему страны.

В семье, как правило, формируются начальные ценности личности, далее это происходит в коллективах, в сфере массовой информации, искусства, творчества и т.д. Последовательно и глубоко нравственное развитие происходит в образовательной сфере, где воспитание и развитие личности обеспечено укладом школьной жизни.

Российская школа является важнейшим фактором, который обеспечивает модернизацию общества. Для обучающихся в школе должна быть сосредоточена духовная, культурная, гражданская и интеллектуальная жизнь. Если дети относятся к школе как социальному институту, то это является индикатором морально-нравственного и ценностного состояния общества.

Концепция нравственного развития

Концепция нравственного развития личности разработана в соответствии с Конституцией РФ, законом РФ «Об образовании». Концепция является ценностно-нормативной основой взаимодействия образовательных учреждений с другими социальными институтами. Цель этого взаимодействия – совместное обеспечение условий для нравственного развития обучающихся.

Образовательные учреждения (ОУ) призваны воспитывать гражданина своей страны, раскрывать таланты и способности, готовить к жизни в мире. Следует отметить, что ОУ должны взаимодействовать с семьями обучающихся, опираясь на национальные традиции.

Главной целью современного образования является воспитание, социально-педагогическая поддержка развития высоконравственного, компетентного, творческого гражданина. Обучение должно обеспечить:

Способность к духовному развитию, самосовершенствованию, ответственному поведению;
Укрепление нравственности;
Формирование морально-этических норм для определенного поведения;
Воспитание совести, способности формулировать собственные нравственные обязательства;
Способность к реализации творческого потенциала;
Способность выражать и отстаивать свою позицию, критически оценивать собственные мысли и поступки;
Целеустремленность и настойчивость;
Трудолюбие, оптимизм, бережливость;
Осознание ценности человеческой жизни, противодействие факторам, представляющим угрозу жизни.

Нравственное развитие в образовании

Обеспечение нравственного развития и воспитания личности является важной задачей современной политики РФ. Нравственное развитие обучающихся является основной задачей образовательной системы. Развитие личности ребенка является сложным, многоплановым процессом, который неотделим от жизни человека.

Развитие нравственности в рамках образования осуществляется в педагогически организованном процессе восприятия и принятия обучающимися следующих ценностей:

Семьи;
Культуры;
Российской нации;
Мирового сообщества.

Нравственное развитие начинается непосредственно в семье. Усваиваемые ребенком ценности семейной жизни имеют первостепенное значение для человека любого возраста. Отношения семье составляют основу поведения человека семье, поскольку проецируются на отношения в обществе.

На следующей ступени развития личность должна осознанно принимать традиции, ценности, формы культурной, исторической жизни родного края. Посредством семьи, родственников, друзей нравственность наполняется конкретным содержанием понятий «родина», «отечество», «родной дом» и т.д.

Высокой ступенью нравственного развития гражданина России является принятие культуры и ценностей российской нации.

Человек должен быть патриотом и осознавать значимость, особенности своей страны и солидарность с судьбой Родины.

Особым свойством нравственного развития является открытость миру, диалог с другими национальными культурами.

Методики нравственного развития и воспитания обучающихся разрабатываются и реализуются ОУ совместно с другими социальными институтами и обеспечивают полноценную идентификацию ребенка с семьей, культурным сообществом, народом страны, открытым для диалога с миром.

Содержанием нравственного развития выступают базовые национальные ценности, хранимые в социальных, культурных, семейных традициях народа, передаваемые из поколения в поколение. Базовые национальные ценности производны от национальной жизни России во всем ее культурном и историческом многообразии. Источниками нравственности являются: страна, народ, гражданское сообщество, семья, труд, культура, искусство, человечество.

Организация нравственного развития

Осуществление нравственного развития обучающихся осуществляется на основе следующих факторов:

Нравственный пример педагога;
Партнерство учитель-ученик;
Индивидуально-личностное развитие;
Интегративность программ нравственного развития;
Востребованность воспитания.

Среди базовых ценностей следует установить в педагогическом плане важнейшую системообразующую – ценность учителя, педагога. Учитель должен быть уважаемым человеком в обществе.

Развитие личности, ее нравственности является важным фактором обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей. Характер и темпы развития общества зависят от мотивационно-волевой сферы человека, приоритетов, норм и ценностей. Развитие, воспитание человека является важнейшим условием успешного развития страны.

теорий морального развития | Подростковая психология

Теории морального развития

Основатель психоанализа Фрейд (1962) предположил наличие противоречий между потребностями общества и индивидуума. Согласно Фрейду, нравственное развитие происходит, когда эгоистичные желания человека вытесняются и заменяются ценностями важных агентов социализации в жизни (например, родителей). Сторонник бихевиоризма, Скиннер (1972) также сосредоточился на социализации как на основной силе морального развития. В отличие от представлений Фрейда о борьбе между внутренними и внешними силами, Скиннер сосредоточился на силе внешних сил (условных подкреплений), формирующих индивидуальное развитие. Хотя и Фрейд, и Скиннер сосредотачивались на внешних силах, влияющих на мораль (родителях в случае Фрейда и поведенческих случайностях в случае Скиннера), Пиаже (1965) сосредоточены на индивидуальном построении, толковании и интерпретации морали с социально-когнитивной и социально-эмоциональной точек зрения.

Кольберг (1963) расширил представления Пиаже о нравственном развитии. В то время как они оба рассматривали нравственное развитие как результат преднамеренной попытки улучшить координацию и интеграцию своей ориентации в мире, Кольберг предложил систематическую 3-уровневую 6-этапную последовательность, отражающую изменения в моральном суждении на протяжении всей жизни. В частности, Кольберг утверждал, что развитие идет от эгоистичного желания избежать наказания (личного), к заботе о групповом функционировании (социальному), к заботе о последовательном применении универсальных этических принципов (моральному).

