Общая характеристика мышления в психологии: Мышление. Общая характеристика мышления реферат по психологии

Содержание

Мышление. Общая характеристика мышления реферат по психологии

Мышление. Общая характеристика мышления Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы.). Основные функции мышления Установление всеобщих взаимосвязей. Понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений. Обобщение свойств однородной группы явлений и т.д. Мыслительные операции В психологии выделяют следующие операции мышления: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию (систематизацию), абстрагирование, конкретизацию. С помощью этих операции мышления осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, связей отношений и т.п. С помощью анализа обнаруживаются наиболее существенные признаки. Анализ помогает следователю выделить из показаний самое существенное, самое необходимое. Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Сравнение – мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая произвести классификацию явлений и их обобщение. Обобщение – мыслительная операция, позволяющая мысленно объединить предметы и явления по их общим и существенным признакам. Обобщение может осуществляться в двух уровнях. Первый, элементарный уровень – соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но большую познавательную ценность представляет собой обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки Абстрагирование – мыслительная операция отражения отдельных существенных в каком- то отношении свойств явлений. В процессе абстрагирования человек как бы «очищает» предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном направлении, правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляется классификация и конкретизация. Классификация – группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-то отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, в алфавитных каталогах), но удобных в оперативном отношении. Конкретизация – мыслительная операция познания целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими. Логические формы мышления В психологической науке различают такие конкретные формы мышления, как понятия, суждения, умозаключения. Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. Понятия могут быть всеобщими и единичными, конкретными и абстрактными, теоретическими и эмпирическими Общее понятие охватывает целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Единичное понятие – это понятие, в котором отражены присущие только отдельному предмету или явлению признаки. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком – либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Конкретное понятие – понятие, которое легко идентифицировать, представить, сформировать и классифицировать. Абстрактное понятие – понятие, которое трудно идентифицировать, представить, классифицировать. Теоретическое понятие – это понятие, специфическим содержанием которого выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается; опосредованно – путем умозаключений или рассуждений. Суждения могут быть истинными или ложными, общими, частными и единичными. Истинное суждение – это объективно верное суждение. Ложное суждение – суждение, не соответствующее реальности.

Психология творческого мышления

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…..3

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ………………….6

1.1. Основные свойства мышления ….………………………………..6

1.2. Операции и формы мышления……………………………………7

1.3. Виды мышления……………………………………………………9

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………. ……………………….13

ГЛАВА 2. ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКИ……15

2.1. Когнитивно – личностные характеристики………………………15

2.2. Решение творческих задач…………………………….…..………20

2.3. Интеллект и личность. Способность прогнозирования…….……31

ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………..40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….42

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………..…………….44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Фундамент психологического образования составляет общая психология, которая изучается сначала как « Введение в психологию», затем в форме углубленной проработки ее основных разделов, один из которых составляет тема « Мышление». Вопросы изучения мышления рассматриваются в контексте общей психологии. Это определило необходимость анализа мышления в системе основных категорий психологической науки – « деятельность», « личность», «общение». Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психического отражения, который включает осознанный и неосознанный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Мы знаем, что деятельность всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического – как процесса и как деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова. Теории обучения и развития, среди которых теории П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и А.В.Занкова; наглядно-действенное мышление изучалось В.Келлером, И.П.Павловым; практическое мышление было глубоко изучено советским психологом Б.

М.Тепловым. Продукты мышления входят в то образование, которое А.Н. Леонтьев назвал образом мира, составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, актов коммуникации, оно включено в процессы межличностного познания. Одновременно, мышление может принимать форму совместной деятельности. На определенном этапе развития человек способен к мысленному общению. Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обусловлено и его индивидными особенностями.

Мышление – необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии. Разработка проблем психологии мышления в структуре основных отраслей психологической науки ( психофизиология, психология труда, управления, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская психология) требует специального анализа. Предмет психологии мышления находится как бы на пересечении двух областей: того, что относится к компетенции психологического изучения, и того, что составляет предмет комплексных исследований мышления.

Может быть, с этим связана трудность выделения предмета психологии мышления, мышление не отделено резкой границей от других психических явлений, а психологический подход к его изучению тесно переплетается с подходами других наук. В свою очередь, мышление, как когнитивный процесс имеет несколько видов: наглядно – действенное, наглядно – образное, вербальное операционное мышление, интуитивное и творческое мышление. [ 11 ]

Творческое мышление служит основным проявлением одаренной личности. Нет единого подхода к выделению и оценке факторов его развития в связи с развитием личности, нет ясности в изначальном соотнесении понятий творческий интеллект и творческая личность, ибо очевидно, что совокупность когнитивных характеристик не исчерпывает личности как целого. Вместе с тем нельзя понять закономерности развития творческого мышления вне общего контекста развития личности.

Задачи исследования. Все ли свойства личности имеют непосредственное отношение к развитию ее мышления, определяет ли тип личности тип ее творческого потенциала? Какие из личностных факторов являются базовыми в структуру творческой деятельности? Какие когнитивно – личностные структуры являются ведущими в творчестве, однозначными в своем необходимом качестве, и какие – вторичными, допускающими вариативность индивидуальных типических проявлений? Попытаюсь рассмотреть эти три проблемы.

Цель исследования

– изучить особенности творческого мышления.

Объект исследования – мышление как важнейший процесс познавательной деятельности.

Предмет исследования – психология творческого мышления.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ

1. 1. ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА МЫШЛЕНИЯ

Мышление – это обобщенный и опосредованный процесс отражения действительности. Целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действий в ней. Осознать связи между объектами и их отношения ( например, что тверже или тяжелее) непосредственно невозможно. Невозможно это сделать и при одномоментном контакте, который дает представление лишь о внешнем виде объекта ( например, для того, чтобы понять, что зимой всегда холодно или что вода замерзает при нулевой температуре, необходимо наблюдать эти явления неоднократно, только обобщив наблюдения, можно с уверенностью говорить о различиях между временами года или о свойствах воды). Тот факт, что опыт одного человека может быть недостаточен для точного и объективного суждения, показывает, что необходимы надындивидуальные критерии, которые подтвердили бы правильность индивидуальных обобщений.

[ 20 ] А в качестве такого критерия довольно часто используется логика, которая надличностна и является кристаллизацией опыты многих поколений. В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой ( образно – схематическом, творческом), человек обращается к иным видам надындивидуального опыта, отраженным в культуре для доказательства объективности и достоверности своих выводов. Таким образом, мышление это и опосредованное отражение, то есть в процессе мыслительной деятельности используются дополнительные, опосредующие его, орудия ( для того, чтобы осознать, что железо тверже дерева, нам необходимо сравнить их между собой. Точно так же, глядя на воду и на деревянный брусок, мы не можем сказать, что из них тяжелее. Для этого нам надо бросить брусок в воду и посмотреть – утонет оно или поплывет. То есть мы определяем тяжесть дерева посредством ее сравнения с водой, опосредованно. Твердость дерева мы проверяем посредством железного топора, который его рубит, в то время как стекло разбивается при ударе по нему.

Это дает нам понимание того, что стекло более хрупко, а железо более твердо, чем дерево). Из этого примера видно, что первые орудия труда были в то же время и первыми орудиями мышления, потому что с их помощью устанавливались и проверялись отношения между предметами. Эти орудия являлись и первой абстракцией, так как в утверждении что, например, топор можно делать только из железа или стали, но нельзя из стекла, уже содержится обобщенный результат мышления, абстрагированный от чьего – то непосредственного опыта. Индивидуальный опыт передается следующим поколениям и в виде орудий, и в виде слов, которые фиксируют его результаты. Это и есть те самые значения, которые составляют содержание сознания отдельного человека и культуры данного общества. Именно образцы поведения в разных ситуациях, нормы общения, герои художественных произведений являются подтверждением индивидуальных обобщений, над личностным опытом, который, как и логика, помогает в различных видах мышления объективировать индивидуальный опыт.

1.2. ОПЕРАЦИИ И ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ

Несмотря на существенные различия видов мышления, большинство из них в том или ином виде использует логические операции, которые являются фактическими операциями мышления. Это прежде всего анализ и синтез, индукция и дедукция, операции классификации, сравнения, обобщения. Динамика овладения этими операциями является важным показателем развития мышления. Многие виды мышления оперируют такими логическими формами, как понятия, суждения и умозаключения. Суждение отражает связь между понятиями. Например « человек смертен, Сократ- человек» — это понятия, которые связываются суждением: « Сократ смертен». Суждения, которые исследует психология, связаны с утверждением или отрицанием чего- либо и выражаются в форме предложений. Фраза « Вода замерзает при нулевой температуре» отражает наши суждения о свойствах воды. При этом суждение понятно только в том случае, если человек имеет представление о тех понятиях, о которых судит ( то есть понимает чем различаются вода и лед). Таким образом, знание о предмете связано с возможностью высказать о нем правильное суждение. Психологическое суждение отличается не только содержанием, но и характером рассуждения, оно может быть высказано с уверенностью или с сомнением, колебаниями. Это находит отражение в интонациях и словесных формулировках ( это, безусловно, вероятно, может быть, это так).

Умозаключение — это вывод из нескольких суждений, относящихся к разным аспектам умозаключения, то есть это процесс мышления, при котором на основании нескольких суждений выводится новое ( например, человек, подойдя утром к окну, видит лужи и делает заключение, что ночью шел дождь. Рассуждая о том, что сейчас на асфальте лужи, а это происходит всегда после дождя, он приходит к выводу или заключению о прошедшем ливне).

Понятия – это уже высший уровень обобщения, они отражают большинство наших представлений о мире; мебель, дикие и домашние животные – это все понятия, относящиеся к разным аспектам нашего знания. В то же время формальная логика сама по себе не раскрывает сути мыслительного процесса людей. Хотя логики нет ни у детей, ни в традиционных культурах, в том и другом случае возможны правильные решения достаточно сложных задач. Пралогическое ( в отличии от логического) мышление, характерное для первобытной культуры, оперирует другими формами и механизмами – это и магия, и вера в одушевленность мира, и житейский опыт, воплощенный в речи и орудиях труда. Отголоски этого вида мышления мы можем увидеть в религии, в вере в колдунов, в способах решения конкретных житейских ситуаций. Поэтому формальная логика не может полностью описать психологию мышления и потому, что эмоции и переживания людей, их личностные особенности и активность накладывают серьезный отпечаток на использование логических операций. Суждение « Сократ смертен» с точки зрения формальной логики безусловно более верно, чем « Сократ бессмертен». Однако, рассуждая о роли его идей и их влияние на дальнейшее развитие науки, более точным будет именно второе суждение. Не менее важно и то, что логическое мышление не приводит к творчеству, к новому решению, в то время как для психологии мышления важна эта проблема. Из этого можно сделать вывод, что изучение логических операций, суждений и умозаключений используется в психологии как метод, но не как содержание и тем более цель исследования. [ 7 ]

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов прежде всего попали те виды мышления, которые первоначально занимали внимание философов. Теоретическое, рассуждающее мышление выдвигается на первый план в психической жизни человека. Считая мышление признаком существования человека, ничто так убедительно не доказывает существование человека как акт мышления. Рассуждающее, словесно- логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, которые существуют и функционируют на базе языка и языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единственный.

Наглядно — действенное мышление существует и у высших животных, изучалось И.П. Павловым, В. Келером. Основная характеристика этого вида мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта. Наглядно- действенное мышление иногда еще называют « ручной интеллект». Это связано с тем, что в процессе решения задачи субъекту необходимо непосредственное взаимодействие с предметами, входящими в проблемную ситуацию ( так, крысе обязательно нужно пробежаться по лабиринту, прежде чем понять, каким образом добраться до мяса, а каким- до воды). В одном из самых распространенных методов диагностики наглядно- действенного мышления детям предлагают вложить разные геометрические фигуры в ящик, имеющий отверстия — круглое, квадратное, треугольное и т.д. На первой стадии решения этой задачи дети пытаются всунуть предмет в любое, первое попавшееся отверстие, а к правильному решению приходят только после нескольких неудачных попыток. Этот способ решения получил название « метод проб и ошибок».[ 2 ]

В психологии выделяется как самостоятельный вид образное ( наглядно – образное) мышление. Функции этого мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию; с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В отличии от наглядно – действенного мышления при наглядно – образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Таким образом, можно сказать. Что различия между разными видами мышления связаны с разницей в ориентировке: либо это ориентировка в действии, которая идет параллельно с решением (наглядно – действенное мышление), либо ориентировка во внутреннем, образном плане, которая предшествует решению ( наглядно – образное мышление). Главным при переходе от одного уровня мышления к другому является именно опыт, помогающий сформировать предварительную, внутреннюю ориентировку о ходе решения задачи, доказывается многими экспериментами, наиболее наглядными среди которых представляются опыты по изучению генезиса мышления у детей. Их результаты показывают, что первым этапом в развитии мышления является переход от поведенческой, внешней, к образной, внутренней ее форме. При выделении информативных признаков происходит классификация и обобщение предметов. Операционной стороной мышления при этом выступают логические операции. Наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. В психологии различают также теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов и правил ( открытие периодической системы Менделеева – продукт его теоретического мышления). Основная задача практического мышления состоит в подготовке физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана или проекта. [ 3 ] Практическое мышление было глубоко изучено советским психологом Б.М.Тепловым. Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени (так, например, для фундаментальных наук открытие закона в феврале или в марте одного и того же года не имеет принципиального значения. Составление же плана ведения боя после его окончания делает работу бессмысленной). В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление более сложным, чем мышление теоретическое. Теоретическое мышление мы можем сравнить с мышлением эмпирическим. Здесь в качестве критерия используется характер обобщений, с которыми имеет дело мышление: в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуативные обобщения. Теоретическое мышление характерен для научной деятельности и может не опираться на обобщение чувственных данных, но оперировать только абстрактными понятиями. Практическое мышление всегда основывается на опытном материале. Целью практического мышления является решение вопросов, поставленных реальной действительностью и предполагает воплощение полученных результатов в жизнь, в то время как для теоретического мышления достаточно получить правильный ответ в идеальном плане.

Психологическая характеристика мышления — презентация онлайн

1. группа 991 озо Курс: Основы общей психологии Тема: Психологическая характеристика мышления

• Разработал: А.В.Потёмкин,
к.психол.н., старший
преподаватель кафедры
педагогики и психологии
• E-mail: [email protected]
• Природа и основные
виды мышления
• Основные формы
мышления
• Основные виды
умственных операций
Мышление является высшим
познавательным психическим
процессом.
Суть данного процесса
заключается в порождении
нового знания на основе
творческого отражения и
преобразования человеком
действительности.

4. Рис.1. Общая характеристика мышления

Мышление всегда связано с решением той
или иной задачи, возникшей в процессе
познания или в практической
деятельности.
Процесс мышления начинает наиболее
ярко проявляться лишь тогда, когда
возникает проблемная ситуация,
которую необходимо решить.
Мышление всегда начинается с вопроса,
ответ на который является целью
мышления.

6. Рис. 2. Физиология мышления

7. Рис. 3. Основные виды мышления

8. Формы мышления

Понятие
Суждение
Умозаключение

9. К основным видам умственных операций относятся:

• сравнение
• анализ и синтез
• абстракция и конкретизация
• индукция и дедукция

10. Вывод: Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Словесно-логическое мышление — самый
поздний продукт исторического развития
мышления и переход от наглядного к
абстрактному мышлению составляет одну из
линий этого развития.
Мышление наглядно-действенное, нагляднообразное и словесно-логическое —
последовательные стадии развития мышления.

11. Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература
Величковский Б.М. Современная когнитивная
психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1.:
Вопросы теории и истории психологии / Гл. ред. А.В.
Запорожец. — М.: Педагогика, 1982.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2х т. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.:
Педагогика, 1986.
Лурия А.Р. Язык и мышление. — М., 1979.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические
произведения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. В.В. Давыдова и
др. — М.: Педагогика, 1983.
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х
т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1987.

Мышление в психологии как высшая функция психической деятельности

Способность головного мозга к мыслительной деятельности является одним из главных отличий высшей нервной системы человека от нервных систем других живых существ. Наиболее часто психологи и нейрофизиологи определяют мышление как непрерывный процесс моделирования и отражения в сознании индивида всех системных связей и взаимосвязей окружающего мира на основании определенных безусловных положений. Однако существуют и другие определения термина «мышление», так как практически каждый ученый, проводящий свои исследования в области когнитивной психологии, давал свое определение мышлению.

Основные характеристики мышления в психологии

Мышление в психологии является одной их высших функций психики человека, так как его можно охарактеризовать как психическую деятельность, имеющую мотив, цель, критерии, систему способов и действий, результат, а также контроль. Целью мышления в психологии всегда является поиск решения какого-то вопроса или задачи, ведь именно возникновение проблемы, требующей решения, и выступает причиной начала мыслительной деятельности. Неважно, на какой вопрос необходимо найти ответ: решить простую математическую задачу, придумать, куда поехать отдохнуть или как мотивировать сотрудников или коллег быстро закончить работу либо разработать принципиально новое техническое средство — во всех этих случаях используются одни и те же формы, стадии и операции мышления.

Психологи выделяют три основных формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. Понятие — это определение и систематизация всех существенных свойств и характеристик объектов, на которые направлен мыслительный процесс, а также выделение общих и специфических факторов и свойств для каждого из объектов мышления. Понятие дает возможность составить целостную картину об объектах мышления, их основных свойствах и взаимосвязях. Второй, не менее важной формой мышления, без которой невозможно полноценное понимание, является суждение — утверждение, или наоборот, отрицание какого-либо свойства объекта мышления либо взаимосвязи. На основании понятия и суждения делается умозаключение — вывод, который и является результатом мыслительного процесса.

Без умственных операций невозможно понимание и суждение; специалисты в области психологии и нейрофизиологии выделяют следующие операции мышления в психологии:

— сравнение — определение схожести и различий между объектами мышления;

— анализ — разделение объекта мышления на составляющие и определение свойств каждой отдельной части объекта;

— синтез — структурирование и соединение в одну систему различных объектов мышления, имеющих взаимосвязи;

— абстракция — намеренное игнорирование несущественных свойств объекта с целью выделения наиболее весомых характеристик;

— конкретизация — выделение частных характеристик для каждого из общей массы объектов мышления;

— индукция — определение выводов об общих положениях на основе известных данных о частных положениях;

— дедукция — умозаключения, основанные на применении общих положений в частных ситуациях;

— классификация — определение взаимосвязей между объектами мышления и их положения относительно друг друга;

— обобщение — выделение наиболее существенных свойств и связей, общих для всех объектов мышления.

Виды мышления в психологии

Огромное количество логических и мыслительных задач, которые ежедневно решает мозг человека, обусловило выделение нескольких видов мышления в психологии, которые отличаются межу собой по содержанию, по характеру задач и по оригинальности. Наиболее часто в психологии используется следующая классификация видов мышления:

По содержанию

1. Наглядно-образное мышление — его суть состоит в преобразовании образов восприятия в образы-представления. Такое мышление свойственно творческим людям, а также в простой форме — детям дошкольного возраста, которые в основном мыслят образами. Яркий пример результата образного мышления — нарисованная художником картина, изображающая его видение и понимание мира, созданный парфюмером аромат и др.