Туриэль (1983) приводил доводы в пользу подхода социальной области к социальному познанию, описывая, как люди различают моральные (справедливость, равенство, справедливость), социальные (конвенции, групповое функционирование, традиции) и психологические (личные, индивидуальные прерогативы) концепции от ранних в развитии на протяжении всей жизни. Результаты исследований, проведенных за последние 40 лет, подтверждают эту модель, демонстрируя, как дети, подростки и взрослые отличают моральные правила от общепринятых, идентифицируют личную сферу как нерегулируемую область и оценивают многогранные (или сложные) ситуации, в которых участвует более одного человека. домен.

За последние 20 лет исследователи расширили область нравственного развития, применяя моральные суждения, рассуждения и атрибуцию эмоций к таким темам, как предрассудки, агрессия, теория разума, эмоции, эмпатия, отношения со сверстниками и взаимодействие родителей и детей. .

Теория нравственного развития Пиаже

Чтобы понять взрослую мораль, Пиаже считал, что необходимо изучить как то, как мораль проявляется в мире ребенка, так и факторы, которые способствуют возникновению центральных моральных понятий, таких как благополучие, справедливость и права. Опрашивая детей, Пиаже (1965) обнаружили, что маленькие дети были ориентированы на властные предписания и что с возрастом дети становятся автономными, оценивая действия на основе набора независимых принципов морали.

Он разработал две фазы нравственного развития, одну из которых характерны для детей, а другую – для взрослых.

Гетерономная фаза

Первой является гетерономная фаза. Эта фаза, более распространенная среди детей, характеризуется идеей о том, что правила исходят от авторитетных фигур в жизни человека, таких как родители, учителя и Бог. Это также включает в себя идею о том, что правила постоянны, несмотря ни на что. В-третьих, эта фаза нравственного развития включает в себя убеждение, что «непослушное» поведение всегда должно быть наказано и что наказание будет соразмерным. Этот абсолютизм в нравственном развитии проявляется в детских играх с 5 лет, когда они слепо верят в правила и представления о добре и зле, переданные им старшими.

Автономная фаза

Вторая фаза в теории нравственного развития Пиаже называется Автономной фазой. Эта фаза чаще встречается после того, как человек повзрослел и перестал быть ребенком. На этом этапе люди начинают рассматривать намерения, стоящие за действиями, как более важные, чем их последствия. Например, если человек за рулем сворачивает, чтобы не сбить собаку, а затем сбивает дорожный знак, взрослые, скорее всего, будут менее сердиты на этого человека, чем если бы он или она сделали это нарочно, просто для развлечения. Несмотря на то, что результат тот же, люди более снисходительны из-за доброго намерения спасти собаку. Эта фаза также включает идею о том, что у людей разная мораль и что мораль не обязательно универсальна. Люди в автономной фазе также считают, что правила могут нарушаться при определенных обстоятельствах. Например, Роза Паркс нарушила закон, отказавшись уступить свое место в автобусе, что было нарушением закона, но, тем не менее, многие люди считают это моральным. На этом этапе люди также перестают верить в идею имманентной справедливости.

Теория морального развития Кольберга

Психолог Лоуренс Кольберг (1927–1987) расширил фундамент, построенный Пиаже в отношении морального и когнитивного развития. Кольберг, как и Пиаже, интересовался моральными рассуждениями. Моральные рассуждения не обязательно приравниваются к моральному поведению. Наличие определенного убеждения не означает, что наше поведение всегда будет соответствовать этому убеждению. Чтобы развить эту теорию, Кольберг ставил моральные дилеммы перед людьми всех возрастов, а затем анализировал их ответы, чтобы найти доказательства их конкретной стадии морального развития. Представив людям эту и другие дилеммы, Колберг рассмотрел ответы людей и поместил их на разные этапы морального рассуждения. Согласно Кольбергу, человек прогрессирует от способности к доконвенциональной морали (до 9 лет) к способности к общепринятой морали (ранний подростковый возраст) и к достижению постконвенциональной морали (после достижения формального операционального мышления), чего полностью достигают лишь немногие.

Моральные стадии по Кольбергу

Используя стадийную модель, аналогичную модели Пиаже, Кольберг предложил три уровня с шестью стадиями морального развития. Индивидуумы проходят эти этапы универсально и последовательно по мере того, как формируются убеждения о справедливости. Он назвал уровни просто доконвенциональным, конвенциональным и постконвенциональным.

Рисунок 9.2.1. Кольберг выделил три уровня моральных рассуждений: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный: каждый уровень связан со все более сложными стадиями морального развития.

Доконвенциональный: послушание и взаимная выгода

Доконвенциональный уровень нравственного развития примерно совпадает с дошкольным периодом жизни и с дооперациональным периодом мышления Пиаже. В этом возрасте ребенок еще относительно эгоцентричен и нечувствителен к моральным последствиям действий для других. Результатом является несколько недальновидная ориентация на мораль. Первоначально (стадия 1 по Кольбергу) ребенок усыновляет этика повиновения и наказания — своего рода «мораль избегания неприятностей». Правильность и неправильность действий определяются тем, вознаграждаются ли действия или наказываются властями, такими как родители или учителя. Если угощение печеньем вызывает у взрослых ласковые улыбки, то взять печенье считается морально «хорошим». Если вместо этого он приносит порицание, то это морально «плохо». Ребенок не думает о том, за что можно похвалить или поругать действие; на самом деле, говорит Кольберг, он был бы неспособен на стадии 1 рассмотреть причины, даже если бы их предложили взрослые.