2. Наглядно-действенное мышление — тип мышления в психологии, в основе которого лежит наблюдение за объектом мышления и определение всех взаимосвязей в процессе непосредственного участия в ситуации, проведения эксперимента. Этот тип мышления используют дети: для того, чтобы определить свойства того или иного предмета, им нужно его рассмотреть, потрогать и др.

3. Абстрактное (дискурсивное) мышление — основанное на суждениях, умозаключениях и понятии; при нем человек не опирается на данные, полученные им опытным путем. Для того, чтобы понять математические теоремы, изучить практическое применение законов физики и химии, используется именно абстрактное мышление.

По характеру задач

1. Теоретическое — мышление в психологии, цель которого состоит в познании правил, законов и теорий, а также связей между и свойств абстрактных объектов мышления. Все математические формулы, философские законы, а также сводная таблица элементов Менделеева — это все наглядные результаты теоретического мышления

2. Практическое мышление — мыслительные процессы, направленные на физическое преобразование предметов из окружающей действительности. Изобретение и постоянное усовершенствование технических средств, новые открытия, делающиеся практически каждый день в лабораториях и НИИ — очевидные результаты практического мышления.

По оригинальности

1. Репродуктивное мышление — при нем человек применяет для решения своей задачи ранее придуманные другими людьми способы и методы

2. Продуктивное (творческое) мышление — заключается в определении собственных решений для поставленных задач, при чем человек в течении мыслительного процессе опирается только на свой опыт и собственные суждения, а не на умозаключения и схемы решения, придуманные другими.

Общая характеристика видов мышления. — Виды мышления — Психология мышления — Каталог статей

Общая характеристика видов мышления.

Предмет нашего исследования — творческое (продуктивное) мышления. Хотя это понятие давно употребляется в психологической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы ставили перед собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психологических теорий определяют понятие «творческое мышление», как решают вопрос о соотношении продуктивных и репродуктивных компонентов мыслительной деятельности.

Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный. Представителями первого подхода были ассоцианисты (А. Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др.). Характеризуя мышление с идеалистических позиций они сводили суть его к отвлечению от несходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к их перекомбинации, в результате которой не возникает ничего принципиально нового.

В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.). Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработку точных методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психических явлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций механистического материализма.

Хотя бихевиоризм был подвергнут резкой критике за отрицание роли внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников.

Очень явно это выражено в работах Б. Скиннера. В теоретическом плане он прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление, сводит его к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих к успеху реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могут быть сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этих основах им разработана «линейная» система программированного обучения, предусматривающая изложение материала, столь развернутое и детализированное, что даже самый слабый ученик при работе с ним почти не допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложные связи между стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе положительного подкрепления.

Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.). Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос. Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задачи, при решении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать «барьер прошлого опыта», вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).

Однако, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию», гештальтисты не показали сам механизм его возникновения, не раскрыли того, что инсайт подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом.

Выделив в качестве специфики мышления его продуктивный характер, гештальтисты резко противопоставили его репродуктивным процессам. В их экспериментах прошлый опыт, знания выступили тормозом продуктивного по своей природе мышления, хотя под влиянием накопленных фактов им все же пришлось ограничить категоричность своих выводов, признать, что знания могут играть и положительную роль в мыслительной деятельности.

Такое признание, в частности, имеется у Л. Секея, который специально останавливается на вопросе о соотношении мышления и знаний. Характеризуя репродуктивное мышление, автор отмечает, что оно предполагает воспроизведение процессов, имевших место в прошлом, допускает в них некоторые незначительные видоизменения. Он не отрицает роли прошлого опыта и в творческом мышлении, рассматривая знания как отправную точку для понимания и материал для решения проблемы.

В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику мышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивную стороны. Анализ зарубежной литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о мышлении, говорилось о возникновении нового, но характер этого нового, источники его в различных теориях указывались неидентичные.

В репродуктивных теориях мышления новое выступало как результат усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходства имеющихся элементов прошлого опыта, актуализации непосредственной связи между требованиями задачи и субъективно тождественными элементами имеющихся знаний. Само решение задачи протекает на основе либо механических проб и ошибок с последующим закреплением случайно найденного верного решения, либо актуализации определенной системы раннее сформированных операций.

В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью (у гештальтистов — это новая структура, новый гештальт). Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайта, прямого усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных условий задачи и очень мало от активности самого решающего субъекта, от его собственного опыта.

Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениями с другими процессами, и прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Элиава и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С. Л. Рубинштейном.

В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь ее с репродукцией.

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач.

В мышлении как процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому её компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления — продуктивное и репродуктивное.

Следует отметить, что в советской литературе встречается возражение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен (А. В. Брушлинский). Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (П. П. Блонский, Д. Н. Завалишина, Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров).

В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию «продуктивное мышление» употребляют термины: творческое мышление, самостоятельное, эвристическое, креативное. Синонимами к репродуктивному мышлению служат термины: словесно-логическое, дискурсивное, рассудочное, рецептивное и др. Мы применяем термины продуктивное и репродуктивное мышление.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации (А. М. Матюшкин).

Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их проверки, т. е. способы опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, «шагов» к достижению цели.

Как подчеркивает Л. Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых говорится в задаче. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л. Л. Гуровой, в многомерном пространстве.

В исследованиях проведенных под руководством С. Л. Рубинштейна (Л. И. Анцыферовой, Л. В. Брушинским, А. М. Матюшкиным, К. А. Славской и др.), в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается «анализ через синтез». На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения — инсайт, «ага-переживание», причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности и прежде всего — от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения (К. А. Славская). Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове, и именно потому его результат, «прорвавшийся» в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.

Включая в продуктивное мышление его имманентные, неосознаваемые компоненты, отдельные исследователи нашли экспериментальные приемы, позволяющие выявить некоторые особенности этих компонентов.

Интересный методический прием для экспериментального изучения интуитивных компонентов продуктивного мышления применил В. Н. Пушкин. Он предлагал испытуемым такие наглядные задачи (моделирующие шахматные игры, «игру в 5» и др.), решение которых могло быть прослежено глазами. Эти движения глаз регистрировались с помощью электроокулографической методики. Путь движения глаз соотносился с особенностями решения задачи и со словесными отчетами о нем. Исследование показало, что человек, решая проблему, собирает на основе анализа наглядной ситуации гораздо больше информации, чем осознает сам.

Большое влияние на решение проблемы, как показали результаты исследований грузинских психологов, принадлежащих к школе Д. Н. Узнадзе, может оказать наличие установки, т. е. внутреннего неосознаваемого состояния готовности к действию, определяющей специфику всей осуществляемой мыслительной деятельности.

Применив метод введения вспомогательных задач, Я. А. Пономарев выявил ряд закономерностей влияния вспомогательных задач на решение проблем. Наибольший эффект достигается тогда, когда человек на основе логического анализа уже убедился в том, что не может решить испробованными им способами задачу, но еще не потерял веры в возможность успеха. При этом вспомогательная задача сама по себе должна быть не столь интересной, чтобы полностью поглотить сознание решающего, и не столь легкой, чтобы ее решение могло быть выполнено автоматически. Чем меньше автоматизирован способ решения, тем легче его перенос на решение основной задачи — проблемы.

Как показали эксперименты, использовав содержащуюся во второй задаче подсказку, испытуемый обычно считал, что позднее найденное решение основной проблемы никак не связано с решением вспомогательной задачи. Ему казалось, что решение затруднявшей его проблемы пришло внезапно, в порядке инсайта. Если вспомогательную задачу давали до основной, то она не оказывала ни какого влияния на последующие действия испытуемых.

Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. В элементарных формах оно имеется и у животных.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Общая характеристика мышления как психического процесса

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Виды мышления.

Виды мышления (2) (Курсовая работа)

Московская академия образования Натальи Нестеровой

Институт психологии

Курсовая работа на тему:

«Мышление»

Выполнил студент 3 курса 3 группы

Рогозин Александр Сергеевич

Москва 2008г.

Содержание

1. Введение

2. Возникновение, формирование и протекание процесса мышления

2.1. Психологическая природа мыслительного процесса

2.2. Основные операции и фазы как стороны мыслительной деятельности

3. Основные уровни и виды мышления

3.1.Обзор и описание различных видов мышления, его уровни

3.2. Индивидуальные особенности мышления

4. Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время исследования мышления является одной из первостепенных задач поставленной психологами. Это обусловлено изначальным постулированием единства сознания и связей между отдельными его связями. Изначально изучение мышления приписывалось больше философам и другим, взаимодействующим, так или иначе, с ней наукам. Мышление стояло в разряде некого идеального, так и материального. Но расставляя границы, психология поставила изучение процесса мышления как материального. Психология стала рассматривать мышление не как проявление духа, а как протекание сначала развернутой деятельности используя систему языка, и лишь затем приобретение определенных свернутых форм, обретая при этом характер внутренних умственных действий. Мы думаем, что на данный момент исследование мышления требует более глубокого изучения и анализа, это объясняется развитием всех отраслей существования человечества и еще более скорым развитием в будущем. Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи, проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей означает, что в окружающей нас действительности и еще очень много неизвестного, непонятного, скрытого. Это требует глубокого познания мира открытия новых процессов, свойств и взаимоотношений человека и всего окружающего его. «Тем не менее, каждый человек что-то о себе думает. Но как он может убедиться в правильности своих мыслей. Наверное, он должен сравнить свое представление о себе с самим собой. Но человеку известно только его мысли, а не он сам по себе». (17) Стр. 3

Цель данной работы заключается в том, чтобы получить представление о процессе мышления. Как протекает данный процесс, каковы его функции, как формируется в различных ситуациях. Описать основные виды его.

Объект исследования – мышление, предмет – мыслительные и познавательные процессы.

Задачи:

— описать природу мыслительного процесса;

— рассмотреть основные операции и фазы мышления;

— рассмотреть основные виды и уровни мышления;

— описать индивидуальные особенности мышления.

Проблемами мышления занимались многие психологи. Тихомиров Олег Константинович, один из современников, написал о много трудов посвященных мышлению. Выготский Лев Семенович классик и его фундаментальные труды такие как «Мышление и речь». Теплов Борис Михайлович и его классические психологические работы по способностям и одаренности. Андрей Владимирович Брушлинский с книгой «Мышление и общение». Нельзя не отметить и вклад сделанный в изучение проблем детского мышления Жана Пиаже.

2. Возникновение, формирование и протекание мышления

2.1 Психологическая природа мыслительного процесса

Мыслительный процесс по своему внутреннему строению является действием или актом деятельности. Направлен он на решение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Реальный мыслительный акт субъекта исходит из различных мотивов. Моментом начала мыслительного процесса является проблемная ситуация. Тогда же и появляется потребность что-то понять. Удивление или недоумение, противоречие, вопрос или проблема это то, с чего обычно начинается мышление. “Наличие знаний и уменье владеть ими — необходимые предпосылки продуктивной работы мысли и развития ума” (5) стр.

Эти ситуации они затягивают личность в мыслительный процесс. Итак ситуация возникла, и она является фактором к возникновению, но если есть начало в этом случае должен быть определенный конец. Конец достигается тогда, когда поставленная задача решена. Тот случай, когда поставленная задача не решена, переносится субъектом как срыв или неудача. Процесс мышления в целом является сознательно регулируемой операцией. Эмоциональное состояние мыслящего, напряжение в начале и удовлетворение в конце напрямую связано с динамикой мыслительного процесса. В общем, конечно, весь процесс связан со всей психической жизнью человека. Мышление своеобразно окрашивается под действием определенных эмоциональных состояний субъекта, включая в себя каждый интеллектуальный процесс, исходит из потребностей и интересов человека.

Мыслительный процесс является активным, целеустремленным волевым актом. Разрешение задачи требует значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением трудностей. Сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет всё течение мыслительного процесса. Это своеобразная система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление сопоставляет, соотносит каждую мысль, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс. Мышление как сознательный процесс характеризует проверка, критика и контроль. Привилегией мысли как сознательного процесса является возможность осознать ошибку. Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Выражаются обобщения в понятиях — специфическом содержании мысли. Понятия при этом, не выступая в изолированном виде, они функционируют в единстве с наглядными моментами представлений и с речью, которая, вместе с тем является неким слуховым или зрительным образом. Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс. Они включаются в виде образных представлений, в виде схем и в виде слов. Словами оперирует понятийное мышление, так как оно является словесным. Мыслительный процесс включает в себя слабо и сильно обобщенные образы-представления. Как отвлеченное значение слова, так и наглядный образ могут быть носителями смыслового содержания и значения.

«Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление» (2) стр.319

Образ, как и образ предмета, имеет семантическое содержание. Воспринимаемый или представляемый субъектом образ фигурирует как правило, в связи определенным значением, выраженным в слове: он обозначает предмет. Выполняя семантические функции и включаясь в мыслительный процесс, образ сам интеллектуализируется. Обобщенное значение образа преобразует чувственное содержание мыслительного процесса, на передний план выступают черты связанные с его значением, побочные выносятся на задний план. Результатом становится восприятие образа как более совершенного носителя мысли. Переход от представления к схеме является последним этапом интеллектуализации образа. Схема играет значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых словесных формулировках, мысль зачастую опережает слово. Когда мысль работает очень быстро, мы как бы намечаем место мысли в некоторой системе и затем передвигаем её. Случай оперирования мыслью на основе некой схемы способствует лишь предвосхищению нами в нашем сознании еще не развернутой системы мыслей. Основываясь на такую схему, мы можем оперировать лишь наметками, не обременяя саму мысль деталями. При быстром мышлении человек мыслит именно так. Но основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово. Мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Слово — форма существования мысли, его непосредственная данность. Значение слова, его обобщение, представляет собой акт мышления. Процесс мышления протекает в сложном сочетании наглядно — образного содержания представлений. Вербальное обозначение содержания мышления при этом выходит за пределы непосредственной наглядности. Преимущество слова заключается в том, что чувственно – наглядная составляющая слова имеет только лишь значение семантического содержания. Только из-за этого она может быть пластическим носителем содержания мысли в понятиях. Как правило, кто — либо начинает замечать слова как звуковые образы только лишь в случае непонимания их значения. В силу этого слово наиболее подходящее средство обозначения интеллектуального содержания мысли.

В самых разнообразных формах осуществляется одно из самых сильных сплетений: логического мышления в понятиях и наглядного содержания. Неотделимо от всей чувственно – наглядной основы логическое абстрактное мышление. Единство логического и чувственно – наглядного в том, что мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, в то же время наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание. Они как бы взаимопроникают и переходят друг в друга. Существенно и качественно отличаясь от всех других психических процессов, сохраняя специфику мышления, мыслительный процесс всегда вплетен в целостность психической жизни. Он вступает в связи и взаимопроникает во все стороны психической деятельности — потребности и чувства, волю и целеустремленность, наглядные образы – представления и словесную форму речи. Направленность на решение проблемы или задачи остается специфичным для мышления как мыслительного процесса, для мысли как его содержания – обобщенное отражение более существенных сторон существования человека в понятиях, умозаключениях и суждениях, наверное, это ведет к познанию глубочайших объективных связей мира.

Концепция мышления: определения, характеристики и инструменты

Примечания к экзамену CTET: Развитие ребенка и педагогика (CDP)