В конце концов, ребенок учится не только реагировать на положительные последствия, но и учится, как производить их, обмениваясь услугами с другими. Новая способность создает Стадию 2, этика рыночного обмена . На этом этапе нравственно «хорошее» действие — это действие, выгодное не только ребенку, но и другому человеку, непосредственно участвующему в нем. «Плохое» действие — это действие, в котором отсутствует эта взаимность. Если обмен бутерброда с вашего обеда на печенье с обеда вашего друга является взаимоприемлемым, то обмен является морально хорошим; в противном случае это не так. Эта точка зрения впервые вводит в мышление ребенка тип справедливости. Однако он по-прежнему игнорирует более широкий контекст действий — воздействие на людей, не присутствующих или не вовлеченных напрямую. На этапе 2, например, также считается морально «хорошим» платить однокласснику за выполнение домашнего задания за другого ученика — или даже за то, чтобы избежать издевательств — при условии, что обе стороны считают договоренность справедливой.

Обычный: Соответствие сверстникам и обществу

По мере того, как дети переходят в школьные годы, их жизнь расширяется, включая большее число и круг сверстников и (в конечном итоге) сообщества в целом. Это изменение приводит к общепринятой морали , то есть к убеждениям, основанным на том, с чем соглашается большая группа людей — отсюда и использование Кольбергом термина «традиционная». Сначала, на этапе 3, референтной группой ребенка являются его непосредственные сверстники, поэтому этап 3 иногда называют 9-м. 0045 этика мнения коллег . Если сверстники считают, например, что вести себя вежливо с как можно большим количеством людей нравственно хорошо, то ребенок, скорее всего, согласится с группой и будет рассматривать вежливость не просто как произвольную социальную условность, а как моральное «добро». ” Этот подход к моральным убеждениям немного более стабилен, чем подход на стадии 2, потому что ребенок принимает во внимание реакции не только одного другого человека, но и многих. Но это все равно может привести к заблуждению, если группа остановится на убеждениях, которые взрослые считают морально неправильными, например, «Воровство в магазинах ради шоколадных батончиков — это весело и желательно».

В конце концов, когда ребенок становится юношей и социальный мир расширяется еще больше, он или она приобретает еще больше сверстников и друзей. Поэтому он или она с большей вероятностью столкнется с разногласиями по этическим вопросам и убеждениям. Разрешение сложностей приводит к Стадии 4, этике закона и порядка , на которой молодой человек все больше формирует моральные убеждения с точки зрения того, во что верит большинство общества. Итак, поступок нравственно хорош, если он законен или хотя бы обычно одобряется большинством людей, в том числе людьми, которых молодежь лично не знает. Такая установка приводит к еще более устойчивому набору принципов, чем на предыдущем этапе, хотя и не застрахована от этических ошибок. Сообщество или общество может согласиться, например, с тем, что к людям определенной расы следует относиться с преднамеренным неуважением, или что владелец фабрики имеет право сбрасывать сточные воды в общее озеро или реку. Чтобы разработать этические принципы, которые надежно избегают подобных ошибок, требуются дальнейшие этапы нравственного развития.

Постконвенция: общественный договор и универсальные принципы

По мере того, как человек обретает способность мыслить абстрактно (или «формально» в смысле Пиаже), этические убеждения переходят от принятия того, что делает сообщество верования, к процессу посредством которых формируются общественные убеждения. Новый фокус составляет Стадию 5, этику общественного договора . Теперь действие, убеждение или практика являются морально хорошими, если они были созданы посредством справедливых, демократических процессов, уважающих права затронутых людей. Возьмем, к примеру, законы некоторых регионов, требующие от мотоциклистов носить шлемы. В каком смысле этичны законы об этом поведении? Был ли он создан путем консультаций и получения согласия соответствующих людей? Консультировались ли велосипедисты и давали ли они согласие? А как насчет врачей или семей велосипедистов? Разумные, вдумчивые люди не согласны с тем, насколько тщательно и справедливо эти консультации процессы должны быть. Сосредоточив внимание на процессах, посредством которых был создан закон; однако люди думают в соответствии со Стадией 5, этикой общественного договора, независимо от того, какую позицию они занимают в отношении ношения шлемов. В этом смысле убеждения обеих сторон в споре о проблеме иногда могут быть морально обоснованными, даже если они противоречат друг другу.

Соблюдение надлежащей правовой процедуры определенно должно помочь избежать бездумного подчинения общепринятым моральным убеждениям. Однако как этическая стратегия она тоже иногда может потерпеть неудачу. Проблема в том, что этика общественного договора возлагает на демократический процесс больше веры, чем он иногда заслуживает, и не уделяет достаточного внимания содержанию того, что решается. В принципе (а иногда и на практике) общество может демократическим путем принять решение об уничтожении каждого члена расового меньшинства, но сделает ли это решение в соответствии с надлежащей правовой процедурой этичным? Осознание того, что этические средства иногда могут служить неэтичным целям, приводит некоторых людей к Стадии 6, 9-й.0045 этика самовыбора, универсальные принципы . На этом заключительном этапе нравственно хорошее действие основывается на личных принципах, которые применимы как к непосредственной жизни человека, так и к более широкому сообществу и обществу. Универсальные принципы могут включать в себя веру в демократическую надлежащую правовую процедуру (этика Стадии 5), а также другие принципы, такие как вера в достоинство всей человеческой жизни или в неприкосновенность природной среды. На стадии 6 универсальные принципы будут определять убеждения человека, даже если эти принципы означают периодическое несогласие с тем, что принято (стадия 4), или даже с тем, что является законным (стадия 5).