Тема: Язык и мысль

МЫШЛЕНИЕ

Концепция мышления:
Мышление — это сложный процесс , который
включает в себя манипулирование информацией при формировании концепций.Он также занимается
решением проблем, рассуждением и принятием решений. Мышление — это высшая когнитивная функция
, а анализ мыслительных процессов является частью когнитивной психологии.
Мышление — это модель поведения, в которой мы используем внутренние представления
(символы, знаки и т. Д.) Вещей и событий для решения некоторой конкретной, целенаправленной проблемы
.
Определения Мышление :
Росс : Мышление — это умственная
деятельность в ее познавательном аспекте.
Колесник: Мышление — это перестройка
понятий.
Вудворт: Мышление — это мысленное исследование
для поиска решения проблемы.
Характеристики Мышление :
o
Это
один из
самых важных аспектов
когнитивного поведения человека.
o
Это
зависит как от восприятия, так и от памяти.
o
Мышление
— это умственный процесс, который начинается с проблемы и заканчивается ее решением
.
o
Это
включает след и ошибку; анализ и синтез; предвидение и ретроспективное восприятие.
o
Это
символическое поведение.
o
Это
— познавательная деятельность.
o
Это
всегда направлено на достижение какой-то цели.
o
Это
отличается от мечтаний и воображения.
o
Это
поведение, направленное на решение проблем.
o Мышление — это символическая деятельность. (например: инженеры используют мысленные символы для разработки плана зданий)
o
Здесь
— это мысленное исследование вместо моторного исследования.
(например: , если человек заперт в комнате, а
теряет свои ключи и начинает искать их в разных местах, тогда это становится поиском двигателя
; но если он пытается придумать разные способы получения
выходя из комнаты, это становится мысленным исследованием — МЫШЛЕНИЕМ.)
Обязательно прочитать: Типы мышления
Инструменты
мышления:
1. Восприятие,
2. Изображения / объект, 3. Концепции, 4.
символов и знаков, 5. Язык.
Восприятие : мысленное впечатление от чего-то
, воспринимаемого чувствами, рассматриваемого как основной компонент в формировании концепций
, называется восприятием. Восприятие — это распознавание и интерпретация сенсорных стимулов
, основанные главным образом на памяти.Таким образом, восприятие — это воспринимаемая форма внешних раздражителей.
Восприятие также связывает ощущения всех органов чувств в целом.
Изображения / объекты : Часто изображения
используются как инструмент мышления. Эти изображения могут быть изображениями личного опыта
объектов, людей или сцен, которые действительно видели, слышали или чувствовали. Эти мысленные образы символизируют
реальных объектов, переживаний и действий.
Концепции: Концепция — это «общая идея», что
обозначает общий класс и представляет общую характеристику всех объектов
или событий этого общего класса.Формирование концепции экономит наши усилия в мышлении.
Например. «Человек смертен»; вы воспринимаете не конкретного мужчину, а человечество
в целом, т.е. в том числе женщин. Таким образом, обобщенный «человек» — это понятие.
Символы и знаки: Они обозначают &
обозначают замену реальных предметов, опыта и деятельности. например Светофоры
, железнодорожные сигналы, школьные колокола, песни, лозунги и т. Д. Символизируют.
Таким образом, символы и знаки стимулируют и экономят мышление.Они сразу говорят нам,
, что делать и как действовать.
Язык: Он служит не только связующим звеном для общения
, но также действует как инструмент для мышления. Он состоит из слов, поэтому в
используются символы; иногда мы используем жесты на нашем языке. Когда человек слушает, читает или пишет, его стимулируют думать. Язык — наиболее эффективный и разработанный
инструмент для процесса мышления.
Примечание. Понравился ли вам пост? Расскажите, пожалуйста, в комментариях ниже.. !!
<<< Развитие ребенка и педагогика
12 Характеристики сильных критических мыслителей
Сильные критические мыслители демонстрируют следующие характеристики:
любознательность в отношении широкого круга вопросов
стремление стать и оставаться хорошо информированными
внимательными к возможностям использования критического мышления
уверенность в собственных способностях мыслить
непредубежденность в отношении расходящихся мировоззрений
гибкость в рассмотрении альтернатив и мнений
готовность к вероятным будущим событиям , чтобы предвидеть их последствия
понимание мнений других людей
беспристрастность в оценке рассуждений
честность в отношении собственных предубеждений, предрассудков, стереотипов или эгоцентрических тенденций
осмотрительность в приостановлении, вынесении или изменении суждений
готовность пересмотреть и пересмотреть взгляды там, где честное размышление предполагает, что изменение s гарантировано
(На основе описания сильных критических мыслителей в отчете APA Expert Consensus Delphi Report.)
Навыки критического мышления и характеристики мышления
Ни одно общество, локальное или глобальное, не может поддерживать себя и процветать, если его члены не научатся применять свои мыслительные навыки.
Хорошее критическое мышление — это процесс, требующий сильных когнитивных навыков, а также положительных характеристик мышления. Важны навыки критического мышления, такие как анализ, оценка, дедукция, индукция и счет. Но не менее важны как для отдельных лиц, так и для команд характеристики, которые мотивируют применять такие навыки для достижения цели.Люди могут иметь опыт и навыки, но не использовать их при принятии решений. Лица, решающие проблемы, и лица, принимающие решения, должны быть желающими, и способными, хорошо мыслить.
К счастью, хотя рассуждение и решение проблем являются сложными процессами, можно анализировать, измерять и улучшать навыки критического мышления и образ мышления. Insight Assessment предлагает бесплатные инструменты преподавания и обучения в нашей библиотеке Resource .
Тренировка критического мышления и инструменты измерения
Оценка, оценка и тренировка навыков мышления и характеристик мышления окупаются для отдельных лиц, групп, компаний, организаций и общества.Улучшение критического мышления является важным направлением в классе и на рабочем месте. Измерение навыков часто является первым шагом в процессе улучшения.
Insight Assessment предлагает более 30 лет оценки навыков критического мышления и аргументации студентов, сотрудников, менеджеров и лидеров. Все инструменты оценки проверены, безопасны и доступны во всем мире на ноутбуках, планшетах и мобильных телефонах на всех технологических платформах.
Insight Assessment Инструменты для тестирования откалиброваны для объективного измерения навыков и атрибутов мышления, характерных для сильных критически мыслящих людей.Наши проверенные групповые и индивидуальные отчеты предоставляют всесторонний анализ сильных и слабых сторон в основных аспектах хорошего мышления. Наши оценки дают объективные и актуальные результаты с аналитикой, которой можно доверять. Мы предоставляем:
Полный набор академических оценок откалиброван для измерения навыков мышления и характеристик мышления учащихся от K-12 до аспирантуры.
INSIGHT Business Assessment адаптированы для каждого уровня ответственности сотрудников (руководителей, специалистов и сотрудников), предоставляя вам конкретные данные, необходимые для принятия решений удаленным персоналом.Специализации включают бизнес, науку о здоровье, оборону и инженерное дело и право.
INSIGHT Development Program — это комплексная программа обучения, включающая онлайн-модули самообучения и оценку выбора клиента. Они могут быть доставлены непосредственно сотруднику для самообучения или с помощью инструкторов по управлению талантами.
Позвоните нам по телефону 650-697-5628 или , свяжитесь с нами сегодня . Мы покажем вам преимущества включения оценки навыков критического мышления и характеристик мышления в ваши программы.
16 Характеристики критических мыслителей
Мнения, высказанные предпринимателями, автора являются их собственными.
Альберт Эйнштейн, Генри Форд, Мария Кюри, Зигмунд Фрейд… это лишь некоторые из критических мыслителей, которые сформировали нашу современную жизнь. Критически мыслящие мыслители ясно и рационально и устанавливают логические связи между идеями — они имеют решающее значение для исследования и понимания мира, в котором мы живем.
Луис Альварес | Getty Images
Критическое мышление — это больше, чем просто накопление фактов и знаний; это способ приблизиться к тому, что сейчас занимает ваш ум, чтобы вы пришли к наилучшему возможному выводу.Критически мыслящие люди сосредоточены на постоянном обновлении своих знаний и занимаются самостоятельным самообучением. Из них получаются одни из лучших лидеров, потому что они могут достичь новых уровней самосовершенствования и самореализации.
Если вы надеетесь полностью раскрыть свой потенциал и оставить свой след в мире, развивайте следующие 16 характеристик критического мышления.
1. Наблюдение
Наблюдение — это один из первых навыков критического мышления, который мы усваиваем в детстве — это наша способность воспринимать и понимать окружающий мир.Тщательное наблюдение включает в себя нашу способность документировать детали и собирать данные с помощью наших органов чувств. Наши наблюдения в конечном итоге приведут к пониманию и более глубокому пониманию мира.
Связано: 4 изменения привычек питания, которые могут повысить ваше критическое мышление
2. Любопытство
Любопытство — основная черта многих успешных лидеров. Любознательность и интерес к миру и окружающим вас людям — отличительная черта лидеров, мыслящих критически.Вместо того, чтобы принимать все за чистую монету, любопытный человек задастся вопросом, почему что-то такое.
По мере того, как мы становимся старше, нам легче отбросить то, что может показаться детским любопытством. Любопытство заставляет вас сохранять непредвзятость и побуждает к получению более глубоких знаний — все это также имеет фундаментальное значение для обучения на протяжении всей жизни.
3. Объективность
Хорошие критически мыслители способны оставаться максимально объективными при рассмотрении информации или ситуации.Они сосредоточены на фактах и на научной оценке имеющейся информации. Объективные мыслители стремятся удержать свои эмоции (и эмоции других людей) от влияния на их суждения.
Однако люди не могут оставаться полностью объективными, потому что все мы сформированы нашими точками зрения, нашим жизненным опытом и нашими перспективами. Осознание наших предубеждений — первый шаг к объективности и беспристрастному подходу к проблеме. Как только вы сможете отстраниться от ситуации, вы сможете более тщательно ее проанализировать.
Связано: Используйте эту простую математическую задачу, чтобы подтолкнуть критическое мышление к высокому уровню
4. Самоанализ
Это искусство осознавать свое мышление — или, говоря другими словами, думать о том, как вы думаете о вещах. Критически мыслящие люди нуждаются в самоанализе, чтобы осознавать степень своей бдительности и внимательности, а также свои предубеждения. Это ваша способность исследовать самые сокровенные мысли, чувства и ощущения. Самоанализ тесно связан с саморефлексией, которая дает вам представление о вашем эмоциональном и психическом состоянии.
5. Аналитическое мышление
Лучшие аналитические мыслители также являются критическими мыслителями, и наоборот. Способность анализировать информацию является ключевой при взгляде на что угодно, будь то контракт, отчет, бизнес-модель или даже отношения.
Анализ информации означает разбиение информации на составные части и оценку того, насколько хорошо эти части работают вместе и по отдельности.Анализ основан на наблюдении; по сбору и оценке доказательств, чтобы вы могли прийти к значимому выводу. Аналитическое мышление начинается с объективности.
6. Выявление предубеждений
Критически мыслящие люди ставят перед собой задачу выявить доказательства, формирующие их убеждения, и оценить, заслуживают ли они доверия. Это поможет вам понять свои собственные предубеждения и поставить под сомнение свои предвзятые мнения.
Это важный шаг на пути к осознанию того, как предубеждения влияют на ваше мышление, и к распознаванию того, когда информация может быть искажена.Изучая информацию, спросите себя, кому она выгодна. Есть ли у источника этой информации повестка дня? Источник упускает из виду или не учитывает информацию, не подтверждающую его утверждения или убеждения?
Связано: большинство выпускников говорят, что в колледже их научили мало навыкам критического мышления
7. Определение релевантности
Одна из самых сложных частей критического мышления — это выяснить, какая информация является наиболее актуальной, значимой и важной для вас. рассмотрение.Во многих сценариях вам будет представлена информация, которая может показаться ценной, но может оказаться лишь второстепенной точкой данных, которую следует учитывать.
Подумайте, имеет ли источник информации логическое отношение к обсуждаемому вопросу. Действительно ли это полезно и беспристрастно, или это просто отвлекает от более важного момента?
8. Заключение
Информация не всегда сопровождается кратким изложением, в котором четко объясняется, что она означает. Критически мыслящие люди должны оценивать информацию и делать выводы на основе необработанных данных.Вывод — это способность экстраполировать значение данных и обнаруживать потенциальные результаты при оценке сценария.
Также важно понимать разницу между умозаключениями и предположениями. Например, если вы видите данные о том, что кто-то весит 260 фунтов, вы можете предположить, что у него избыточный вес или он нездоров. Однако другие данные, такие как рост и состав тела, могут изменить этот вывод.
Связано: 6 препятствий для творческого мышления и способы их преодоления
9.Сострадание и сочувствие.
Сострадание и сочувствие критически мыслителям могут показаться негативными. В конце концов, сентиментальность и эмоциональность могут исказить наше восприятие ситуации. Но смысл сострадания заключается в том, чтобы заботиться о других и ценить благополучие других людей.
Без сострадания мы бы рассматривали всю информацию и ситуации с точки зрения холодных, бессердечных научных фактов и данных. Было бы легко позволить нашему цинизму стать токсичным и с подозрением относиться ко всему, на что мы смотрим.Но чтобы быть хорошим критическим мыслителем, мы всегда должны учитывать человеческий фактор. Не все, что мы делаем, связано с отдельными данными и информацией — это также касается людей.
10. Смирение
Смирение — это готовность признать свои недостатки и точно увидеть свои положительные качества. Когда у вас есть смирение, вы осознаёте свои недостатки, но также и свои сильные стороны, и это важный элемент критического мышления и готовности расширять и открывать свой разум.
Когда вы обладаете интеллектуальным смирением, вы открыты для взглядов других людей, вы понимаете, когда ошибаетесь, и при необходимости готовы бросить вызов своим собственным убеждениям.
11. Готовы бросить вызов статус-кво.
Критическое мышление означает ставить под сомнение устоявшиеся методы ведения бизнеса и отказываться придерживаться традиционных методов просто потому, что так делалось всегда. Критически мыслящие люди ищут умные, вдумчивые ответы и методы, учитывающие всю актуальную актуальную информацию и доступные методы.Их готовность бросить вызов статус-кво может показаться спорной, но это важная часть творческого и новаторского ума критически мыслящего мыслителя.
12. непредубежденность
Возможность отойти от ситуации и не впасть в затруднительное положение помогает критически мыслящим мыслить шире. Критически мыслящие люди избегают яростных споров и сторонников — они хотят услышать все точки зрения. Критически мыслители не торопятся с выводами. Они подходят к вопросу или ситуации непредвзято и принимают другие мнения и взгляды.
13. Помните о распространенных ошибках мышления.
Критически мыслители не позволяют своей логике и рассуждениям омрачаться иллюзиями и заблуждениями. Они осведомлены об общих логических заблуждениях, которые представляют собой ошибки в рассуждении, которые часто закрадываются в споры и споры. Вот некоторые распространенные ошибки в мышлении:
Круговое рассуждение, в котором предпосылка аргумента или заключения используется в качестве поддержки самого аргумента.
Когнитивная предвзятость, при которой вы упорно придерживаетесь предпочитаемой точки зрения или аргумента, когда существуют другие более эффективные возможности или объяснения.
Непонятная корреляция с причинно-следственной связью. Другими словами, утверждение, что когда две вещи происходят вместе, одно вызывает другое. Без прямых доказательств это предположение неоправданно.
14. Творческое мышление
Эффективные критические мыслители также в значительной степени творческие мыслители. Креативные мыслители отвергают стандартизированные форматы решения проблем — они мыслят нестандартно. У них широкий круг интересов и разные точки зрения на проблему.Они также готовы экспериментировать с разными методами и рассматривать разные точки зрения.
Самая большая разница между критически мыслящими и творческими мыслителями заключается в том, что творчество связано с генерированием идей, а критическое мышление связано с анализом и оценкой этих идей. Креативность важна для воплощения новых идей; критическое мышление может более четко сфокусировать эти идеи.
15. Эффективные коммуникаторы
Во многих случаях проблемы с общением основаны на неспособности критически осмыслить ситуацию или увидеть ее с разных точек зрения.Эффективное общение начинается с четкого мыслительного процесса.
Критическое мышление — это инструмент, который мы используем для последовательного построения наших мыслей и их выражения. Критическое мышление основывается на следовании мыслительному процессу и логике другого человека. Эффективный критически мыслящий человек должен уметь убедительно передавать свои идеи, а затем воспринимать отклики других.
16. Активные слушатели
Критически мыслящие люди не просто хотят донести свою точку зрения до других; они также внимательно слушают и действительно прислушиваются к мнению других.Вместо того, чтобы быть пассивным слушателем во время разговора или обсуждения, они активно пытаются участвовать.
Они задают вопросы, чтобы помочь им отличить факты от предположений. Они собирают информацию и стремятся получить представление, задавая открытые вопросы, позволяющие глубже проникнуть в суть проблемы.
границ | Интеллект и креативность в решении проблем: важность тестовых функций в исследованиях познания
Большая часть исследований познания основана на психометрических тестах, таких как тесты, оценивающие конструкты интеллекта или творческих способностей.Мы утверждаем, что три признака теста должны быть явно рассмотрены, однако, чтобы достоверно вывести из результатов теста человека лежащие в основе когнитивные процессы. Этими тремя характеристиками теста являются: определение , конструкции, область проблем , и область знаний , .
Определение конструкции, которую должен измерить тест, является наиболее важным при построении и применении теста, потому что когнитивные процессы отражают возможности, которые предлагает задача.Например, тест, созданный для оценки интеллекта, оперирует определением этого конструкта, короче говоря, находит правильный ответ. Кроме того, определение конструкции становится важным при выборе тестов для подтверждения конкретной гипотезы. Подтверждение гипотезе можно найти только в том случае, если выбранная задача инициирует необходимые когнитивные операции. Например, при попытке подтвердить предполагаемое переплетение определенных когнитивных способностей (например, конвергентного мышления и дивергентного мышления) следует применять задачи, которые показали, что приводят к необходимому когнитивному процессу.
Вторая функция теста, проблемное пространство , определяет степени свободы познания, которыми оно располагает при решении проблемы. Например, познание будет проходить через более широкий путь поиска, когда ограничения проблемы менее четко определены, и, следовательно, данные будут соответственно отличаться.
Третья функция теста, область знаний , важна при сравнении результатов двух разных тестов. Если тесты различаются по проблемному пространству, не рекомендуется, чтобы они различались по предметной области.Например, при изучении различий в когнитивных способностях между тестами, построенными для оценки конвергентного мышления (в основном определенное пространство проблем) и дивергентного мышления (в основном нечеткое пространство проблем), в общей практике тестирования оба теста также различаются по предметной области. Следовательно, данные будут отражать познание, действующее не только в разных проблемных пространствах, но и в разных областях знаний, что делает интерпретацию результатов неоднозначной.
Предлагаемый подход к разработке тестов и их применению обещает, во-первых, изучение когнитивных способностей в различных проблемных пространствах при работе в идентичной области знаний.Хотя операции познания изучались широко и превосходно в обоих контекстах по отдельности, они редко изучались в тестовых ситуациях, когда контролируется тот или иной тестовый признак. Предлагаемый подход также представляет собой уникальный метод изучения мыслительных процессов, в которых переплетаются когнитивные способности. На основе определенных способностей могут быть разработаны задачи, которые имеют более высокую вероятность получения предполагаемых результатов.
Конструкция интеллекта определяется как способность дать единственный лучший (или правильный) ответ на четко определенный вопрос, такой как доказательство теоремы (Simon, 1973).Его также можно рассматривать как общую предметную способность ( g -фактор; Spearman, 1904; Cattell, 1967), которая имеет много общего с метакогнитивными функциями, такими как метакогнитивные знания, метакогнитивный мониторинг и метакогнитивный контроль (Saraç et al. др., 2014).
Конструкция творчества, напротив, определяется как способность вводить новшества и выходить за рамки того, что уже известно (Wertheimer, 1945/1968; Ghiselin, 1952/1985; Vernon, 1970). Другими словами, это подчеркивает аспект инноваций.Это включает в себя способность рассматривать вещи с необычной точки зрения, выходить за рамки старого порядка (Ghiselin, 1952/1985; Chi, 1997; Ward, 2007) и исследовать слабо связанные идеи (Guilford, 1950; Mednick, 1962; Koestler, 1964; Gentner, 1983; Boden, 1990; Christensen, 2007). Креативность также можно определить как способность генерировать решения проблем с плохо определенными проблемными пространствами (Wertheimer, 1945/1968; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). В этом смысле он включает способность идентифицировать проблемные аспекты данной ситуации (Ghiselin, 1952/1985) и, в более широком смысле, способность определять совершенно новые проблемы (Getzels, 1975, 1987).
Гилфорд (1956) представил конструкции конвергентного мышления, и дивергентного мышления, способностей. Обе мыслительные способности важны, потому что они позволяют нам понять, как решать человеческие проблемы. На основе их определений конвергентное и дивергентное мышление помогает нам структурно изучать когнитивные операции человека в различных ситуациях и на разных этапах развития. Конвергентное мышление определяется как способность применять традиционные и логические стратегии поиска, распознавания и принятия решений к хранимой информации, чтобы дать уже известный ответ (Cropley, 2006).Дивергентное мышление, напротив, определяется как способность создавать новые подходы и оригинальные идеи путем формирования неожиданных комбинаций из доступной информации и применения таких способностей, как семантическая гибкость и беглость ассоциаций, идей и преобразований (Guilford, 1959, цитируется). in Cropley, 2006, p. 1). Дивергентное мышление дает ответы, которые, возможно, никогда не существовали раньше и часто бывают новыми, необычными или удивительными (Cropley, 2006).
Гилфорд (1967) представил конвергентное и дивергентное мышление как часть набора из пяти операций, которые применяются в его модели структуры интеллекта (модель SOI) к шести продуктам и четырем типам контента, чтобы произвести 120 различных факторов когнитивных способностей.С помощью модели SOI Гилфорд хотел дать построению интеллекта всеобъемлющую модель. Он хотел, чтобы модель включала все аспекты интеллекта, многие из которых серьезно игнорировались в традиционных тестах интеллекта из-за упорной приверженности веры в g Спирмена (Гилфорд, 1967, стр. Vii). Следовательно, Гилфорд предполагал, что познание должно охватывать, помимо других способностей, способности как конвергентного, так и дивергентного мышления. После того, как эти новые конструкции были введены и определены, появились тесты на конвергентное и дивергентное мышление.Несмотря на то, что Гилфорд сообщил о значительной загрузке тестов для дивергентной продукции на тестах, построенных для измерения конвергентной продукции (Guilford, 1967, стр.155), на протяжении многих лет оба способа мышления рассматривались как отдельные идентичности, где тесты конвергентного мышления ассоциировались с интеллектом. и тесты дивергентного мышления с творчеством (Cropley, 2006; Shye and Yuhas, 2004). Даже тесты интеллекта, оценивающие аспекты интеллекта, которые предположительно отражают творческие способности, на самом деле не измеряют креативность (Кауфман, 2015).