Видео 9.2.1. Шесть стадий морального развития Кольберга объясняет стадии морального мышления и применяет их к примерному сценарию.

Колберг и дилемма Хайнца

Дилемма Хайнца — часто используемый пример, помогающий нам понять этапы морального развития Кольберга. Как бы вы ответили на эту дилемму? Колберга не интересовало, ответите ли вы на дилемму «да» или «нет»: вместо этого его интересовало обоснование вашего ответа.

В Европе женщина была на грани смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это была форма радия, которую недавно открыл аптекарь в том же городе. Изготовление лекарства было дорогим, но аптекарь брал в десять раз больше, чем стоило ему производство лекарства. Он заплатил 200 долларов за радий и 2000 долларов за небольшую дозу препарата. Муж больной женщины, Хайнц, ходил ко всем своим знакомым, чтобы занять деньги, но смог собрать только около 1000 долларов, что составляет половину его стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь зарабатывать на этом деньги». Поэтому Хайнц впал в отчаяние и ворвался в магазин мужчины, чтобы украсть лекарство для его жены. Это должен был сделать муж? (Кольберг, 1969, с. 379)

С теоретической точки зрения не важно, что, по мнению участника, должен делать Хайнц. Теория Кольберга утверждает, что обоснование, которое предлагает участник, — это то, что важно, форма его ответа. Ниже приведены некоторые из многих примеров возможных аргументов, которые относятся к шести стадиям:

Стадия первая (послушание): Хайнц не должен красть лекарство, потому что в результате его посадят в тюрьму, что будет означать, что он плохой человек. ИЛИ Хайнцу следует украсть лекарство, потому что оно стоит всего 200 долларов, а не столько, сколько аптекарь хотел за него; Хайнц даже предложил заплатить за него и больше ничего не воровал.
Второй этап (корысть): Хайнц должен украсть лекарство, потому что он будет намного счастливее, если спасет свою жену, даже если ему придется отбыть тюремный срок. ИЛИ Хайнцу не следует красть лекарство, потому что тюрьма — ужасное место, и он скорее будет томиться в тюремной камере, чем из-за смерти жены.
Третий этап (соответствие): Хайнц должен украсть лекарство, потому что этого ожидает его жена; он хочет быть хорошим мужем. ИЛИ Хайнц не должен воровать наркотик, потому что воровать плохо, а он не преступник; он пытался сделать все возможное, не нарушая закона, его нельзя винить.
Четвертый этап (правопорядок): Хайнц не должен красть лекарство, потому что закон запрещает воровство, что делает его незаконным. ИЛИ Хайнц должен украсть лекарство для своей жены, но также понести предписанное наказание за преступление, а также заплатить аптекарю то, что ему причитается. Преступники не могут просто бегать без оглядки на закон; действия имеют последствия.
Стадия пятая (ориентация на общественный договор): Хайнц должен украсть лекарство, потому что каждый имеет право выбирать жизнь, независимо от закона. ИЛИ Heinz не должен красть лекарство, потому что ученый имеет право на справедливую компенсацию. Даже если его жена больна, это не делает его действия правильными.
Этап шестой (общечеловеческая этика): Хайнц должен украсть лекарство, потому что спасение человеческой жизни является более фундаментальной ценностью, чем права собственности другого человека. ИЛИ Хайнц не должен красть лекарство, потому что другие могут так же сильно нуждаться в лекарствах, и их жизни не менее важны.

Подумай

Проанализируй свои процессы принятия решений. Чем руководствуются ваши решения? Вы в первую очередь заботитесь о своем личном благополучии? Делаете ли вы выбор, основываясь на том, что другие люди подумают о вашем решении? Или вы руководствуетесь другими принципами? В какой степени этот подход определяется вашей культурой?

Попробуйте

Нравственное развитие: формирование чувства прав и обязанностей

Нравственность — это система убеждений о том, что правильно и хорошо по сравнению с тем, что неправильно или плохо. Нравственное развитие относится к изменениям в моральных убеждениях по мере того, как человек становится старше и достигает зрелости. Моральные убеждения связаны с моральным поведением , но не тождественны ему: можно знать, что нужно делать, но не делать этого на самом деле. Это также не то же самое, что знание социальные условности , которые представляют собой произвольные обычаи, необходимые для нормального функционирования общества. Социальные условности могут иметь моральный элемент, но у них прежде всего практическая цель. Обычно, например, все автомобили придерживаются одной и той же стороны улицы (правой в США, левой в Великобритании). Конвенция обеспечивает плавное и безаварийное движение транспорта. Но следование условностям также имеет моральный элемент, потому что человек, решивший ехать по неправильной стороне улицы, может нанести травмы или даже погибнуть. В этом смысле выбор неправильной стороны улицы является морально неправильным, хотя и нетрадиционным.

Когда дело доходит до учебы и преподавания, нравственный выбор не ограничивается случайными драматическими инцидентами, а вплетается почти во все аспекты школьной жизни. Представьте себе этот простой пример. Предположим, вы преподаете, читаете небольшой группе второклассников, и ученики по очереди читают рассказ вслух. Должны ли вы давать каждому учащемуся одинаковое количество времени для чтения, даже если некоторым было бы полезно иметь дополнительное время? Или вам следует уделять больше времени учащимся, которым нужна дополнительная помощь, даже если это утомляет одноклассников и лишает других равной доли «времени на полу»? Какой вариант более справедливый, а какой более внимательный? Простые дилеммы, подобные этой, случаются каждый день во всех классах просто потому, что ученики разные, а время занятий и энергия учителя ограничены.

В этот довольно обычный пример встроены моральные темы о честности или справедливости, с одной стороны, и об уважении или заботе, с другой. Важно помнить об обеих темах, думая о том, как у учащихся формируются представления о том, что правильно, а что неправильно. Мораль справедливости касается прав человека или, точнее, уважения справедливости, беспристрастности, равенства и независимости людей. С другой стороны, мораль заботы касается человеческих обязанностей, а точнее, заботы о других, проявления внимания к потребностям людей и взаимозависимости между людьми. Студентам и учителям нужны обе формы морали. Поэтому в следующих разделах мы объясним основные примеры каждого типа теории развития, начиная с морали справедливости.

Мораль справедливости Кольберга

Одно из самых известных объяснений того, как развивается мораль справедливости, было разработано Лоуренсом Кольбергом и его коллегами (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Используя стадийную модель, аналогичную модели Пиаже, Кольберг предложил шесть стадий морального развития, сгруппированных в три уровня. Индивидуумы проходят эти этапы универсально и последовательно по мере того, как формируются убеждения о справедливости. Он назвал уровни просто преконвенциональным, конвенциональным и (как вы уже догадались) постконвенциональным. Уровни и этапы приведены в Таблице 1.

Таблица 1: Моральные стадии по Кольбергу
Моральная сцена	Определение «хорошего»
Доконвенциональный уровень
Стадия 1: Послушание и наказание	Действие, которое вознаграждается и не наказывается
Этап 2: рыночная биржа	Действие, приемлемое для ребенка и его партнера
Стандартный уровень
Этап 3: мнение коллег	Действие, получившее одобрение друзей или сверстников
Этап 4: Правопорядок	Действие, соответствующее обычаям или законам сообщества
Постконвенциональный уровень
Этап 5: Общественный договор	Действия, которые следуют социально приемлемым способам принятия решений
Этап 6: Универсальные принципы	Действие, соответствующее выбранным вами общим принципам

Доконвенциональная справедливость: послушание и взаимная выгода

доконвенциональный уровень нравственного развития примерно совпадает с дошкольным периодом жизни и с дооперациональным периодом мышления Пиаже. В этом возрасте ребенок все еще относительно эгоцентричен и нечувствителен к моральному влиянию действий на других. Результатом является несколько недальновидная ориентация на мораль. Первоначально (этап 1 по Кольбергу) ребенок усыновляет этика повиновения и наказания — своего рода «мораль избегания неприятностей». Правильность и неправильность действий определяется тем, вознаграждаются ли действия или наказываются властями, такими как родители или учителя. Если угощение печеньем вызывает у взрослых ласковые улыбки, то взять печенье считается морально «хорошим». Если вместо этого он приносит порицание, то это морально «плохо». Ребенок не думает о том, за что можно похвалить или поругать действие; на самом деле, говорит Кольберг, на стадии 1 он был бы неспособен рассмотреть причины, даже если бы их предложили взрослые.

В конце концов ребенок учится не только реагировать на положительные последствия, но и учится производить их, обмениваясь услугами с другими. Новая способность создает Стадию 2, этику рыночного обмена . На этом этапе морально «хорошее» действие — это действие, выгодное не только ребенку, но и другому лицу, непосредственно участвующему в нем. «Плохое» действие — это действие, в котором отсутствует эта взаимность. Если обмен бутерброда с вашего обеда на печенье с обеда вашего друга является взаимоприемлемым, то обмен является морально хорошим; иначе это не так. Эта точка зрения впервые вводит в мышление ребенка тип справедливости. Но он по-прежнему игнорирует более широкий контекст действий — воздействие на людей, не присутствующих или не вовлеченных напрямую. На этапе 2, например, также будет считаться морально «хорошим» заплатить однокласснику за выполнение домашнего задания за другого ученика — или даже за то, чтобы избежать издевательств или оказания сексуальных услуг — при условии, что обе стороны считают договоренность справедливой.

Традиционное правосудие: подчинение сверстникам и обществу

По мере того, как дети переходят в школьные годы, их жизнь расширяется, включая большее число и круг сверстников и (в конечном счете) сообщества в целом. Это изменение приводит к общепринятой морали , которая представляет собой убеждения, основанные на том, с чем соглашается большая группа людей — отсюда и использование Кольбергом термина «традиционная». Сначала, на этапе 3, референтной группой ребенка являются его непосредственные сверстники, поэтому этап 3 иногда называют девятым.0045 этика мнения коллег . Если сверстники считают, например, что вести себя вежливо с как можно большим количеством людей нравственно хорошо, то ребенок, скорее всего, согласится с группой и будет рассматривать вежливость не просто как произвольную социальную условность, а как моральное «добро». ” Этот подход к моральным убеждениям немного более стабилен, чем подход на стадии 2, потому что ребенок принимает во внимание реакции не только одного другого человека, но и многих. Но это все равно может ввести в заблуждение, если группа придерживается убеждений, которые взрослые считают морально неправильными, например, «Воровство в магазине шоколадных батончиков — это весело и желательно».

В конце концов, когда ребенок становится юношей и социальный мир расширяется еще больше, он или она приобретает еще больше сверстников и друзей. Поэтому он или она с большей вероятностью столкнется с разногласиями по этическим вопросам и убеждениям. Разрешение сложностей приводит к Стадии 4, этике закона и порядка , на которой молодой человек все больше формирует моральные убеждения в терминах того, во что верит большинство общества. Итак, поступок нравственно хорош, если он законен или хотя бы обычно одобряется большинством людей, в том числе людьми, которых молодежь лично не знает. Такая установка приводит к еще более устойчивому набору принципов, чем на предыдущем этапе, хотя и не застрахована от этических ошибок. Сообщество или общество может согласиться, например, с тем, что к людям определенной расы следует относиться с преднамеренным неуважением, или что владелец фабрики имеет право сбрасывать сточные воды в общее озеро или реку. Чтобы разработать этические принципы, которые надежно избегают подобных ошибок, требуются дальнейшие этапы нравственного развития.