Идея о том, что конвергентное и дивергентное мышление важно для решения проблем и что интеллект помогает в творческом процессе, на самом деле не нова. В литературе мы находим модели творческого процесса, которые определяют определенные этапы конвергентного и дивергентного мышления; стадии целенаправленной подготовки в начале и стадии критической проверки в конце процесса, соответственно (Wallas, 1926; Webb Young, 1939/2003). С этой точки зрения дивергентное мышление позволяет генерировать новые идеи, тогда как исследовательская деятельность конвергентного мышления позволяет преобразовывать идеи во что-то новое и подходящее (Cropley and Cropley, 2008).
Мы утверждаем, что изолированного изучения способностей дивергентного и конвергентного мышления недостаточно, чтобы дать нам полное представление обо всех возможных аспектах решения человеческих проблем, его составляющих способностях и структуре его процессов. Процессы, которые в последовательности мыслей и действий приводят к новым и адаптивным продуктам (Lubart, 2001), более требовательны к познанию для понимания ситуации и планирования пути к возможному решению, чем способности, задействованные в менее сложных ситуациях (Jaušovec, 1999).Процессы, которые приводят к самогенерируемой целенаправленной мысли и , являются наиболее сложными когнитивными процессами, которые можно изучать (Beaty et al., 2016). Литература по творческому познанию движется к точке зрения, что особенно в тех процессах, которые приводят к исходным и подходящим решениям в конкретном контексте, конвергентные и расходящиеся способности переплетаются (Cropley, 2006; Ward, 2007; Gabora, 2010).
Подход переплетения когнитивных способностей также разработан в рамках когнитивной нейробиологии путем сосредоточения внимания на переплетении мозговых сетей (Beaty et al., 2016). В этом подходе дивергентное мышление относится к сети мозга по умолчанию . Эта сеть работает в расфокусированном или ассоциативном образе мышления, приводящем к спонтанному и самопроизвольному познанию (Beaty et al., 2015). Конвергентное мышление связано с управляющей сетью , управляющей, , работающей в сфокусированных или аналитических способах мышления, приводящих к обновлению, смещению и торможению (Benedek et al., 2014). Теория расфокусированного внимания (Mendelssohn, 1976) утверждает, что менее творческие личности работают с более сфокусированным вниманием, чем творческие личности.Эта теория утверждает, что, например, внимание к двум вещам одновременно может привести к одной аналогии, тогда как внимание к четырем вещам может дать шесть аналогий (Martindale, 1999).
В процессе переключения между ассоциативным и аналитическим способами мышления вперед и назад плоды ассоциативного мышления становятся ингредиентами аналитических мыслительных процессов, и наоборот (Gabora, 2010). В этом процессе мысленные образы задействованы как один из сенсорных аспектов способности человека собирать и обрабатывать информацию (Jung and Haier, 2013).Ментальные образы подпитываются сценами в окружающей среде, которые предоставляют важные визуальные подсказки для творческого решения проблем и вызывают потребность в зарисовках (Verstijnen et al., 2001).
Процессы творческого решения проблем часто включают интерактивные отношения между воображением, зарисовкой и оценкой результата наброска (van Leeuwen et al., 1999). Этот интерактивный процесс развивается в рамках типа изображений, называемых «визуальные рассуждения», где формами и формами манипулируют, чтобы указать конфигурации и свойства объектов дизайна (Goldschmidt, 2013).Оригинальность изобретений предсказывается применением визуализации, тогда как их практичность предсказывается яркостью образов (Palmiero et al., 2015). Воображаемые мыслительные процессы возникают из нашего концептуального знания мира, представленного в нашей семантической системе памяти. При ограниченном дивергентном мышлении нейронные корреляты этой семантической системы памяти частично перекрываются с коррелятами творческой системы познания (Abraham and Bubic, 2015).
Исследования способностей конвергентного и дивергентного мышления дали бесчисленные ценные сведения о задействованных когнитивных и неврологических аспектах, например.g., время реакции, стратегии, задействованные области мозга, ментальные представления, а также компоненты кратковременной и долговременной памяти. Исследования взаимосвязи между обоими конструктами показывают, что маловероятно, чтобы люди использовали сходные когнитивные стратегии при решении более конвергентных, чем более дивергентных, задач мышления (Jaušovec, 2000). Однако для достижения качественной формулировки творческий процесс не может обойтись без применения как конвергентных, так и дивергентных способностей мышления (например, Kaufmann, 2003; Runco, 2003; Sternberg, 2005; Dietrich, 2007; Cropley and Cropley, 2008; Silvia и другие., 2013; Юнг, 2014).
Когда наша цель — изучить сети, затрагиваемые переплетением конвергентных и дивергентных мыслительных процессов, которые, как считается, работают, когда генерируются новые, оригинальные и все же подходящие решения, тогда традиционные тесты мышления, такие как тесты интеллекта и тесты на креативность, не подходят ; они порождают процессы, связанные с определением того или иного типа конструкции.
Задача творческого мышления
Согласно новым открытиям, полученным в исследованиях познания, нам нужны задачи, разработанные с целью стимулировать именно те мыслительные процессы, которые мы ищем.Задачи также должны обеспечивать метод независимой оценки вклада конвергентного и дивергентного мышления. В качестве одного из возможных решений таких задач мы представляем Creative Reasoning Task (CRT; Jaarsveld, 2007; Jaarsveld et al., 2010, 2012, 2013).
CRT представляет участникам пустую матрицу 3 × 3 и просит их заполнить ее как можно более оригинально и сложно, создав компоненты и взаимосвязи, которые их связывают. Созданную матрицу в принципе может решить другой человек.Создание компонентов совершенно бесплатно, как и создание отношений, которые соединяют их в законченный образец. Созданные матрицы оцениваются двумя промежуточными баллами; Отношения , который оценивает логическую сложность матрицы и, следовательно, считается мерой конвергентного мышления, и Компоненты и спецификации , который оценивает оригинальность, беглость и гибкость и, следовательно, считается признаком расходящихся мышление (более подробное описание метода оценки см. в Приложении 1 дополнительных материалов).
Психометрические исследования с помощью ЭЛТ показали, во-первых, что способности конвергентного и дивергентного мышления применяются в рамках этой задачи и могут быть оценены независимо. Отношения промежуточной оценки CRT коррелировали с тестом стандартных прогрессивных матриц (SPM), а промежуточная оценка CRT «Компоненты и спецификации» коррелировали со стандартным тестом на креативность (TCT – DP, Test of Creative Thinking – Drawing Production; Urban and Jellen, 1995; Jaarsveld et al. др., 2010, 2012, 2013). Исследования также показали, что, хотя наблюдалась корреляция между оценками тестов интеллекта и креативности, никакой корреляции между промежуточными оценками CRT, относящимися к интеллектуальным и творческим способностям, не наблюдалось (Jaarsveld et al., 2012, 2013; дополнительные сведения об объективности, достоверности и надежности CRT см. в Приложении 2 дополнительных материалов).
Рассуждение в творческом мышлении можно определить как участие исполнительных / конвергентных способностей в подавлении идей и обновлении информации (Benedek et al., 2014). Юнг (2014) описывает дихотомию когнитивных способностей: с одной стороны, это специализированная система, основанная на явном и сознательном знании, а с другой — импровизационная система, которая больше полагается на неявные или бессознательные системы знаний.Связь между явными и неявными системами на самом деле можно проследить до психоаналитического подхода Криса к творчеству, восходящего к 1950-м годам. Неявная система относится к первичному процессу адаптивной регрессии Криса, когда немодулированные мысли вторгаются в сознание; Явная система относится к вторичному процессу, где переработка и преобразование материала первичного процесса происходит посредством ориентированного на реальность и контролируемого эго мышления (Sternberg and Lubart, 1999). Можно рассматривать взаимодействие между явными и неявными системами как основу творческого мышления, т.е.е. когнитивная способность решать проблемы эффективным и адаптивным способом. Это взаимодействие развивалось как когнитивный механизм, когда выживание человека зависело от поиска эффективных решений как обычных, так и новых проблемных ситуаций (Gabora and Kaufman, 2010). Творческое мышление решает ту небольшую часть непредвиденных проблем, которые, тем не менее, обладают высокой адаптируемостью (Jung, 2014).
Следовательно, общих тестов недостаточно, когда дело доходит до решения непредвиденных проблем, которые, тем не менее, обладают высокой адаптируемостью, потому что они представляют проблемы, которые либо непредвидены, и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкте творчества, либо они касаются адаптируемости и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкции творчества. конструкция интеллекта.CRT ставит участников перед проблемой, которую они не могли предвидеть; форма пуста и не предлагает никаких стимулов. Все тесты, даже тесты на творчество, представляют участникам какие-то стимулы. CRT обращается к адаптируемости; изобретать с нуля целостную структуру, которую может решить другой человек, например, разгадывать кроссворд. Непредвиденные проблемы и высокой приспособляемости решаются применением способностей обоих конструктов.
Неврология творческого познания
Исследования в области нейробиологии показали, что познание, действующее в плохо определенном проблемном пространстве, не только применяет дивергентное мышление, но и выигрывает от дополнительных конвергентных операций (Gabora, 2010; Jung, 2014).Понимание творческого познания может быть улучшено, если мы изучим поток информации между областями мозга (Jung et al., 2010).
В исследовании когнитивной нейробиологии с помощью CRT мы сосредоточились на когнитивном процессе, развивающемся в рамках этой задачи. Участники выполняли ЭЛТ при регистрации альфа-активности ЭЭГ. Альфа-синхронизация ЭЭГ в лобных областях считается признаком контроля сверху вниз (Cooper et al., 2003). При наблюдении во фронтальных областях для задач дивергентного и конвергентного мышления он может не отражать состояние мозга, специфичное для творческого познания, но может быть отнесено на счет высоких требований к обработке, обычно связанных с творческим мышлением (Benedek et al., 2011). Контроль сверху вниз относится к произвольному сосредоточению внимания на требованиях задачи (Buschman and Miller, 2007). То, что этот контроль играет роль в задачах с плохо определенным пространством проблем, было показано, когда альфа-синхронизация электроэнцефалографии (ЭЭГ) была сильнее у людей, занятых творческими задачами по формированию идей, по сравнению с задачами, связанными с интеллектом (Fink et al., 2007, 2009; Fink and Бенедек, 2014). Эта активация была также обнаружена для CRT; альфа-синхронизация, связанная с задачами, показала, что конвергентное мышление интегрировано в процессы дивергентного мышления.Анализ этапов процесса ЭЛТ показал, что эта альфа-синхронизация была особенно заметна в начале творческого процесса на префронтальных и фронтальных участках, когда обработка информации была наиболее требовательной, т. Е. Из-за множественности идей, и она была видна в конце. процесса за счет сужения альтернатив (Jaarsveld et al., 2015).
Исследование функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) (Beaty et al., 2015) с творческой задачей, в которой познание должно было соответствовать определенным ограничениям, показало вовлеченные сети.Сеть режима по умолчанию, которая движется к абстракции и метафорическому мышлению, а сеть исполнительного управления движется к определенности (Jung, 2014). Контроль включает в себя не только поддержание моделей активности, которые представляют цели и средства их достижения (Miller and Cohen, 2001), но и их добровольное подавление, когда они больше не нужны, а также гибкое переключение между различными целями и ментальными установками (Abraham и Windmann, 2007). Внимание может быть сфокусировано произвольно нисходящими сигналами, полученными из требований задачи, и автоматически восходящими сигналами от основных стимулов (Buschman and Miller, 2007).Переплетение процессов внимания сверху вниз и снизу вверх в творческом познании обеспечивает расширение внимания в свободном ассоциативном мышлении (Abraham and Windmann, 2007).
Эти исследования подтверждают и расширяют результаты исследования творческого познания, показывая, что генерация оригинальных и применимых идей включает в себя переплетение различных способностей, сетей и процессов внимания.
Проблемное пространство
Пространство проблем — это абстрактное представление в сознании лица, решающего проблемы, обнаруженной проблемы и запрашиваемого решения (Саймон и Ньюэлл, 1971; Саймон, 1973; Хейс и Флауэрс, 1986; Кулкарни и Саймон, 1988; Runco, 2007).Пространство, связанное с определенной проблемой, может, в соответствии с ограничениями, сформулированными для решения, быть обозначено как хорошо определенное или плохо определенное (Simon and Newell, 1971). Следовательно, исходные проблемы называются закрытыми и открытыми проблемами соответственно (Jaušovec, 2000).
Пространство проблем содержит все возможные состояния, которые доступны для решателя проблем из начального состояния посредством итеративного применения правил преобразования в целевое состояние (Newell and Simon, 1972; Anderson, 1983).Начальное состояние представляет решателя проблемы с описанием задачи, которое определяет, каким требованиям должно отвечать решение. Состояние цели представляет собой решение. Предлагаемое решение является продуктом применения правил преобразования (алгоритмов и эвристик) к серии последовательных промежуточных решений. Предлагаемое решение также является продуктом итеративных оценок предыдущих решений и решений, основанных на этих оценках (Boden, 1990; Gabora, 2002; Jaarsveld and van Leeuwen, 2005; Goldschmidt, 2014).Необходимость прохождения всех возможных состояний зависит от того, хорошо или плохо определено проблемное пространство, а это, в свою очередь, зависит от характера описания задач.
Когда в описании задачи четко указано, каким требованиям должно отвечать решение, тогда сделанные выводы покажут небольшие идиосинкразические аспекты и будут соответствовать ограничениям задачи. В результате для решателя проблем остается меньше вариантов альтернативных путей, и поиск решения происходит в четко определенном пространстве.И наоборот, когда описание задачи или проблемы нечеткое и недостаточно определенное, выводы решателя проблемы более своеобразны; результирующий процесс будет развиваться в плохо определенном пространстве и будет содержать больше генеративно-оценочных циклов, в которых ставятся новые цели, и цикл повторяется (Dennett, 1978, цитируется у Gabora, 2002, p. 126).
Задачи, которые развиваются в определенном проблемном пространстве, — это, например, традиционные тесты интеллекта (например, шкала интеллекта взрослых Векслера, WAIS; и SPM, Raven, 1938/1998).Вышеупомянутые тесты состоят из вопросов разных типов, каждый из которых проверяет свой компонент интеллекта. Они используются в тестовой практике для оценки способностей к рассуждению в различных областях, таких как абстрактная, логическая, пространственная, вербальная, числовая и математическая. Эти тесты имеют четко сформулированные описания задач, и каждый элемент имеет одно и только одно правильное решение, которое должно быть сгенерировано из памяти или выбрано из набора альтернатив, например, в форматах с множественным выбором. Могут быть созданы тесты для оценки кристаллизованного или жидкого интеллекта.Кристаллизованный интеллект представляет собой способности, приобретенные в процессе обучения, практики и обучения, в то время как подвижный интеллект представляет собой более базовые способности, которые ценны для рассуждений и решения проблем в контекстах, не обязательно связанных со школьным образованием (Carroll, 1982).
Задачи, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, — это, например, стандартные тесты на креативность. Эти типы тестов требуют, чтобы множество идей было сгенерировано в связи с данным предметом или ситуацией (например,g., «придумайте столько названий для этого рассказа»). Поэтому их также называют тестом на дивергентное мышление. Хотя они оценивают оригинальность, беглость, гибкость ответов и проработку, они, тем не менее, не предназначены для оценки уместности или применимости. Тесты на дивергентное мышление оценивают один ограниченный аспект того, что делает человека творческим. Творчество зависит также от таких переменных, как аффект и интуиция; следовательно, дивергентное мышление можно рассматривать только как показатель творческого потенциала человека (Runco, 2008).Точнее, дивергентное мышление объясняет чуть менее половины вариации творческого потенциала взрослых, что более чем в три раза превышает вклад интеллекта (Plucker, 1999, стр. 103). Творческое достижение , напротив, обычно оценивается с помощью самоотчетов, таких как биографические анкеты, в которых участники указывают свои достижения в различных областях (например, в литературе, музыке или театре).
Исследования с помощью ЭЛТ показали, что проблемное пространство по-разному влияет на обработку и понимание взаимосвязей между компонентами.Проблемное пространство не повлияло на способность обрабатывать сложную информацию . Эта способность показала одинаковую эффективность как в хорошо, так и в плохо обозначенных проблемных областях (Jaarsveld et al., 2012, 2013). Тем не менее, проблемное пространство действительно повлияло на понимание отношений , что проявилось в различной частоте решаемых и созданных отношений (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Проблемное пространство также влияет на неврологическую активность, которая проявляется, когда люди решают открытые или закрытые проблемы (Jaušovec, 2000).
Проблемное пространство далее повлияло на тенденции в отношении классов младших школьников в отношении взаимоотношений, решаемых в четко определенной области и применяемых в нечетко определенной проблемной области. Только одно из 12 отношений, определенных в CRT, а именно комбинация, показало увеличение с оценкой для обоих типов проблемных пространств (Jaarsveld et al., 2013). В том же исследовании когнитивное развитие в CRT проявилось в изменении предпочтения определенных отношений. Эти сдвиги, по-видимому, соответствуют стадиям развития Пиаже (Piaget et al., 1977; Siegler, 1998), которые присутствуют в CRT, но не в SPM (Jaarsveld et al., 2013).
Проблемы проектирования
Подкатегория проблем с плохо определенным пространством проблем представлена проблемами проектирования. В отличие от задач дивергентного мышления, которые требуют генерации множества идей, в задачах проектирования промежуточные идеи лелеют и постепенно развиваются до тех пор, пока они не станут подходящими для задачи. Идеи редко отбрасываются и заменяются новыми (Goel and Pirolli, 1992).CRT можно рассматривать как проблему дизайна, потому что она дает (а) одно возможное решение и (б) итеративный процесс мышления, который включает в себя реализацию расплывчатой исходной идеи. В CRT созданная матрица, которая является закрытой проблемой, создается в плохо определенном проблемном пространстве. Проблемы дизайна можно найти, например, в инженерном деле, промышленном дизайне, рекламе, разработке программного обеспечения и архитектуре (Sakar and Chakrabarti, 2013), однако их также можно найти в искусстве, например, в поэзии, скульптуре и танцевальной географии.
Эти сложные проблемы частично определяются неизменными потребностями, требованиями и намерениями, но основная часть проблемы проектирования остается неопределенной (Dorst, 2004). Этот автор указывает, что помимо оригинальной и функциональной ценности, эти типы задач содержат и эстетическую ценность. Он также заявляет, что интерпретация проектной проблемы и создание и выбор возможных подходящих решений могут быть решены только в процессе проектирования на основе предложений, сделанных проектировщиком.
В задачах проектирования этап генерации можно рассматривать как процесс дивергентного мышления. Однако не в том смысле, что он движется в нескольких направлениях или генерирует множество возможностей, как в тестах на дивергентное мышление, а в том смысле, что он разворачивается, рассматривая изначально расплывчатую идею с разных точек зрения, пока она не попадает в фокус и требует дальнейшей обработки, чтобы стать жизнеспособный. Эти процессы можно охарактеризовать набором инвариантных признаков (Goel and Pirolli, 1992), например.г., структурирование. итерация и согласованность .
Структурирование исходной ситуации требуется в процессах проектирования до начала решения. Проблема содержит мало структурированной и четкой информации о ее исходном состоянии и о требованиях к ее решению. Следовательно, проблемы проектирования позволяют или даже требуют переинтерпретации правил преобразования; например, изменение расположения мебели в комнате в соответствии с набором желаемых результатов.Здесь выявляются неявные требования, которые вводят набор новых преобразований и / или устраняют существующие (Barsalou, 1992; Goel and Pirolli, 1992), или, когда возникают конфликтующие требования, создаются альтернативы и / или вводятся новые компромиссы между конфликтующими. ограничения (Ямамото и др., 2000; Дорст, 2011).
Второй аспект процессов проектирования — их итеративный характер. После структурирования и планирования возникает расплывчатая идея, которая является результатом слияния элементов памяти.Расплывчатое представление — это когнитивная структура, которая на полпути творческого процесса все еще плохо определена и, следовательно, можно сказать, существует в состоянии потенциальности (Gabora and Saab, 2011). Процессы проектирования разворачиваются итеративно путем проверки и корректировки сгенерированных идей (Goldschmidt, 2014). Новые значения создаются и реализуются, в то время как творческий ум навязывает свой собственный порядок и значение сенсорным данным и посредством творческого производства способствует собственному пониманию мира (Arnheim, 1962/1974, цитируется по Grube and Davis, 1988, стр.263–264).
Третий аспект процессов проектирования — согласованность. Теории когерентности характеризуют согласованность, например, в философских проблемах и психологических процессах, с точки зрения максимального удовлетворения множественных ограничений и вычисления согласованности с использованием, например, коннекционистских алгоритмов (Thagard and Verbeurgt, 1998). Еще одна мера согласованности — это непрерывность процессов проектирования. Эта мера была разработана для задачи проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) и рассчитывалась на основе наличия данной пары объектов в эскизе, выраженной в процентах от всех эскизов серии.В серии эскизов участники разработали логотип для нового безалкогольного напитка. Серии проектов, обладающих высокой согласованностью, также получили высокие баллы за окончательный дизайн, по оценке профессионалов в различных областях. Указывая на то, что участники с высокими баллами за творческое качество своего окончательного эскиза, по-видимому, лучше оценивали свою проектную деятельность в отношении непрерывности процесса и, таким образом, казались лучше в навигации в плохо определенном пространстве дизайнерской проблемы (Jaarsveld and ван Леувен, 2005).В задачах проектирования качество когнитивного производства частично зависит от способности отражать собственное творческое поведение (Boden, 1996) и отслеживать, насколько далеко в процессе его решения (Gabora, 2002). Следовательно, проблемы проектирования особенно подходят для изучения более сложных процессов решения проблем.
Область знаний
Область знаний представляет собой дисциплины или области обучения, организованные по общим принципам, например, области различных искусств и наук.Он содержит накопленные знания, которые можно разделить на различные области контента, а также соответствующие алгоритмы и эвристики. Мы также говорим об областях знаний, когда говорим, например, о зрительно-пространственных и вербальных областях. Это последнее различие может относиться к методу, с помощью которого оценивается производительность в определенной области знаний, например, задача визуально-пространственной физики, которая оценивает область содержания работы массы и веса объектов.