Постконвенциональная справедливость: общественный договор и универсальные принципы

По мере того, как человек становится способным мыслить абстрактно (или «формально» в смысле Пиаже), этические убеждения смещаются от принятия того, что делает сообщество во что верит, к процессу путем какие общественные убеждения формируются. Новый фокус составляет Стадию 5, этику общественного договора . Теперь действие, убеждение или практика являются морально хорошими, если они были созданы посредством справедливых, демократических процессов, уважающих права затронутых людей. Возьмем, к примеру, законы некоторых регионов, требующие от мотоциклистов носить шлемы. В каком смысле этичны законы об этом поведении? Был ли он создан путем консультаций и получения согласия соответствующих людей? Консультировались ли велосипедисты и давали ли они согласие? А как насчет врачей или семей велосипедистов? Разумные, вдумчивые люди расходятся во мнениях относительно того, насколько основательно и справедливо эти консультации процессы должны быть. Однако, сосредотачиваясь на процессах, посредством которых был создан закон, люди думают в соответствии со стадией 5, этикой общественного договора, независимо от того, какую позицию они занимают в отношении ношения шлемов. В этом смысле убеждения обеих сторон в споре о проблеме иногда могут быть морально обоснованными, даже если они противоречат друг другу.

Соблюдение надлежащей правовой процедуры определенно должно помочь избежать бездумного подчинения общепринятым моральным убеждениям. Однако как этическая стратегия она тоже иногда может потерпеть неудачу. Проблема в том, что этика общественного договора больше доверяет демократическому процессу, чем он иногда заслуживает, и не уделяет достаточного внимания содержанию того, что решается. В принципе (а иногда и на практике) общество могло бы демократическим путем решить, например, убить каждого члена расового меньшинства, но сделает ли это решение в соответствии с надлежащей правовой процедурой этичным? Осознание того, что этические средства иногда могут служить неэтичным целям, приводит некоторых людей к Стадии 6, 9-й. 0045 этика самовыбора, универсальные принципы . На этом заключительном этапе нравственно хорошее действие основывается на личных принципах, которые применимы как к непосредственной жизни человека, так и к более широкому сообществу и обществу. Универсальные принципы могут включать в себя веру в демократическую надлежащую правовую процедуру (этика Стадии 5), а также другие принципы, такие как вера в достоинство всей человеческой жизни или в неприкосновенность природной среды. На стадии 6 универсальные принципы будут определять убеждения человека, даже если эти принципы означают периодическое несогласие с тем, что принято (стадия 4), или даже с тем, что является законным (стадия 5).

Мораль заботы Гиллигана

Как бы логично это ни звучало, стадий моральной справедливости Кольберга недостаточно для понимания развития моральных убеждений. Чтобы понять почему, предположим, что у вас есть студент, который просит продлить срок выполнения задания. Ориентация теории Колберга на справедливость побудит вас задуматься о том, является ли удовлетворение просьбы справедливым. Сможет ли опоздавший ученик приложить больше усилий для выполнения задания, чем другие ученики? Не станет ли продление трудным для вас требованием, поскольку у вас будет меньше времени на отметку заданий? Это важные соображения, связанные с правами учащихся и учителя. В дополнение к этому, однако, есть соображения, связанные с обязанностями, которые вы и запрашивающий студент несете друг за друга и за других. Есть ли у студента уважительная личная причина (болезнь, смерть в семье и т. д.) задержки выполнения задания? Потеряет ли задание свою воспитательную ценность, если учащемуся придется сдать его раньше срока? Эти последние вопросы в меньшей степени связаны со справедливостью и правами, а в большей — с заботой об учащихся и ответственностью за них. Для их полного понимания требуется структура, отличная от схемы Колберга.

Одна из таких структур была разработана Кэрол Гиллиган, чьи идеи сосредоточены на морали заботы или системе убеждений о человеческих обязанностях, заботе и уважении к другим. Гиллиган предложил три моральных позиции, которые представляют разную степень или широту этической заботы. В отличие от Кольберга, Пиаже или Эриксона, она не утверждает, что позиции образуют строго эволюционную последовательность, а только утверждает, что их можно ранжировать иерархически в соответствии с их глубиной или тонкостью. В этом отношении ее теория является «полуразвивающей», подобно теории мотивации Маслоу (Brown & Gilligan, 19).92; Тейлор, Гиллиган и Салливан, 1995). Таблица 2 обобщает три моральные позиции из теории Гиллигана

Таблица 2: Позиции морального развития согласно Гиллигану
Моральная позиция	Определение того, что нравственно хорошо
Позиция 1: Ориентация на выживание	Действие, учитывающее только личные потребности
Позиция 2: Обычный уход	Действие, учитывающее потребности или предпочтения других, но не свои собственные
Позиция 3: Интегрированный уход	Действия, направленные на согласование своих личных потребностей с потребностями других

Позиция 1: забота как выживание

Самым основным видом заботы является ориентация на выживание , при которой человек в первую очередь заботится о своем собственном благополучии. Если девочка-подросток с такой этической позицией задается вопросом, например, сделать ли аборт, она будет полностью озабочена последствиями аборта для себя. Морально хорошим выбором будет то, что создает для нее наименьший стресс и меньше всего разрушает ее собственную жизнь. Обязанности по отношению к другим (ребенку, отцу или ее семье) не играют никакой роли в ее мышлении.

Как моральная позиция, ориентация на выживание явно не подходит для классных комнат в широком масштабе. Если бы каждый ученик заботился только о себе, жизнь в классе могла бы стать довольно неприятной! Тем не менее, бывают ситуации, когда сосредоточение внимания в первую очередь на себе является признаком хорошего психического здоровья и актуально для учителей. Например, для ребенка, над которым издевались в школе или подвергались сексуальному насилию дома, полезно и морально желательно рассказать о том, как травля или насилие повлияли на жертву. Это означает, по сути, заботу о собственных потребностях жертвы за счет потребностей других, в том числе агрессора или обидчика. Высказывание в этом случае требует ориентации на выживание и является здоровым, потому что ребенок заботится о себе.

Позиция 2: обычная забота

Более тонкая моральная позиция — это забота о других , при которой человек заботится о счастье и благополучии других, а также о примирении или интеграции потребностей других, когда они конфликтуют друг с другом. Например, рассматривая аборт, подросток в этом положении будет думать в первую очередь о том, что предпочитают другие люди. Хотят ли отец, ее родители и/или ее врач, чтобы она оставила ребенка? Морально хорошим выбором становится то, что больше всего нравится другим. Эта позиция более требовательна, чем позиция 1, в этическом и интеллектуальном плане, поскольку требует согласования потребностей и ценностей нескольких людей. Но этого часто недостаточно с моральной точки зрения, потому что он игнорирует одну ключевую личность: себя.

В классах учащиеся, занимающие позицию 2, могут быть очень желательны в некоторых отношениях; они могут стремиться угодить другим, быть внимательными и уметь приспосабливаться и сотрудничать с другими. Поскольку эти качества обычно приветствуются в загруженном классе, у учителей может возникнуть соблазн вознаграждать учащихся за их развитие и использование. Однако проблема с поощрением этики Позиции 2 заключается в том, что при этом игнорируется развитие учащегося — его или ее собственные академические и личные цели или ценности. Рано или поздно личные цели, ценности и идентичность потребуют внимания и заботы, и педагоги несут ответственность за то, чтобы помочь учащимся обнаружить и прояснить их.

Позиция 3: интегрированная забота

Наиболее развитой формой моральной заботы в модели Гиллигана является интегрированная забота , согласование личных потребностей и ценностей с потребностями и ценностями других. Теперь морально хороший выбор учитывает всех , включая себя, а не всех , кроме себя. При рассмотрении аборта женщина в позиции 3 будет думать не только о последствиях для отца, будущего ребенка и своей семьи, но и о последствиях для себя. Как рождение ребенка повлияет на ее собственные потребности, ценности и планы? Эта точка зрения приводит к моральным убеждениям, которые являются более всеобъемлющими, но, по иронии судьбы, также более склонны к дилеммам, поскольку рассматривается максимально широкий круг людей.

В классах интегрированная забота чаще всего возникает, когда учителя предоставляют учащимся широкую и постоянную свободу выбора. Если у учащихся мало гибкости в своих действиях, у них мало возможностей для рассмотрения чьих-либо потребностей или ценностей, будь то их собственных или чужих. Если учитель говорит просто: «Сделай домашнее задание на странице 50 и сдай завтра утром», то главным вопросом становится соблюдение, а не моральный выбор. Но предположим, что вместо этого она говорит что-то вроде этого: «В течение следующих двух месяцев придумайте исследовательский проект об использовании водных ресурсов в нашем городе. Организуйте его так, как вам хочется: разговаривайте с людьми, читайте об этом много и делитесь им с классом таким образом, чтобы все мы, включая вас, нашли его значимым». Подобное задание ставит моральные задачи, которые носят не только образовательный, но и моральный характер, поскольку оно требует от учащихся вынесения оценочных суждений. Почему? Во-первых, студенты должны решить, какой аспект темы действительно важен для них. Такое решение отчасти зависит от личных ценностей. Во-вторых, учащиеся должны подумать о том, как сделать тему значимой или важной для них.0101 другие в классе. В-третьих, поскольку сроки выполнения задания относительно далеки, учащимся, возможно, придется взвесить личные приоритеты (например, проводить время с друзьями или семьей) и образовательные приоритеты (немного больше работать над заданием на выходных). Как вы могли подозревать, некоторым учащимся может быть трудно сделать правильный выбор, когда им предоставляется такая свобода, и поэтому их учителя могут с осторожностью давать такое задание. Но трудности с выбором являются частью точки зрения Гиллигана: комплексная забота действительно требует больше усилий, чем забота, основанная только на выживании или на учете других. Не все студенты могут быть к этому готовы.

Развитие характера: объединение этического понимания, заботы и действий

Все теории, описанные до сих пор, предлагают основы для понимания того, как дети превращаются в юношей и взрослых. Тезисы Маслоу, Кольберга и Гиллигана более конкретны, чем у Эриксона, поскольку они сосредоточены на развитии понимания этики. Однако с точки зрения учителя все теории ограничены двумя способами. Одна из проблем заключается в том, что они сосредоточены в первую очередь на познании — на том, что дети думает об этических вопросах — больше, чем об эмоциях и действиях. Во-вторых, они мало говорят о том, как поощрять этическое развитие. Поощрение является частью работы учителей, и для того, чтобы делать это хорошо, необходимо понимать не только то, что учащиеся знают об этике, но и то, что они думают по этому поводу и какие этические действия они действительно готовы предпринять.