Сравнивая результаты тестов, мы должны иметь в виду, что помимо отражения когнитивных процессов, развивающихся в разных проблемных пространствах, результаты также возникают в результате познания, действующего в разных областях знаний.Мы утверждаем, что все еще противоречивая и неубедительная дискуссия о взаимосвязи между интеллектом и творчеством (Silvia, 2008) должна включать в себя вопрос о предметной области.
Тесты на интеллект содержат элементы, которые относятся, например, к вербальным, абстрактным, механическим и пространственным способностям к рассуждению, в то время как их содержание в основном работает с областями знаний, которые связаны с содержанием, содержащимся в школьных программах. Элементы тестов на креативность, напротив, относятся к более идиосинкразическим областям знаний, их содержание связано с ассоциациями между сохраненными личными переживаниями (Karmiloff-Smith, 1992).Влияние области знаний на отношения между различными результатами тестов уже упоминалось Гилфордом (1956, стр. 169). Этот автор ожидал более высокой корреляции между результатами типичного теста на интеллект и теста на дивергентное мышление, чем между результатами двух тестов на дивергентное мышление, потому что первая пара оперировала идентичной информацией, а вторая пара — разной информацией.
Исследования с использованием CRT показали, что, когда контролируется область знаний, развитие интеллекта, работающего в плохо определенном пространстве проблем, не сравнивается с развитием традиционного интеллекта, а развивается более аналогично развитию творческих способностей (Welter et al., под давлением).
Взаимоотношения, интеллект и творчество
Теория порога (Guilford, 1967) предсказывает взаимосвязь между интеллектом и творчеством примерно до уровня коэффициента интеллекта (IQ) 120, но не выше (Lubart, 2003; Runco, 2007). Теория порога была подтверждена, когда было обнаружено, что творческий потенциал связан с интеллектом до определенных уровней IQ; однако теория была опровергнута, когда основное внимание уделялось достижениям в творческой сфере; оно показало, что творческим достижениям способствует более высокий интеллект даже при достаточно высоком уровне интеллектуальных способностей (Jauk et al., 2013).
Различая подтипы общего интеллекта, известные как свободный и кристаллизованный интеллект (Cattell, 1967), Sligh et al. (2005) наблюдали обратный пороговый эффект с изменчивым IQ: корреляцию с результатами теста на креативность в группе с высоким IQ, но не в группе со средним IQ. Также на творческие достижения влияет подвижный интеллект (Beaty et al., 2014). Интеллект, определяемый как подвижный IQ, беглость речи и стратегические способности, показал более высокую корреляцию с оценками креативности (Silvia, 2008), чем когда его определяли как кристаллизованный интеллект.Тесты на креативность, в которых участвовало конвергентное мышление (например, Remote Association Test; Mednick, 1962), показали более высокую корреляцию с интеллектом, чем тесты, которые включали только дивергентное мышление (например, тест альтернативного использования; Guilford et al., 1978).
То, что тест Remote Association также включает конвергентное мышление, следует из инструкций; при предъявлении стимулирующего слова (например, таблица) просят произвести первое слово, о котором он думает (например, стул). Слово пара стол – стул — обычная ассоциация, более отдаленная — пара стол – тарелка, а довольно отдаленная — стол – акула.Согласно теории Медника (а) вся когнитивная работа выполняется в основном путем комбинирования или связывания идей и (б) люди с более банальными ассоциациями имеют преимущество в четко определенных проблемных пространствах, потому что класс соответствующих ассоциаций уже подразумевается в формулировке проблема (Айзенк, 2003).
Чтобы обойти проблему тестов, различающихся по предметным областям, можно разработать из одной задачи более дивергентную и более конвергентную задачу мышления, задавая, с одной стороны, генерацию исходных ответов, а с другой — задавая вопросы. стороны, для более общих ответов (Jauk et al., 2012). Изменяя инструкцию задачи с сходящейся на расходящуюся, мы меняем ограничения, на которые должно отвечать решение, и, таким образом, меняем для познания свободу действий (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др. , 2012). Тем не менее, просьба о более общих ответах по-прежнему представляет собой задачу, требующую дивергентного мышления, поскольку она запускает процесс генерации и мышления.
Действительно, изучение взаимосвязи между интеллектом и творчеством с контролируемой областью знаний дало разные результаты, как это определено в теории порога.Исследование, в котором контролировалась область знаний, показало, во-первых, что интеллект не является предиктором развития творческих способностей (Welter et al., 2016). Во-вторых, взаимосвязь между оценками тестов интеллекта и творческих способностей, как это определено в рамках теории порога, наблюдалась только в небольшой подгруппе детей младшего школьного возраста, а именно у девочек в 4-м классе (Welter et al., 2016). Мы заявляем, что соотнесение результатов операций, вызванных когнитивными способностями, действующими в определенных и нечетко определенных проблемных пространствах, может быть информативным только тогда, когда гарантируется, что когнитивные процессы также работают в идентичной области знаний.
Сплетение когнитивных способностей
Айзенк (2003) заметил, что нет оснований рассматривать конструкции дивергентного и конвергентного мышления в категориальных терминах, в которых одна конструкция исключает другую. В процессах, которые приводят к оригинальным и подходящим решениям, конвергентное и дивергентное мышление работают на одной и той же обширной базе знаний, и лежащие в основе когнитивные процессы не совсем одинаковы (Айзенк, 2003, стр. 110–111).
Дивергентное мышление особенно эффективно, когда оно сочетается с конвергентным мышлением (Runco, 2003; Gabora and Ranjan, 2013).Исследование проблем проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) показало, что дивергентное производство было активным на протяжении всего дизайна, поскольку новые смыслы постоянно добавлялись в развивающуюся структуру (Akin, 1986), и что конвергентное производство становилось все более важным к концу процесс, так как более ранние производства упаковываются и интегрируются в окончательный дизайн. Эти результаты согласуются с предположениями Вертхаймера (1945/1968), который утверждал, что мышление в нечетко определенном проблемном пространстве характеризуется двумя точками фокуса; один — проработать части, другой — прояснить центральную идею.
Параллельно с дискуссией о переплетении способностей конвергентного и дивергентного мышления в процессах, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, мы находим дискуссию о том, как интеллект может способствовать творческому мышлению. Это показало, что когнитивный контроль сверху вниз продвинул дивергентную обработку в генерации оригинальных идей, а определенная мера когнитивного торможения повысила беглость генерации идей (Nusbaum and Silvia, 2011). Гибкий интеллект и широкий поиск, рассматриваемые как факторы интеллекта в исследовании структурных уравнений, способствовали как созданию творческих идей в задаче генерации метафор (Beaty and Silvia, 2013).Представление о том, что творческое мышление включает в себя нисходящие исполнительные процессы, продемонстрировало анализ латентных переменных, в котором сдерживание в первую очередь способствовало плавности идей, а интеллект — их оригинальности (Benedek et al., 2012).
Определения структур интеллекта и творчества
Различные определения конструктов интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение. Это совпадение проистекает из огромных усилий, чтобы единогласно согласовать действительные описания для каждой конструкции.Спирмен (1927), посетивший множество симпозиумов, посвященных определению интеллекта, заявил, что «на самом деле« интеллект »стал просто голосовым звуком, словом с таким множеством значений, что в конечном итоге оно не имеет никакого значения» (стр. 14).
Интеллект выражается в терминах адаптивного, целенаправленного поведения; и подмножество такого поведения, которое обозначается как «интеллектуальное», по-видимому, в значительной степени определяется культурными или социальными нормами (Sternberg and Salter, 1982). Развитие показателя IQ обсуждается Кэрроллом (1982): «Бине (около 1905 года) понял, что интеллектуальное поведение или умственные способности можно ранжировать по шкале.Немного позже Стерн (около 1912 г.) заметил, что по мере увеличения хронологического возраста вариации в умственном возрасте пропорционально изменяются. Он разработал коэффициент IQ, стандартное отклонение которого было бы приблизительно постоянным в течение хронологического возраста, если бы умственный возраст разделить на хронологический возраст. С развитием многофакторного анализа (Терстон, около 1935 г.) можно было показать, что интеллект не является простой унитарной чертой, потому что были идентифицированы по крайней мере семь в некоторой степени независимых факторов умственных способностей.”
Творчество определяется как сочетание новизны и полезности (Jung et al., 2010). Хотя это отождествляется с дивергентным мышлением, а выполнение задач дивергентного мышления предсказывает, например, количество творческих достижений (Torrance, 1988, цитируется у Beaty et al., 2014) и качество творческой деятельности (Beaty et al., 2013) , его нельзя однозначно отождествить с дивергентным мышлением.
Дивергентное мышление часто приводит к очень оригинальным идеям, которые доводятся до соответствующих идей с помощью оценочных процессов критического мышления, а также оценочных и оценочных соображений (Runco, 2008).Тесты на дивергентное мышление следует больше рассматривать как оценку потенциала решения творческих задач, а не как оценку фактического творчества (Runco, 1991). Дивергентное мышление недостаточно специфично, чтобы помочь нам понять, какие именно психические процессы — или когнитивные способности — порождают творческие мысли (Dietrich, 2007).
Хотя современные определения интеллекта и творчества пытаются определить для каждой отдельной конструкции уникальный набор когнитивных способностей, анализ показывает, что определения различаются по степени, в которой каждое включает способности, которые обычно считаются принадлежащими другой конструкции (Runco, 2003; Jaarsveld et al., 2012). Способности, которые считаются относящимися к конструкту интеллекта, такие как проверка гипотез, подавление альтернативных ответов и создание мысленных образов новых действий или планов, также считаются задействованными в творческом мышлении (Fuster, 1997, цитируется по Colom et al., 2009 , стр.215). Способность, например, оценивать , который, как считается, принадлежит конструкту интеллекта и оценивает соответствие между предлагаемым решением и ограничениями задачи, долгое время считалась играющей роль в творческих процессах, выходящих за рамки простого поколения. ряда идей, как в задачах творчества (Wallas, 1926, цит. по Gabora, 2002, стр.1; Боден, 1990).
Модель Geneplore (Finke et al., 1992) явно моделирует эту идею; после этапов, на которых объекты просто создаются, следуют этапы, на которых полезность объекта исследуется и оценивается. Фаза генерации порождает предизобретательские объекты, воображаемые объекты, которые создаются без каких-либо ограничений. В ходе исследования эти объекты оцениваются на предмет их возможной функциональности. Чтобы предвидеть функциональные характеристики генерируемых идей, необходимо конвергентное мышление для понимания ситуации, проведения оценок (Kozbelt, 2008) и рассмотрения последствий выбранного решения (Goel and Pirolli, 1992).Конвергентное мышление в задачах творчества задействует критерии функциональности и целесообразности (Halpern, 2003; Kaufmann, 2003), целенаправленности и адаптивного поведения (Sternberg, 1982), а также способности к планированию и вниманию. Стадии конвергентного мышления могут даже потребовать подпроцессов дивергентного мышления, чтобы выявить ограничения на предлагаемые новые идеи и предложить необходимые стратегии пересмотра (Mumford et al., 2007). Следовательно, оценка, которая считается конструктом интеллекта, также функциональна в творческих процессах.
Напротив, способность гибкости , которая, как считается, принадлежит конструкту творчества и обозначает открытость разума, которая обеспечивает генерацию идей из разных областей, показала, как факторный компонент для латентного дивергентного мышления, взаимосвязь с интеллектом (Сильвия, 2008). Было также установлено, что гибкость играет важную роль в разумном поведении, поскольку она позволяет нам разумно делать новые вещи в новых ситуациях (Colunga and Smith, 2008).Эти авторы изучили детские обобщения новых существительных и пришли к выводу, что если мы хотим понять человеческий интеллект, мы должны понять процессы, которые формируют изобретательность. Они предлагают включить конструкцию гибкости в понятие интеллекта. Следовательно, определения конструкций, которые мы должны измерить, влияют на построение теста и полученные данные. Однако совпадение определений, как уже говорилось, приводит к разнообразию тестов, что делает невозможным интерпретировать различные результаты исследований с какой-либо достоверностью (Arden et al., 2010). Также Ким (2005) пришел к выводу, что из-за различий в тестах и методах проведения наблюдаемая корреляция между интеллектом и творчеством была незначительной. Поскольку различные определения конструктов интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение, мы предлагаем обойти дискуссию о том, какие когнитивные способности оцениваются с помощью какой конструкции, и рассматривать обе конструкции как участвующие в одном процессе проектирования. Такой подход позволяет нам изучить вклад в этот процесс различных определенных способностей без исключения одной конструкции из другой.
Способности к рассуждению
CRT — это психометрический инструмент, созданный на основе альтернативной конструкции когнитивного функционирования человека, которая рассматривает творческое мышление как процесс мышления, понимаемый как взаимодействие когнитивных способностей, связанных с интеллектуальным и творческим мышлением.
При построении соотношений для матрицы применяются рассуждения и, в частности, способность изобретения правил. Способность изобретать правила может рассматриваться как расширение последовательности способностей изучения правил, вывода правил и применения правил, подразумевая, что творчество является расширением интеллекта (Shye and Goldzweig, 1999).Согласно этой модели, мы могли ожидать разные результаты между задачей, оценивающей способности изучения правил и вывода правил, и задачей, оценивающей возможности применения правил. В двух исследованиях изучение правил и вывод правил оценивали с помощью RPM, а применение правил — с помощью CRT. Результаты показали, что для классов с 1 по 4 частота использованных взаимосвязей не коррелировала с решенными (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Результаты показали, что производительность в CRT позволяет понять когнитивные способности, оперирующие взаимосвязями между компонентами, которые отличаются от понимания, основанного на производительности в той же области знаний в задаче решения матрицы.Следовательно, способности к рассуждению приводят к разным результатам при решении закрытых и открытых проблем.
Мы предполагаем, что способности к рассуждению более четко отражаются, когда формулируется матрица с нуля; в процессе мышления и рисования приходится, так сказать, решать собственную матрицу. При этом человек объясняет себе отношения, реализованные на данный момент, и то, чего он хотел бы достичь. Рисование — это вслух обдумывание проблемы и помощь мыслительному процессу дизайнера в обеспечении некоторой «обратной связи» (Cross and Clayburn Cross, 1996).Объяснительная деятельность способствует обучению за счет увеличения глубины обработки (Siegler, 2005). Анализ объяснений примеров, приведенных с физическими проблемами, показал, что они проясняют и конкретизируют условия и последствия действий и что они объясняют неявное знание; тем самым углубляя и завершая понимание человеком принципов, относящихся к задаче (Chi and VanLehn, 1991). Ограничение CRT состоит в том, что матрица, в принципе, может решать другой человек. Таким образом, во время своего рода внутреннего пояснительного обсуждения разработчик наблюдает за прогрессом и использует оценки и решения, чтобы ответить на это ограничение.Из-за этого открытые проблемы, при которых необходимо встретить определенные ограничения, представляют собой мощный механизм для содействия пониманию и концептуальному продвижению (Chi and VanLehn, 1991; Mestre, 2002; Siegler, 2005).
Заключение
Процессы конвергентного и дивергентного мышления были изучены с помощью различных тестов на интеллект и креативность соответственно. Была продемонстрирована взаимосвязь между результатами этих тестов, и было рассмотрено большое количество исследовательских вопросов.Однако тот факт, что тесты на интеллект и креативность различаются по определению их конструкции, по их проблемному пространству и по своей области знаний, создает методологические проблемы в отношении достоверности сравнений результатов тестов. Когда мы хотим сосредоточиться на одном когнитивном процессе, например, на интеллектуальном мышлении, и на его различных действиях в четко или плохо определенных проблемных ситуациях, нам нужны пары задач, построенные на основе идентичных определений оцениваемой конструкции, которые различаются между собой. тем не менее, в описании их ограничений, но идентичны в том, что касается их области знаний.
Здесь была предложена одна такая возможная пара, Тест прогрессивных матриц и ЭЛТ. CRT был разработан на основе творческих рассуждений , конструкции, которая предполагает переплетение интеллектуальных и связанных с творчеством способностей при поиске оригинальных и применимых решений. Результаты, сопоставленные с тестом «Матрицы», показали, что, помимо сходства, интеллектуальное мышление также привело к значительным различиям в обоих проблемных пространствах. Таким образом, при контролируемой области знаний и сохранении лишь различий в проблемном пространстве сравнение данных дало новые результаты по операциям разведки.Данные, собранные в результате тестов интеллекта и творческих способностей, будь то оценки производительности или физиологические измерения на основе, например, методов ЭЭГ и фМРТ, являются отражением когнитивных процессов, выполняемых в рамках определенного теста, который был построен на основе определенного определения конструкция, которую он должен был измерить. Данные также являются отражением процессов, развивающихся в определенном проблемном пространстве, и когнитивных способностей, действующих в определенной области знаний.
Данные могут отображать мозговые сети, которые участвуют в выполнении определенных задач, например.g., традиционные тесты на интеллект и креативность, но данные всегда будут связаны с характеристиками задачи. Характеристики задачи, такие как проблемное пространство и область знаний, возникли при построении задачи, а на построение, в свою очередь, влияет определение конструкции, для измерения которой предназначена задача.
Здесь мы представляем ЭЛТ как одно из возможных решений описанных проблем в исследовании познания. Однако для исследования взаимосвязи между результатами тестов можно вообразить другие пары тестов, например.g., пары задач, работающих в одном домене, где одна задача имеет определенное пространство проблем, а другая — неточно определенное пространство. Вполне возможно, что пары тестов могли бы работать, помимо области математики, с содержанием, например, визуально-пространственной, вербальной и музыкальной областей. Пары тестов были построены путем изменения инструкции задания; инструкции вызвали более сходящийся или более расходящийся способ ответа (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др., 2012; Бити и др., 2013).
ЭЛТ включает создание компонентов и их взаимосвязей для матрицы 3 × 3. Следовательно, матрицы, созданные в ЭЛТ, являются оригинальными в том смысле, что все они имеют индивидуальные маркеры, и они применимы в том смысле, что в принципе могут быть решены другим человеком. Мы показали, что ЭЛТ запускает настоящий процесс проектирования; Когнитивные способности создателей заключены в процесс, который должен привести к закрытой проблеме в нечетко определенном проблемном пространстве.
Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны пары тестов, которые различаются проблемными пространствами , относящимися к каждому тесту, но идентичными в области знаний , на которой оперирует познание.Тестовая пара RPM и CRT предоставляет такую пару. Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны задачи, которые измеряют больше, чем тесты, оценивающие каждую конструкцию в отдельности. Нам нужны задачи, разработанные на основе определения взаимосвязанных когнитивных способностей; ЭЛТ — один из таких тестов.
Таким образом, мы надеемся, что достаточно обсудили и продемонстрировали важность трех характеристик теста, определения конструкции, проблемного пространства и области знаний для исследовательских вопросов в исследовании творческого познания.
Авторские взносы
Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Дополнительные материалы
Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.00134/full#supplementary-material
Список литературы
Абрахам А. и Виндманн С. (2007). Творческое познание: разнообразные операции и перспективы применения точки зрения когнитивной нейробиологии. Методы 42, 38–48. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.007
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Акин, О. (1986). Психология архитектурного дизайна Лондон: Пион.
Google Scholar
Андерсон, Дж.Р. (1983). Архитектура познания Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Google Scholar
Арнхейм, Р. (1962/1974). Герника Пикассо Беркли: Калифорнийский университет Press.
Google Scholar
Барсалоу, Л. В. (1992). Когнитивная психология: обзор для ученых-когнитивистов Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: LEA.
Google Scholar
Бити, Р. Э., Кауфман, С. Б., Бенедек, М., Юнг, Р.E., Kenett, Y. N., Jauk, E., et al. (2015). Личность и сложные сети мозга: роль открытости опыту в эффективности сети по умолчанию. Hum. Brain Mapp. 37, 773–777. DOI: 10.1002 / HBM.23065
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бити Р. Э., Нусбаум Э. К. и Сильвия П. Дж. (2014). Предсказывает ли решение задач Insight реальное творчество? Psychol. Эстет. Creat. Искусство 8, 287–292. DOI: 10.1037 / a0035727
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бити, Р.Э. и Сильвия Р. Э. (2013). Образно говоря: познавательные способности и производство образного языка. Mem. Cognit. 41, 255–267. DOI: 10.3758 / s13421-012-0258-5
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бити Р. Э., Смикенс Б. А., Сильвия П. Дж., Ходжес Д. А. и Кейн М. Дж. (2013). Первый взгляд на роль общих когнитивных и творческих способностей в джазовой импровизации. Психомузыкология 23, 262–268.DOI: 10.1037 / a0034968
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бенедек М., Бергнер С., Конен Т., Финк А. и Нойбауэр А. С. (2011). Альфа-синхронизация ЭЭГ связана с нисходящей обработкой в конвергентном и дивергентном мышлении. Neuropsychologia 49, 3505–3511. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.09.004
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бенедек М., Франц Ф., Хин М. и Нойбауэр А. С. (2012). Различное влияние когнитивного торможения и интеллекта на творчество. чел. Индивидуальный. Dif. 53, 480–485. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.04.014
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бенедек М., Яук Э., Соммер М., Арендаси М. и Нойбауэр А. С. (2014). Интеллект, креативность и когнитивный контроль: общее и дифференцированное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Интеллект 46, 73–83. DOI: 10.1016 / j.intell.2014.05.007
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Боден, М.А. (1990). Творческий разум: мифы и механизмы Лондон: Abacus.
Google Scholar
Боден, М.А. (1996). Искусственный интеллект Нью-Йорк, Нью-Йорк: Академ.
Google Scholar
Бушман, Т. Дж., И Миллер, Э. К. (2007). Контроль внимания сверху вниз по сравнению с контролем снизу вверх в префронтальной и задней теменной области коры. Science 315, 1860–1862. DOI: 10.1126 / science.1138071
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэрролл, Дж.Б. (1982). «Измерение интеллекта», в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 29–120.
Google Scholar