Многие преподаватели осознали эти образовательные потребности, и поэтому некоторые из них разработали практические программы, объединяющие этическое понимание, заботу и действие. Как группу программы часто называют образование характера , хотя отдельные программы имеют множество конкретных названий (например, обучение моральным дилеммам , интегративное этическое образование , образование социальных компетенций и многие другие). Детали программ различаются, но все они сочетают акцент на этических знаниях с вниманием к этическим чувствам и действиям (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Программы воспитания характера выходят далеко за рамки простого обучения учащихся соблюдению этических правил, таких как «Всегда говори всю правду» или «Всегда делай то, что говорит тебе учитель». Такие правила требуют очень мало размышлений со стороны учащегося, и обычно бывают случаи, когда правило, которое предположительно является универсальным, необходимо изменить, «изменить» или даже не соблюдать. (Например, если раскрытие всей правды может задеть чьи-то чувства, иногда может быть более благоразумным — и, следовательно, более этичным — немного смягчить правду или даже вообще ничего не говорить. )

Вместо этого воспитание характера заключается в том, чтобы предложить учащимся подумать над общими вопросами его или ее жизни, такими как «Каким человеком я должен быть?» или «Как мне прожить свою жизнь?» Вдумчивые ответы на такие общие вопросы помогают ответить на множество более конкретных вопросов, которые имеют этические последствия, например: «Должен ли я слушать учительницу прямо сейчас, даже если она немного скучновата, или просто отключиться?» или «Должен ли я предложить помочь моей подруге с домашним заданием, с которым у нее проблемы, или воздержаться, чтобы научиться делать это самой?» В большинстве случаев не хватает времени, чтобы преднамеренно или сознательно рассуждать о подобных вопросах. Реакции должны стать интуитивными, автоматическими и воплощает — это означает, что они должны основываться на довольно немедленных эмоциональных реакциях (Narvaez, 2009). Целью воспитания характера является развитие у учащихся способности реагировать на повседневный этический выбор не только сознательно и познавательно, но также интуитивно и эмоционально. В той мере, в какой эта цель достигнута, студенты действительно могут жить хорошей, этически ответственной жизнью.

Общешкольные программы воспитания характера

В наиболее комплексных подходах к воспитанию характера вся школа берет на себя обязательство развивать этический характер учащихся, несмотря на огромное разнообразие учащихся (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Все сотрудники — не только учителя и администраторы, но также смотрители и ассистенты — сосредоточены на развитии позитивных отношений со студентами. Основная тема, которая развивается, — это сотрудничество и взаимная забота, а не конкуренция. Справедливость, уважение и честность пронизывают классную и школьную деятельность; дисциплина, например, фокусируется на разрешении конфликтов между учениками и между учениками и учителями, а не на поощрении послушания или наказании провинившихся. Этот подход требует значительной опоры на демократические встречи и обсуждения как в классе, так и в других местах, где группы работают вместе в школе.

Классные программы воспитания характера

Даже если учитель обучает воспитанию характера просто в своем собственном классе, существует множество доступных стратегий. Цель в данном случае состоит в том, чтобы создать классную комнату как место, где каждый чувствует себя вовлеченным и где каждый относится ко всем остальным с вежливостью и уважением. Конфликты и разногласия все же могут возникать, но в заботливом сообществе их можно разрешить без излишней злости или враждебности. Вот несколько способов создать такой класс:

Используйте классные собрания, чтобы решить как можно больше важных вопросов, таких как ожидаемые правила поведения, важные занятия в классе или текущие разногласия.
Попробуйте организовать для учащихся совместную работу над важными проектами и задачами.
Организуйте программу «Друзья», в которой учащиеся разных классов вместе работают над важным заданием. Старшие ученики могут иногда помогать младшим ученикам, читая им, слушая, как они читают, или и то, и другое. Кроме того, если у старшего ученика возникают проблемы с чтением самостоятельно, программа друзей по чтению иногда также может быть полезна для старшего ученика.
Ознакомьте учащихся со стратегиями разрешения конфликтов и попрактикуйтесь в их использовании, когда это необходимо.
Многие разделы учебной программы позволяют обсуждать этические вопросы. Очевидными примерами являются некоторые романы, рассказы и исторические события. Но этические проблемы таятся и в других местах. Преподавание диетологии, например, может поднять вопросы о гуманном обращении с животными, которые будут забиты для еды, и об этической приемлемости использования большого количества зерна для кормления животных, даже если многим людям в мире не хватает еды.
Проекты по обучению служению могут быть очень полезными для освещения вопросов социальной справедливости. Планирование, работа и размышления о местной благотворительной столовой, обучение учащихся из малообеспеченных семей, выполнение простого ремонта нуждающихся домов: подобные проекты расширяют знания об обществе и потребностях его граждан.

Ссылки

Берковиц, М. и Бир, М. (2006). Что работает в воспитании характера: основанное на исследованиях руководство для педагогов . Сент-Луис, Миссури: Центр характера и гражданства.

Браун, Л. и Гиллиган, К. (1992). Встреча на перепутье: женская психология и развитие девочек . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Элкинд, Д. и Свит, Ф. (2006). Как пройти обучение персонажа . По состоянию на 1 февраля 2011 г. по адресу http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.

Колберг, Л., Левин, К., и Хьюер, А. (1983). Нравственные стадии: современная формулировка и ответ критикам . Базель: С. Каргер.

Миноу М., Шведер Р. и Маркус Х. (ред.). (2008). Справедливые школы: стремление к равенству в разных обществах . Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Нарваэс, Д. (2010). Моральная сложность: фатальная привлекательность правдивости и важность зрелого морального функционирования.