Кеттелл Р. Б. (1967). Теория подвижного и кристаллизованного общего интеллекта проверена на уровне 5-6 лет. руб. J. Educ. Psychol. 37, 209–224. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1967.tb01930.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чи, М.Т. Х. (1997). «Творчество: гибкое переключение между онтологическими категориями», в «Творческая мысль: исследование концептуальных структур и процессов» , ред. Т. Уорд, С. Смит и Дж. Вайд (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 209–234 .
Google Scholar
Чи, М. Т. Х., и ВанЛен, К. А. (1991). Содержание физики не требует пояснений. J. Learn. Sci. 1, 69–105. DOI: 10.1207 / s15327809jls0101_4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кристенсен, Б.Т. (2007). Взаимосвязь расстояния по аналогии с функцией по аналогии и превентивной структурой: случай инженерного проектирования. Mem. Cogn. 35, 29–38. DOI: 10.3758 / BF03195939
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колом Р., Хайер Р. Дж., Хед К., Альварес-Линера Дж., Кирога М. А., Ши П. К. и др. (2009). Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Интеллект 37, 124–135.DOI: 10.1016 / j.intell.2008.07.007
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колунга, Э., и Смит, Л. Б. (2008). Гибкость и вариативность: необходимы для человеческого познания и изучения человеческого познания. New Ideas Psychol. 26, 158–192. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2007.07.012
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Купер Н. Р., Крофт Р. Дж., Домини С. Дж. Дж., Берджесс А. П. и Грузелье Дж. Х. (2003). Парадокс потерян? Изучение роли альфа-колебаний во внешнем ивнутренне направленное внимание и последствия для гипотез холостого хода и торможения. Внутр. J. Psychophysiol. 47, 65–74. DOI: 10.1016 / S0167-8760 (02) 00107-1
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кропли, А., Кропли, Д. (2008). Разрешение парадоксов творчества: расширенная фазовая модель. Camb. J. Educ. 38, 355–373. DOI: 10.1080 / 03057640802286871
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кросс, Н., и Клейберн Кросс, А. (1996). Победа по дизайну: методы Гордона Мюррея, дизайнера гоночных автомобилей. Des. Stud. 17, 91–107. DOI: 10.1016 / 0142-694X (95) 00027-O
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Деннет, Д. (1978). Мозговые штурмы: философские очерки разума и психологии Монтгомери, VT: Bradford Books.
Google Scholar
Дорст, К. (2004). Проблема проектирования: решение проблем и дизайн-экспертиза. Дж.Design Res. 4. DOI: 10.1504 / JDR.2004.009841
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дорст, К. (2011). Суть «дизайнерского мышления» и его применение. Des. Stud. 32, 521–532. DOI: 10.1016 / j.destud.2011.07.006
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Айзенк, Х. Дж. (2003). «Творчество, личность и конвергентно-расходящийся континуум», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 95–114.
Google Scholar
Финк А., Бенедек М., Грабнер Р. Х., Штаудт Б. и Нойбауэр А. С. (2007). Творчество встречается с нейробиологией: экспериментальные задачи для нейробиологического исследования творческого мышления. Методы 42, 68–76. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.001
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Финк А., Грабнер Р. Х., Бенедек М., Рейшофер Г., Хаусвирт В., Фалли М. и др. (2009). Творческий мозг: исследование активности мозга при решении творческих задач с помощью ЭЭГ и ФМРТ. Hum. Brain Mapp. 30, 734–748. DOI: 10.1002 / HBM.20538
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Финке Р. А., Уорд Т. Б. и Смит С. М. (1992). Креативное познание: теория, исследования и приложения Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Габора, Л. (2002). «Когнитивные механизмы, лежащие в основе творческого процесса», в материалах Четвертой Международной конференции по творчеству и познанию , ред. Т.Хьюетт и Т. Кавана (Лафборо: Университет Лафборо), 126–133.
Google Scholar
Габора, Л. (2010). Месть «неврдов»: характеристика творческой мысли с точки зрения структуры и динамики человеческой памяти. Creat. Res. J. 22, 1–13. DOI: 10.1080 / 104004109494
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Габора, Л., и Кауфман, С. Б. (2010). «Эволюционные подходы к творчеству», в Кембриджский справочник по творчеству , ред. Дж.С. Кауфман и Р. Дж. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 279–300.
Google Scholar
Габора, Л., и Ранджан, А. (2013). «Как понимание возникает в распределенной, адресуемой по содержанию памяти», в The Neuroscience of Creativity , ред. А. Бристоль, О. Вартанян и Дж. Кауфман (Кембридж: MIT Press), 19–43.
Google Scholar
Габора, Л., и Сааб, А. (2011). «Творческий вывод и состояния потенциальности в решении задач по аналогии», Труды Ежегодного собрания Общества когнитивных наук, , Бостон, Массачусетс, 3506–3511.
Getzels, J. W. (1975). Нахождение проблем и изобретательность решений. J. Creat. Behav. 9, 12–18. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1975.tb00552.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Getzels, J. W. (1987). «Креативность, интеллект и поиск проблем: ретроспектива и перспектива», в Frontiers of Creativity Research: Beyond the Basics , ed. С. Г. Исаксен (Буффало, штат Нью-Йорк: Bearly Limited), 88–102.
Google Scholar
Getzels, J.W., and Csikszentmihalyi, M. (1976). Творческое видение: лонгитюдное исследование поиска проблем в искусстве Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.
Google Scholar
Гизелин, Б. (ред.). (1952/1985). Творческий процесс Лос-Анджелес: Калифорнийский университет.
Google Scholar
Goel, V., and Pirolli, P. (1992). Структура проблемных пространств дизайна. Cogn. Sci. 16, 395–429. DOI: 10.1207 / s15516709cog1603_3
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гольдшмидт, Г.(2013). «Микровидение дизайнерских рассуждений: двусторонний сдвиг между воплощением и обоснованием», в Creativity and Rationale: Enhancing Human Experience by Design, Human-Computer Interaction Series , ed. Дж. М. Кэрролл (Лондон: Springer Verlag). DOI: 10.1007 / 978-1-4471-2_3
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гольдшмидт, Г. (2014). Линкография: развертывание процесса проектирования Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Grube, H.Э. и Дэвис С. Н. (1988). «На пути к вершине Олимпа: подход к творческому мышлению на основе эволюционирующих систем», в The Nature of Creativity , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 243–270.
Google Scholar
Гилфорд, Дж. П. (1959). «Черты творчества», в Творчество и его взращивание, , изд. Х. Х. Андерсон (Нью-Йорк: Харпер), 142–161.
Google Scholar
Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта Нью-Йорк, Нью-Йорк: McGraw-Hill, Inc.
Google Scholar
Гилфорд, Дж. П., Кристенсен, П. Р., Меррифилд, П. Р. и Уилсон, Р. К. (1978). Альтернативное использование: Руководство по инструкциям и интерпретации Orange, CA: Sheridan Psychological Services.
Google Scholar
Халперн, Д. Ф. (2003). «Критически мыслить о творческом мышлении», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 189–208.
Google Scholar
Хейс, Дж.Р. и Флауэрс, Л. С. (1986). Написание исследования и писатель. Am. Psychol. 41, 1106–1113. DOI: 10.1037 / 0003-066X.41.10.1106
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Jaarsveld, S. (2007). Креативное познание: новые перспективы творческого мышления Кайзерслаутерн: University of Kaiserslautern Press.
Google Scholar
Яарсвельд, С., Финк, А., Риннер, М., Шваб, Д., Бенедек, М., и Лахманн, Т. (2015). Интеллект в творческих процессах; исследование ЭЭГ. Интеллект 49, 171–178. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Jaarsveld, S., Lachmann, T., Hamel, R., and van Leeuwen, C. (2010). Решение и создание прогрессивных матриц Raven: рассуждения в хорошо и плохо определенных проблемных пространствах. Creat. Res. J. 22, 304–319. DOI: 10.1080 / 10400419.2010.503541
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Jaarsveld, S., Lachmann, T., and van Leeuwen, C.(2012). Творческое мышление на разных уровнях развития: конвергенция и расхождение в создании проблем. Интеллект 40, 172–188. DOI: 10.1016 / j.intell.2012.01.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Jaarsveld, S., Lachmann, T., and van Leeuwen, C. (2013). «Влияние проблемного пространства на рассуждение: решение или создание матриц», Труды 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук , ред. М. Кнауфф, М. Пауэн, Н. Себанс и И.Wachsmuth (Остин, Техас: Общество когнитивных наук), 2632–2638.
Google Scholar
Jaarsveld, S., и van Leeuwen, C. (2005). Эскизы в процессе проектирования: творческое познание, основанное на промежуточных продуктах. Cogn. Sci. 29, 79–101. DOI: 10.1207 / s15516709cog2901_4
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Яук, Э., Бенедек, М., Данст, Б., и Нойбауэр, А.С. (2013). Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка гипотезы порога с помощью эмпирического обнаружения точки останова. Интеллект 41, 212–221. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.03.003
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Яук, Э., Бенедек, М., Нойбауэр, А. С. (2012). Корни творчества: доказательства различных паттернов альфа-активности ЭЭГ, связанных с конвергентными и дивергентными способами обработки задач. Внутр. J. Psychophysiol. 84, 219–225. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Яушовец, Н.(1999). «Биология мозга и функционирование мозга», в энциклопедии творчества , , ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 203–212.
Google Scholar
Яушовец, Н. (2000). Различия в когнитивных процессах одаренных, умных, творческих и обычных людей при решении сложных задач: исследование ЭЭГ. Intelligence 28, 213–237. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (00) 00037-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Юнг, Р.Э. и Хайер Р. Дж. (2013). «Креативность и интеллект», в Neuroscience of Creativity , ред. О. Вартанян, А. С. Бристоль и Дж. К. Кауфман (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 233–254.
Google Scholar
Юнг Р. Э., Сегалл Дж. М., Бокхольт Х. Дж., Флорес Р. А., Смит С. М., Чавес Р. С. и др. (2010). Нейроанатомия творчества. Hum. Brain Mapp. 31, 398–409. DOI: 10.1002 / hbm.20874
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кармилов-Смит, А.(1992). За пределами модульности: взгляд на когнитивную науку с точки зрения развития Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Кауфман, Дж. К. (2015). Почему креативность не учитывается в тестах на IQ, почему это важно и почему, вероятно, в ближайшее время не изменится. Intelligence 3, 59–72. DOI: 10.3390 / jintelligence303005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кауфманн, Г. (2003). Что измерить? Новый взгляд на концепцию творчества. Сканд.J. Educ. Res. 47, 235–251. DOI: 10.1080 / 00313830308604
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ким, К. Х. (2005). Могут ли быть творческими только умные люди? J. Second. Подарок. Educ. 16, 57–66.
Google Scholar
Кестлер А. (1964). Акт Сотворения Лондон: Пингвин.
Google Scholar
Козбельт, А. (2008). Иерархическое линейное моделирование творческих способностей художников к решению проблем. Дж.Creat. Behav. 42, 181–200. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01294.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Любарт, Т. И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Creat. Res. J. 13, 295–308. DOI: 10.1207 / S15326934CRJ1334_07
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Любарт, Т. И. (2003). Psychologie de la Créativité. Cursus. Психология Париж: Арман Колен.
Google Scholar
Мартиндейл, К.(1999). «Биологические основы творчества», в справочнике по творчеству , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 137–152.
Google Scholar
Мендельсон, Г. А. (1976). Ассоциативные процессы и процессы внимания в творческой деятельности. J. Pers. 44, 341–369. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1976.tb00127.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Местре, Дж. П. (2002). Изучение концептуального понимания взрослых и передачи знаний через постановку задач. Прил. Dev. Psychol. 23, 9–50. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (01) 00101-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллер Э. К. и Коэн Дж. Д. (2001). Интегративная теория функции префронтальной коры. Annu. Rev. Neurosci. 24, 167–202. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.24.1.167
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мамфорд, М. Д., Хантер, С. Т., Юбэнкс, Д. Л., Беделл, К. Э. и Мерфи, С. Т. (2007). Развитие лидеров для творческих усилий: предметный подход к развитию лидерства. Hum. Res. Manag. Ред. 17, 402–417. DOI: 10.1016 / j.hrmr.2007.08.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ньюэлл, А., и Саймон, Х.А. (1972). «Теория решения человеческих проблем», в Human Problem Solving , ред. А. Ньюэлл и Х. Саймон (Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл), 787–868.
Google Scholar
Нусбаум, Э. К., и Сильвия, П. Дж. (2011). Неужели интеллект и креативность такие разные? Интеллект 39, 36–40.DOI: 10.1016 / j.intell.2010.11.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пальмиеро, М., Нори, Р., Алоизи, В., Феррара, М., и Пиккарди, Л. (2015). Специфика предметной области творчества: исследование взаимосвязи между визуальным творчеством и визуальными ментальными образами. Фронт. Psychol. 6: 1870. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01870
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Piaget, J., Montangero, J., and Billeter, J. (1977). «La education des correlats», в Recherches sur L’abstraction Reflechissante I , ed.Ж. Пиаже (Париж: Presse Universitaires de France), 115–129.
Google Scholar
Плюккер, Дж. (1999). Доказательство в пудинге? Повторный анализ данных лонгитюдного исследования Торранса (с 1958 г. по настоящее время). Creat. Res. J. 12, 103–114. DOI: 10.1207 / s15326934crj1202_3
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рэйвен, Дж. К. (1938/1998). Стандартные прогрессивные матрицы, наборы A, B, C, D и E Oxford: Oxford Psychologies Press.
Разумникова, О.М., Вольф, Н. В., Тарасова, И. В. (2009). Стратегия и результаты: половые различия в электрографических соотношениях речевого и образного творчества. Hum. Physiol. 35, 285–294. DOI: 10.1134 / S03621197049
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рунко, М. А. (2003). «Оценка идей, дивергентное мышление и творчество», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 69–94.
Google Scholar
Рунко, М.А. (2007). Творчество, теории и темы: исследования, разработки и практика Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Эльзевир.
Google Scholar
Рунко, М. А. (2008). Комментарий: дивергентное мышление не является синонимом творчества. Psychol. Эстет. Creat. Искусство 2, 93–96. DOI: 10.1037 / 1931-3896.2.2.93
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сакар П., Чакрабарти А. (2013). Поддержка анализа протоколов в исследованиях дизайна. Des.Вып. 29, 70–81. DOI: 10.1162 / DESI_a_00231
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сарач, С., Ондер, А., Каракелле, С. (2014). Отношения между общим интеллектом, метапознанием и эффективностью обучения тексту. Educ. Sci. 39, 40–53.
Google Scholar
Шай, С., Гольдцвейг, Г. (1999). Творчество как расширение интеллекта: граненые определения и структурные гипотезы. Мегамот 40, 31–53.
Google Scholar
Зиглер, Р.С. (1998). Детское мышление , 3-е изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall, 28–50.
Google Scholar
Сильвия, П. Дж. (2008). Новый взгляд на творчество и интеллект: повторный анализ Валлаха и Когана (1965). Creat. Res. J. 20, 34–39. DOI: 10.1080 / 10400410701841807
CrossRef Полный текст
Сильвия, П. Дж., Бити, Р. Э., и Нуссбаум, Э. К. (2013). Вербальная беглость и креативность: общий и конкретный вклад факторов широкой способности к поиску (Gr) в дивергентное мышление. Интеллект 41, 328–340. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.05.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Саймон, Х.А. (1973). Структура плохо структурированных проблем. Artif. Intell. 4, 1012–1021. DOI: 10.1016 / 0004-3702 (73) -8
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Саймон, Х. А., и Ньюэлл, А. (1971). Решение человеческих проблем: состояние теории в 1970 году. Am. Psychol. 26, 145–159. DOI: 10,1037 / ч0030806
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Слай, А.К., Коннерс, Ф.А., и Роскос-Эволдсен, Б. (2005). Связь творчества с подвижным и кристаллизованным интеллектом. J. Creat. Behav. 39, 123–136. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2005.tb01254.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Спирмен, К. (1904). «Общий интеллект», объективно определенный и измеренный. Am. J. Psychol. 15, 201–293. DOI: 10.2307 / 1412107
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Спирмен, К. (1927). Способности человека Лондон: Макмиллан.
Google Scholar
Штернберг, Р. Дж. (1982). «Концепции интеллекта», в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–28.
Google Scholar
Штернберг, Р. Дж. (2005). «Модель одаренности WICS», в Concepts of Giftedness , 2-е изд., Ред. Р. Дж. Стернберг и Дж. Э. Дэвидсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 237–243.
Google Scholar
Штернберг, Р.Дж. И Любарт Т. I. (1999). «Концепция творчества: перспективы и парадигмы», Handbook of Creativity , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–15.
Google Scholar
Штернберг, Р. Дж., И Солтер, В. (1982). «Природа интеллекта и его измерения», в Handbook of Human Intelligence , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–24.
Thagard, P., и Verbeurgt, K. (1998).Согласованность как удовлетворение ограничений. Cogn. Sci. 22, л – 24. DOI: 10.1207 / s15516709cog2201_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Торранс, Э. П. (1988). «Природа творчества, проявляющаяся в его проверке», в The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 43–75.
Google Scholar
Урбан, К. К., и Джеллен, Х. Г. (1995). Тест творческого мышления — изготовление чертежей Франкфурт: Служба тестирования Swets.
Google Scholar
van Leeuwen, C., Verstijnen, I.M., and Hekkert, P. (1999). «Общая бессознательная динамика лежит в основе необычного сознательного эффекта: тематическое исследование повторяющейся природы восприятия и созидания», в Modeling Consciousness Across the Disciplines , ed. Дж. С. Джордан (Лэнхэм, Мэриленд: Университетское издательство Америки), 179–218.
Вернон П. Э. (ред.). (1970). Творчество Лондон: Пингвин.
Google Scholar
Verstijnen, I.М., Хейлиген, А., Вагеманс, Дж., И Нойкерманс, Х. (2001). «Наброски, аналогии и творчество», в Visual and Spatial Reasoning in Design, II. Ключевой центр дизайна, вычислений и познания , ред. Дж. С. Геро, Б. Тверски и Т. Перселл (Сидней, Новый Южный Уэльс: Сиднейский университет).
Google Scholar
Валлас, Г. (1926). Искусство мысли Нью-Йорк, Нью-Йорк: Harcourt, Brace & World.
Google Scholar
Уэбб Янг, Дж. (1939/2003). Техника создания идей Нью-Йорк, Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.
Google Scholar
Welter, M. M., Jaarsveld, S., and Lachmann, T. (в печати). Проблемное пространство имеет значение: развитие творческих способностей и интеллекта у младших школьников. Creat. Res. J.
Велтер, М. М., Яарсвельд, С., ван Леувен, К., и Лахманн, Т. (2016). Интеллект и креативность; через порог вместе? Creat. Res. J. 28, 212–218. DOI: 10.1080 / 10400419.2016.1162564
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вертхаймер, М. (1945/1968). Продуктивное мышление (увеличенное издание) Лондон: Тависток.
Google Scholar
Ямамото, Ю., Накакодзи, К., и Такада, С. (2000). Используйте представления в двухмерных пространствах на ранних этапах проектирования. Зн. На основе Syst. 13, 357–384. DOI: 10.1016 / S0950-7051 (00) 00078-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Критическое мышление и решение проблем | Университет Теннесси в Чаттануге
Что такое критическое мышление?
При изучении обширной литературы по критическому мышлению появляются различные определения критического мышления.Вот несколько образцов:
«Критическое мышление — это интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого осмысления, применения, анализа, синтеза и / или оценки информации, собранной или полученной в результате наблюдения, опыта, размышлений, рассуждений или общения, в качестве руководства к убеждениям. и действие »(Скривен, 1996).
«Большинство формальных определений характеризуют критическое мышление как намеренное применение рациональных мыслительных навыков более высокого порядка, таких как анализ, синтез, распознавание проблем и решение проблем, умозаключение и оценка» (Анджело, 1995, стр.6).
«Критическое мышление — это мышление, которое оценивает себя» (Центр критического мышления, 1996b).
«Критическое мышление — это способность думать о своем мышлении таким образом, как 1. Признать его сильные и слабые стороны и, как следствие, 2. Переделать мышление в улучшенной форме» (Центр критического мышления, 1996c).
Возможно, самое простое определение предлагает Бейер (1995): «Критическое мышление … означает вынесение обоснованных суждений» (стр. 8). По сути, Бейер рассматривает критическое мышление как использование критериев для оценки качества чего-либо, от приготовления пищи до заключения исследовательской работы.По сути, критическое мышление — это дисциплинированный образ мышления, который человек использует для оценки достоверности чего-либо (утверждений, новостей, аргументов, исследований и т. Д.).
Задний
Характеристики критического мышления
Уэйд (1995) выделяет восемь характеристик критического мышления. Критическое мышление включает в себя постановку вопросов, определение проблемы, изучение доказательств, анализ предположений и предубеждений, избегание эмоциональных рассуждений, избегание чрезмерного упрощения, рассмотрение других интерпретаций и терпимость к двусмысленности.Работа с двусмысленностью также рассматривается Strohm & Baukus (1995) как неотъемлемая часть критического мышления: «Двусмысленность и сомнения служат функции критического мышления и являются необходимой и даже продуктивной частью процесса» (стр. 56).
Другая характеристика критического мышления, идентифицированная многими источниками, — это метапознание. Метапознание — это размышление о собственном мышлении. Более конкретно, «метапознание — это осознание своего мышления при выполнении конкретных задач, а затем использование этого осознания для управления тем, что он делает» (Jones & Ratcliff, 1993, стр.10).
В книге «Критическое мышление» Бейер подробно объясняет, что он считает важными аспектами критического мышления. Это:
Диспозиции: Критические мыслители скептичны, непредубеждены, ценят справедливость, уважают доказательства и аргументы, уважают ясность и точность, смотрят на разные точки зрения и меняют позиции, когда разум заставляет их это делать.
Критерии: Чтобы мыслить критически, необходимо применять критерии. Необходимы условия, которые должны быть соблюдены, чтобы что-то считалось правдоподобным.Хотя можно утверждать, что каждая предметная область имеет разные критерии, некоторые стандарты применимы ко всем предметам. «… утверждение должно … быть основано на релевантных точных фактах; основано на достоверных источниках; точным; беспристрастным; свободным от логических ошибок; логически последовательным; и строго аргументированным» (стр. 12).
Аргумент: утверждение или предложение с подтверждающими доказательствами. Критическое мышление включает выявление, оценку и построение аргументов.
Рассуждение: Способность сделать вывод из одной или нескольких предпосылок.Для этого необходимо изучить логические отношения между операторами или данными.
Точка зрения: способ взгляда на мир, который формирует конструкцию смысла. В поисках понимания критические мыслители рассматривают явления с самых разных точек зрения.
Процедуры применения критериев: Другие типы мышления используют общую процедуру. Критическое мышление использует множество процедур. Эти процедуры включают в себя постановку вопросов, вынесение суждений и определение предположений.
Задний
Зачем учить критическому мышлению?
Оливер и Утермолен (1995) считают, что студенты слишком часто являются пассивными рецепторами информации. Благодаря технологиям сегодня доступно огромное количество информации. Этот информационный взрыв, вероятно, продолжится и в будущем. Студентам нужен гид, чтобы отсеять информацию, а не просто пассивно ее принять. Учащимся необходимо «развивать и эффективно применять навыки критического мышления в своих академических исследованиях, в решении сложных проблем, с которыми они столкнутся, и в отношении критического выбора, который они будут вынуждены сделать в результате информационного взрыва и других быстрых технологических изменений» ( Оливер и Утермолен, стр.1).
Как упоминалось в разделе «Характеристики критического мышления», критическое мышление включает вопросы. Важно научить студентов задавать хорошие вопросы, критически мыслить, чтобы продолжить развитие тех самых областей, которые мы преподаем. «Каждая область остается активной только в той мере, в какой возникают новые вопросы и принимаются всерьез» (Центр критического мышления, 1996a).
Бейер считает обучение критическому мышлению важным для самого состояния нашей страны.Он утверждает, что для успешной жизни в условиях демократии люди должны уметь критически мыслить, чтобы принимать правильные решения в личных и гражданских делах. Если учащиеся научатся мыслить критически, они смогут использовать хорошее мышление в качестве ориентира, которым они руководствуются в своей жизни.
Задний
Обучающие стратегии, способствующие развитию критического мышления
1995 год, том 22, выпуск 1 журнала «Преподавание психологии» посвящен обучению критическому мышлению.Большинство стратегий, включенных в этот раздел, взяты из различных статей, составляющих этот выпуск.
CATS (методы оценивания в классе): Анджело подчеркивает использование текущего оценивания в классе как способа контроля и развития критического мышления учащихся. Пример CAT: попросите учащихся написать «Минутный листок», отвечая на такие вопросы, как «Что было самым важным, что вы узнали в сегодняшнем классе? Какой вопрос, связанный с этим занятием, остается у вас в голове больше всего?» Учитель выбирает некоторые листы и готовит ответы к следующему классному собранию.
Стратегии совместного обучения: Купер (1995) утверждает, что размещение учащихся в ситуациях группового обучения — лучший способ развить критическое мышление. «В правильно структурированной совместной учебной среде учащиеся проявляют больше активного, критического мышления при постоянной поддержке и обратной связи со стороны других учащихся и учителя» (стр. 8).
Пример из практики / метод обсуждения: Макдэйд (1995) описывает этот метод как учитель, представляющий классу случай (или историю) без заключения.Затем, используя подготовленные вопросы, учитель проводит учеников через обсуждение, позволяя ученикам сделать вывод для случая.
Использование вопросов: Кинг (1995) определяет способы использования вопросов в классе:
Взаимное опрашивание сверстников: После лекции учитель показывает список основ вопросов (например, «Каковы сильные и слабые стороны …). Студенты должны написать вопросы по лекционному материалу. В небольших группах студенты задают вопросы каждому. другие вопросы.Затем весь класс обсуждает некоторые вопросы каждой малой группы.
Вопросы читателя: попросите учащихся написать вопросы по заданному чтению и сдать их в начале урока. Выберите несколько вопросов, которые послужат толчком для обсуждения в классе.
Обучение в конференц-стиле: Учитель не «обучает» класс в смысле чтения лекций. Учитель ведет конференцию. Студенты должны внимательно прочитать все необходимые материалы перед занятием.Назначенные показания должны быть в зоне ближайшего развития. То есть, чтения должны быть понятны учащимся, но при этом быть сложными. Класс состоит из студентов, которые задают вопросы друг другу и обсуждают эти вопросы. Учитель не остается пассивным, а, скорее, помогает «направлять и формировать обсуждения, задавая стратегические вопросы и помогая ученикам опираться на идеи друг друга» (Underwood & Wald, 1995, стр. 18).
Используйте письменные задания: Уэйд считает использование письма основополагающим для развития навыков критического мышления.«С помощью письменных заданий преподаватель может стимулировать развитие диалектического мышления, требуя от студентов аргументировать обе [или несколько] сторон вопроса» (стр. 24).
Диалоги: Робертсон и Рэйн-Шостак (1996) выделяют два метода стимулирования полезных дискуссий в классе:
Письменные диалоги: Дайте учащимся письменные диалоги для анализа. В небольших группах учащиеся должны определить разные точки зрения каждого участника диалога. Необходимо искать предвзятость, наличие или исключение важных доказательств, альтернативные интерпретации, искажение фактов и ошибки в рассуждениях.Каждая группа должна решить, какая точка зрения наиболее разумна. Придя к выводу, каждая группа разыгрывает свой диалог и объясняет его анализ.
Спонтанный групповой диалог: Одной группе студентов назначаются роли, которые они должны играть в дискуссии (например, лидер, дающий информацию, ищущий мнение и несогласный). Формируются четыре группы наблюдателей с функциями определения того, какие роли кто играет, выявления предубеждений и ошибок в мышлении, оценки навыков рассуждения и изучения этических последствий содержания.
Двусмысленность: Strohm & Baukus выступают за создание многозначности в классе. Не давайте студентам четкий материал. Предоставьте им противоречивую информацию, которую они должны продумать.
Задний
Ссылки и ресурсы
Анджело Т.А. (1995). Начало диалога: Мысли о развитии критического мышления: Классная оценка критического мышления.Преподавание психологии, 22 (1), 6-7.
Бейер, Б. К. (1995). Критическое мышление. Блумингтон, Индиана: Образовательный фонд дельты Пхи-Каппа.
Центр критического мышления (1996a). Роль вопросов в мышлении, преподавании и обучении. [Онлайн]. Доступен по протоколу HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
Центр критического мышления (1996b). Структуры самооценки студентов. [Онлайн]. Доступен HTTP: http: //www.criticalthinking.org / University / univclass / trc.nclk
Центр критического мышления (1996c). Три определения критического мышления [Он-лайн]. Доступен по протоколу HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
Купер, Дж. Л. (1995). Совместное обучение и критическое мышление. Преподавание психологии, 22 (1), 7-8.
Джонс, Э. А. и Ратклифф, Г. (1993). Навыки критического мышления для студентов колледжей. Национальный центр высшего образования, обучения и оценки, Юниверсити-Парк, Пенсильвания.(Eric Document Reproduction Services No. ED 358 772)
Кинг, А. (1995). Разработка учебного процесса для улучшения критического мышления в рамках учебной программы: пытливые умы действительно хотят знать: использование вопросов для обучения критическому мышлению. Преподавание психологии, 22 (1), 13-17.
McDade, S.A. (1995). Педагогика тематических исследований для развития критического мышления. Педагогическая психология, 22 (1), 9-10.
Оливер, Х. и Утермолен, Р. (1995). Инновационная стратегия обучения: использование критического мышления, чтобы дать студентам путеводитель в будущее.(Eric Document Reproduction Services № 389 702)
Робертсон, Дж. Ф. и Рэйн-Шостак, Д. (1996). Использование диалогов для развития навыков критического мышления: практический подход. Журнал по грамотности подростков и взрослых, 39 (7), 552-556.
Скривен, М. и Пол, Р. (1996). Определение критического мышления: проект заявления для Национального совета по совершенствованию критического мышления. [Онлайн]. Доступен по протоколу HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
Стром, С.М. и Баукус Р. А. (1995). Стратегии развития навыков критического мышления. Преподаватель журналистики и массовых коммуникаций, 50 (1), 55-62.
Андервуд, М. К., и Уолд, Р. Л. (1995). Обучение в стиле конференции: метод развития сердечного критического мышления. Педагогическая психология, 22 (1), 17-21.
Уэйд, К. (1995). Использование письма для развития и оценки критического мышления. Преподавание психологии, 22 (1), 24-28.
Задний
Другое чтение
Бин, Дж.С. (1996). Интересные идеи: руководство профессора по интеграции письма, критического мышления и активного обучения в классе. Джосси-Басс.
Бернштейн, Д. А. (1995). Модель переговоров для обучения критическому мышлению. Преподавание психологии, 22 (1), 22-24.
Карлсон, Э. Р. (1995). Оценка достоверности источников. Недостающее звено в обучении критическому мышлению. Преподавание психологии, 22 (1), 39-41.
Facione, P.A., Sanchez, C.A., Facione, N.К. и Гайнен Дж. (1995). Склонность к критическому мышлению. Журнал общего образования, 44 (1), 1-25.
Halpern, D. F., & Nummedal, S. G. (1995). Заключительные мысли о помощи студентам в улучшении их мышления. Преподавание психологии, 22 (1), 82-83.
Isbell, D. (1995). Обучение письму и исследованиям как неразделимые: преподавательский состав профессорско-преподавательского состава и библиотекарь. Обзор справочных служб, 23 (4), 51-62.
Джонс, Дж. М. и Сафрит, Р. Д. (1994). Развитие навыков критического мышления у взрослых учащихся с помощью инновационного дистанционного обучения.Доклад, представленный на Международной конференции по практике образования взрослых и социального развития. Цзинань, Китай. (Eric Document Reproduction Services No. ED 373 159)
Санчес, М.А. (1995). Использование принципов критического мышления в качестве руководства для обучения на уровне колледжа. Преподавание психологии, 22 (1), 72-74.
Спайсер, К. Л. и Хэнкс, У. Э. (1995). Множественные критерии навыков критического мышления и предрасположенности при оценке критического мышления. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации речевой коммуникации, Сан-Антонио, Техас.(Eric Document Reproduction Services No. ED 391 185)
Терензини, П. Т., Спрингер, Л., Паскарелла, Э. Т., и Нора, А. (1995). Влияния, влияющие на развитие навыков критического мышления учащихся. Исследования в высшем образовании, 36 (1), 23-39.
Задний
В Интернете
Карр К. С. (1990). Как научить критическому мышлению.Эрик Дайджест. [Онлайн]. Доступный HTTP: http://ericps.ed.uiuc.edu/eece/pubs/digests/1990/carr90.html
Центр критического мышления (1996). Домашняя страница. Доступен по протоколу HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/
Центр критического мышления (1996a). Роль вопросов в мышлении, преподавании и обучении. [Онлайн]. Доступен по протоколу HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
Центр критического мышления (1996b). Структуры самооценки студентов.[Онлайн]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/trc.nclk
Центр критического мышления (1996c). Три определения критического мышления [Он-лайн]. Доступен по протоколу HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
Эннис, Боб (без даты). Критическое мышление. [Он-лайн], 4 апреля 1997 г. Доступен по протоколу HTTP: http://www.cof.orst.edu/cof/teach/for442/ct.htm
Государственный университет Монклера (1995 г.). Учебный ресурсный центр.Ресурсы критического мышления: аннотированная библиография. [Онлайн]. Доступен HTTP: http://www.montclair.edu/Pages/CRC/Bibliographies/CriticalThinking.html
Без автора, без даты. Критическое мышление — это … [Он-лайн], 4 апреля 1997 г. Доступен HTTP: http://library.usask.ca/ustudy/critical/
Скривен, М. и Пол, Р. (1996). Определение критического мышления: проект заявления для Национального совета по совершенствованию критического мышления. [Онлайн]. Доступен HTTP: http: //www.criticalthinking.org / University / univlibrary / library.nclk
Шеридан, Марсия (без даты). Страница горячих ссылок на темы интернет-образования. [В сети], 4 апреля 1997 г. Доступен HTTP: http://sun1.iusb.edu/~msherida/topics/critical.html
Задний
9 типов мышления и их характеристики
Аналитическое, творческое и конкретное — это лишь некоторые из типов мышления. Узнайте, каковы другие способы мышления, а также их характеристики.
Последнее обновление: 24 июня, 2021 г.
Хотя когнитивные процессы, связанные с интеллектом, принято называть мыслями, на самом деле обычно немного сложнее. Дело в том, что люди используют много разных типов мышления.
Когда вы принимаете решение, производите вычисления или размышляете над определенной темой, активируются логические процессы, которые задействуют различные части мозга . Узнайте, что такое мысли, какие бывают их типы и их характеристики.
Что думают?
Мысль определяется как способность человека развивать представления об окружающей среде, других и даже о себе. Это также включает формирование воспоминаний и убеждений, которые связаны друг с другом.
Точно так же связано с серией абстрактных психических процессов, которые могут быть произвольными или непроизвольными . Однако эти процессы не считаются полностью «чистыми», поскольку они в некотором роде «окрашены» эмоциями и чувствами.
Типы мышления
Нет сомнений в том, что мышление состоит из ряда довольно сложных процессов. К счастью, их классификация по типу может служить инструментом для лучшего понимания человеческого разума. Давайте подробно рассмотрим каждый из этих типов мышления.
1. Аналитическое мышление
Этот тип мышления позволяет разрешать конфликты.
Аналитическое мышление — это мышление, которое позволяет вам разделить проблему на более мелкие части, которые вы затем идентифицируете, классифицируете и анализируете для достижения решения .Хотя он обычно используется при решении математических задач или научных подходов, он также может быть полезен, среди прочего, для принятия решений и разрешения конфликтов.
Каковы характеристики аналитического мышления?
Основные характеристики этого типа мышления следующие:
Он основан на доказательствах, а не на эмоциях.
Он спрашивает что, как и почему.
Методология соблюдается, детали анализируются.
поощряет развитие исследовательских навыков , а также логическую организацию идей и мыслей.
Разделите проблему на небольшие части, которые позволят вам понять ее структуру, как они связаны друг с другом и актуальны они или нет.
2. Творческое мышление
По словам мальтийского писателя и психолога Эдварда Боно, «Творческое мышление — это не мифический талант. Это навык, который можно практиковать и развивать ».
В этом смысле мы можем сказать, что это относится к способности создавать новые и инновационные идеи, способные нарушить установленные нормы . В отличие от предыдущего типа мышления, он включает необычные или нетрадиционные способы подхода и поиска решения проблемы.
Точно так же есть научные доказательства того, что эту способность следует пробуждать и усиливать в течение школьных лет.
Каковы его характеристики?
Людей с этим типом мышления можно охарактеризовать следующими аспектами:
Стремление создать что-то новое
Противоречие устоявшимся принципам
Ориентация на возможности, а не на вероятности
Отказ от очевидных альтернатив и риск
Гибкость и точность разработки.
3. Критическое мышление
Критическое мышление — это способность анализировать и оценивать информацию, которая существует по предмету, а затем выяснять, является ли она правдивой, и таким образом формировать суждение о ней.
Он опровергает предположения и позволяет нам определить, правда ли то, что они говорят нам, или нет. . Это осуществляется с помощью дедукции (выводы, основанные на имеющихся фактах), индукции (выводы, основанные на обобщении) и абдукции (наиболее вероятный вывод).
Исследование, опубликованное в Cambridge University Press , показало, что критическое мышление может быть более полезным для улучшения нашей жизни , будь то на работе или на личном уровне, чем наличие высокого IQ.
Характеристики критического мышления
Среди наиболее выдающихся характеристик этого образа мышления можно выделить следующие:
Аналитический и вдумчивый
Опасаясь слухов и информации сомнительного происхождения.
Формируйте собственные критерии и избегайте повторения других
интересно что, как, и почему
Умение отличать разум от эмоций
Часто сомневаются в своих и других убеждениях
Развитие собственных знаний
4.Конкретное мышление
Конкретное мышление основано на том, что можно увидеть, услышать и почувствовать в настоящем . Это также называется буквальным мышлением, поскольку оно фокусируется на физических объектах и точных интерпретациях.
Существуют научные доказательства того, что этот тип мышления может быть полезен для расширения прав и возможностей некоторых людей . Исследование, опубликованное в Behavior Therapy , показало, что она может уменьшить количество навязчивых воспоминаний у людей, работающих на работе, которые подвергают их травматическим эпизодам.
Каковы характеристики конкретного мышления?
Характеристики этого типа мышления следующие:
Он фокусируется на том, что органы чувств воспринимают здесь и сейчас.
Поскольку он сосредоточен на настоящем, он использует очень мало умственной обработки.
5. Абстрактное мышление
Абстрактное мышление — это способность понимать реальные концепции, не связанные с опытом и физическими объектами , такими как любовь, мораль и надежда.
Таким же образом он позволяет нам воспринимать информацию из наших органов чувств и связывать ее с миром в целом. Часто говорят, что юмористы являются экспертами в этом типе мышления, поскольку они наблюдают за своим окружением, выявляя несоответствия и абсурдность, которые они превращают в шутки с удивительными ассоциациями.
Импровизация, решение головоломок и использование образного языка — несколько простых способов улучшить абстрактное мышление . Также было показано, что люди с профессиями, связанными с наукой, продвигают этот образ мышления при выполнении художественных или ремесленных проектов.
Нечто подобное происходит с оптическими иллюзиями. Исследование, опубликованное в Journal of Microbiology & Biology Education , показало, что , использующие искусство и фотографии с оптическими иллюзиями, может служить для студентов тренировкой, помогающей им видеть вещи по-разному . Эта черта является ключевой в абстрактном мышлении.
Основные характеристики абстрактного мышления
Эти люди выделяются следующим образом:
Сосредоточение внимания на реальных концепциях, но не на тех, которые связаны с физическими объектами или переживаниями.
Позволяет мыслить абстрактно и, следовательно, создавать идеи, которые не являются конкретными.
Стимулирование воображения, творчества и инноваций.
Содействие глубокому размышлению.
Будьте гибкими и поощряйте обсуждение.
6. Дивергентное мышление
Людям, которые так думают, может быть легче работать в команде.
Дивергентное мышление , также известное как латеральное мышление , — это когнитивный процесс, который позволяет генерировать творческие идеи посредством исследования множества возможных решений .Вы можете собирать данные и факты из различных источников, а затем применять логику, решать проблему и принимать решения.
Теперь, хотя это правда, что он начинается с одной общей точки, затем движется во многих направлениях, что позволяет рассматривать множество различных аспектов и перспектив .
Однако исследование, опубликованное в журнале The Journal of the Royal Society of Medicine , показало, что он может ухудшаться с возрастом и что дети в возрасте от 10 до 15 лет выделяются больше всего в этом типе мышления.
Каковы его характеристики?
Вот некоторые характеристики дивергентного мышления:
Поощрение творчества и оригинальности
Двигаться в разные стороны, чтобы найти лучшее решение
Предлагая новые способы решения проблем или подходы
7. Конвергентное мышление
В отличие от предыдущего, конвергентное мышление объединяет несколько точек зрения и в организованном и логическом порядке может получить единый ответ .Как правило, это ориентировано на конечное количество решений, а не на несколько.
В дополнение к этому, он не требует творческого подхода, а , поэтому, возможно, это не лучший выбор, когда дело доходит до решения сложных проблем, требующих инноваций. . В конечном итоге конвергентное мышление использует установленные процедуры наряду с памятью, чтобы прийти к правильному ответу.
Характеристики конвергентного мышления
Конвергентное мышление обычно имеет следующие характеристики:
Поиск правильного ответа на проблему
Использование специального традиционного метода
Логический подход к проблемам
8.Последовательное мышление
Этот образ мышления относится к способности обрабатывать информацию упорядоченным и линейным образом . Это пошаговая прогрессия, в которой для продолжения необходимо получить ответ на один шаг.
Каковы их характеристики?
В общем, это характеристики последовательного мышления :
Он основан на логике
Подчеркивает методологию
Он пытается найти решение проблемы
Проанализированы элементы, составляющие проблему
Не вызывает неожиданных откликов.
9. Целостное мышление
В отличие от предыдущего, целостное мышление позволяет увидеть общую картину и распознать связи, существующие между компонентами, составляющими систему . Из-за этого процесс идет в разных направлениях, чтобы понять и обнаружить закономерности системы.
Основные характеристики целостного мышления
Среди них выделяются следующие:
Помогает получить обзор сложной системы
Глобальный анализ реальности
Система разбита на отдельные детали
Различные типы мышления: врожденные способности, которые вам необходимо развивать
Мысль — это индивидуальная способность развивать идеи .Это связано с рядом часто абстрактных когнитивных процессов, которые могут быть как произвольными, так и непроизвольными.
Эти процессы известны как типы мышления и, как правило, включают аналитический, творческий, критический, конкретный, абстрактный, расходящийся, конвергентный, последовательный и целостный.
Это может вас заинтересовать …
Конвергентное мышление против расходящегося — Психологическое исследование
Конвергентное мышление против расходящегося
Конвергентное и расходящееся мышление — две стороны медали.Они полностью контрастируют друг с другом, но чрезвычайно важны в нашей повседневной жизни. Необязательно, чтобы одно всегда было связано с другим, но они, как правило, лучше всего работают, когда используются вместе.
Различия между конвергентным и расходящимся мышлением
Конвергентное мышление против дивергентного, различия
Конвергентное мышление Дивергентное мышление
Процесс поиска конкретного решения любой проблемы называется конвергентным мышлением. Дивергентное мышление — это процесс мышления, который исследует несколько возможных решений для генерации творческих идей.
Это простой процесс, направленный на поиск наиболее эффективного ответа на проблему. В отличие от этого, дивергентное мышление означает открытие разума в различных направлениях и поиск нескольких решений проблемы.
Его характеристики включают Его характеристики включают
Самопроизвольно
Сыпучий
Нелинейное
Методы конвергентного мышления также включают распознавание ранее опробованных техник и их повторное применение вместе с уже сохраненной информацией. Дивергентное мышление относится к поиску новых процедур для решения проблемы, несмотря на существующие решения.
В математике сходящаяся означает приближение к определенному пределу в ряду. Дивергентное мышление получила свое название от идеи, что существует безграничное количество решений для любой данной проблемы, какими бы несвязанными они ни были, которые затем выкладываются на столе, чтобы выбрать лучшее.
Примеры:
Разнообразные тесты, такие как тесты с несколькими вариантами ответов, стандартизованные тесты, викторины, тесты правописания и другие подобные тесты, требуют конвергентного мышления, потому что только один ответ может быть на 100% правильным.
Конвергентный мыслитель будет считать человека либо больным, либо здоровым.
Студент-медик может быть либо врачом, либо ничем.
Примеры:
Дивергентное мышление неприменимо в тестах с множественным выбором или стандартизированных тестах, которые требуют единственного абсолютного ответа.
Человек может быть как больным, так и здоровым. Например, мужчина может находиться в сильном психологическом стрессе, но в отличной физической форме.
Студент-медик не всегда должен быть врачом или ничем . Она вполне могла бы сменить карьеру в будущем и стать писателем, художником и множеством других возможностей.
Конвергентное мышление помогает найти наилучший возможный ответ на любую проблему, который в большинстве случаев точен и не оставляет места для двусмысленности. Хотя дивергентное мышление оставляет возможности открытыми, полностью точный ответ не найден.
Ответ, полученный с помощью такого мышления, либо полностью верен, либо на 100% неверен, что не всегда может быть лучшим вариантом.Конвергентное мышление рассматривает мир только как Черный и / или Белый, без других возможностей. Мир не всегда Черный и / или Белый, и разные мыслители оставляют варианты открытыми.
Конвергентный мыслитель — это именно то, чего требуют обстоятельства в различных ситуациях, например, в стандартизированных тестах.
Дивергентный мыслитель не всегда может найти правильный ответ. Например, в стандартизированном тесте способностей конвергентный мыслитель может решить правильный ответ, но созерцающий ум расходящегося мыслителя может работать против него в данной ситуации.
Сходства между конвергентным и расходящимся мышлением
Теоретически конвергентное и дивергентное мышление — это два совершенно разных аспекта мышления. Однако у них больше общего, чем можно подумать. Хотя они полностью различаются по основному значению терминов и принципам работы, основная цель одна и та же. Оба этих мыслительных процесса реализованы для того, чтобы исследовать творческих способностей, и найти решений, различных проблем.
Эти процессы, как правило, работают лучше всего, когда они применяются в соединении . Дивергентное мышление протекает свободно, спонтанно и создает множество возможных решений другой проблемы. Если применить конвергентное мышление, то после этого самый лучший ответ можно будет выбрать из множества решений, полученных в результате дивергентного мышления. Таким образом они соотносятся.
Что читают другие люди?
.
No related posts.

Мышление. Общая характеристика мышления реферат по психологии

Психология творческого мышления

Психологическая характеристика мышления — презентация онлайн

1. группа 991 озо Курс: Основы общей психологии Тема: Психологическая характеристика мышления

4. Рис.1. Общая характеристика мышления

6. Рис. 2. Физиология мышления

7. Рис. 3. Основные виды мышления

8. Формы мышления

9. К основным видам умственных операций относятся:

10. Вывод: Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

11. Рекомендуемая литература

Мышление в психологии как высшая функция психической деятельности

Основные характеристики мышления в психологии

Виды мышления в психологии

По содержанию

По характеру задач

По оригинальности

Общая характеристика видов мышления. — Виды мышления — Психология мышления — Каталог статей

Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека

Рекомендуемые файлы

Виды мышления (2) (Курсовая работа)

Концепция мышления: определения, характеристики и инструменты

Примечания к экзамену CTET: Развитие ребенка и педагогика (CDP)

Тема: Язык и мысль

12 Характеристики сильных критических мыслителей

Сильные критические мыслители демонстрируют следующие характеристики:

Навыки критического мышления и характеристики мышления

Тренировка критического мышления и инструменты измерения

16 Характеристики критических мыслителей

границ | Интеллект и креативность в решении проблем: важность тестовых функций в исследованиях познания

Задача творческого мышления

Неврология творческого познания

Проблемное пространство

Проблемы проектирования

Область знаний

Взаимоотношения, интеллект и творчество

Сплетение когнитивных способностей

Определения структур интеллекта и творчества

Способности к рассуждению

Заключение

Авторские взносы

Заявление о конфликте интересов

Дополнительные материалы

Список литературы

Критическое мышление и решение проблем | Университет Теннесси в Чаттануге

Что такое критическое мышление?

Характеристики критического мышления

Зачем учить критическому мышлению?

Обучающие стратегии, способствующие развитию критического мышления

Ссылки и ресурсы

Другое чтение

В Интернете

9 типов мышления и их характеристики

Что думают?

Типы мышления

1. Аналитическое мышление

Каковы характеристики аналитического мышления?

2. Творческое мышление

Каковы его характеристики?

3. Критическое мышление

Характеристики критического мышления

4.Конкретное мышление

Каковы характеристики конкретного мышления?

5. Абстрактное мышление

Основные характеристики абстрактного мышления

6. Дивергентное мышление

Каковы его характеристики?

7. Конвергентное мышление

Характеристики конвергентного мышления

8.Последовательное мышление

Каковы их характеристики?

9. Целостное мышление

Основные характеристики целостного мышления

Различные типы мышления: врожденные способности, которые вам необходимо развивать

Конвергентное мышление против расходящегося — Психологическое исследование

Различия между конвергентным и расходящимся мышлением

Сходства между конвергентным и расходящимся мышлением

Что читают другие люди?

Добавить комментарий Отменить ответ