Одаренность как отклонение в психическом развитии: Одаренность как отклонение в психическом развитии, чем отличается одаренность от таланта

Одаренность как отклонение в психическом развитии, чем отличается одаренность от таланта

Все родители мечтают, чтобы их дети были здоровыми и счастливыми. Когда любящие мамы и папы узнают, что их непоседы имеют способности к чему-то, гордости и счастью нет предела. Предлагаем узнать, что же такое одаренность и почему иногда понимают одаренность как отклонение в психическом развитии.

Что такое одаренность?

Некоторые исследователи говорят, что одаренность – это некое сочетание задатков. От него может зависеть возможность достичь успеха, выполняя определенную деятельность. Под данным термином принято понимать не механический комплекс способностей, а новое рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов качество. Одаренность — это в психологии сочетание способностей, обеспечивающие личности возможность успешно выполнить определенную деятельность.

Признаки одаренности

Как маме и папе понять, что в семье растет способный ребенок? Что такое одаренность в психологии и чем выделяются дети с особенными возможностями? Такие непоседы отличаются тем, что:

1. Стремятся добиваться успехов в обучении и получать новые знания.
2. Могут самостоятельно действовать при помощи полученных прежде знаний и навыков.
3. Способны с критической точки зрения оценить происходящее вокруг и при этом проникать в сущность вещей.
4. Погружаются в философские проблемы, касающиеся сущности мироздания.
5. Их не удовлетворяют поверхностные объяснения, даже когда они сверстникам кажутся достаточными.
6. Желают самосовершенствоваться и делают все как можно лучше. Отсюда следует постановка высоких целей и переживания, когда нет возможности их достичь.
7. Способны полностью сконцентрировать внимание, и погрузится в проблемы.

Чем отличается одаренность от таланта?

В семье растет талантливый или же одаренный ребенок? Чем, собственно, отличается талант от одаренности или же одаренность – это талант? Прежде всего, важно сказать, что талант – это особый дар от Бога. То есть с определенными задатками к чему-либо человек рождается. Такие задатки и принято называть талантом. Что же касается одаренности, то здесь есть необходимость в развитии задатков. Другими словами, развивая свой талант, совершенствуя его и работая над ним, можно достичь успехов в жизни и называться способным человеком.

Виды одаренности

Принято различать такие виды одаренности и их характеристики:

1. Интеллектуальная одаренность – способности ребенка могут проявиться в разных областях. Это могут быть особенные знания в математике, литературе, языках.
2. Творческая – непоседа с такими задатками рисует, вышивает, танцует или же поет лучше своих сверстников.
3. Академическая – дети с такими задатками имеют выраженную способность к обучению. В будущем это поможет стать отличным специалистом.
4. Социальная – способность устанавливать конструктивные взаимоотношения с окружающими.
5. Музыкальная – ребенок проявляет способности в музыке. Таким детям легко дается нотная грамота, они красиво поют и имеют абсолютный слух.
6. Спортивная – у детей со спортивными задатками лучше сверстников получается достигать успехов в спортивных соревнованиях. Они лучшие на уроках физкультуры.
7. Математическая – здесь у ребенка способности проявляются в решении самых непростых математических задач и примеров.
8. Лингвистическая – дети легко могут донести какую-либо информацию при помощи языка. Непоседы с такими задатками могут в будущем стать журналистами и писателями.
9. Литературная – на уроках литературы одаренные дети с лучшей стороны показывают свои умения. Они запросто могут сориентироваться в литературных направлениях.

Интеллектуальная одаренность

Специалисты говорят про то, что интеллектуальная одаренность – это определенное состояние частных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности. Данная деятельность связана с созданием новых идей, а также применением не совсем стандартных подходов к разработке проблем. Психологи это понятие называют многозначным. Это обусловлено разными критериями, на основе которых человека можно назвать одаренным. Разделяют такие типы интеллектуальной одаренности:

1. Люди с высоким интеллектом.
2. Личности с высокой академической успеваемостью. Сюда входят показатели учебных достижений.
3. Люди с высоким уровнем развития дивергентных задатков.
4. Личности с отличной успеваемостью в выполнении определенной деятельности.
5. Лица с особыми интеллектуальными успехами.
6. Личности с высокими интеллектуальными возможностями.

Творческая одаренность

Нередко заботливые мамы и папы интересуются, имеет ли их ребенок способности в творчестве. Творческая одаренность – это задатки человека, проявляющиеся в различных сферах творчества – музыке, рисовании, пении, вышивке, хореографии. Одним из первых, кто смог разработать методики для обнаружения творческих задатков детей Е. Торранс. Они называются тестам креативности. В дальнейшем было обнаружено, что с целью реализации личности в творчестве есть необходимость в сочетании уровней развития логического и творческого мышления.

Академическая одаренность

Все родители искренне радуются, если их чадо имеет одаренность и способности к чему-либо. Один из их видов – академическая одаренность. Дети с такими задатками превосходно учатся. Способных детишек разделяют на группы:

1. Дети со значительными способностями обучения.
2. Дети, у которых способности к усвоению знаний могут проявляться в одной или же нескольких областях деятельности. Это могут быть точные или гуманитарные науки.

Музыкальная одаренность

Специалисты едины во мнении, что музыкальная одаренность – это непростое качественное образование, включающее специальные музыкальные способности, личностные и творческие составляющие. Под данным термином понимают отдельный случай общих задатков и общий случай применительно к разным музыкальным специализациям. Одна из особенностей этой одаренности в наличии музыкальности, выражающейся в восприимчивости индивида к музыке и повышенной впечатлительности от нее.

Социальная одаренность

Нередко под термином социальная лидерская одаренность понимают исключительную способность устанавливать конструктивные зрелые отношения с окружающими. Принято выделять элементы социальной одаренности:

• суждения с нравственной точки зрения;
• управленческие способности.

Социальная одаренность нередко выступает как предпосылка высокого успеха в некоторых сферах. Она подразумевает присутствие способности понимать, сопереживать, без проблем общаться с окружающими. Обладающие такими способностями личности в перспективе могут стать очень высокопрофессиональными учителями, психологами, психотерапевтами и социальными работниками.

Спортивная одаренность

Само понятие одаренности в себя включает разделение на определенные виды, среди которых спортивная одаренность. Под ней понимают комплекс природных качеств, позволяющих достигать вершин в спорте на протяжении многолетних тренировок. Это врожденные особенности человека, обуславливающие некоторый уровень его достижений. При этом задатки могут формироваться неравномерно. Можно наблюдать периоды ускоренного и замедленного развития задатков, однако есть и дети с замедленными темпами формирования способностей.

Математическая одаренность

Математическая одаренность в психологии понимается как частный случай академической одаренности. Структура математических задатков в себя включает такие составляющие:

1. Получение конкретной математической информации. Способность воспринимать математический материал, охват формальной структуры задачи.
2. Обработка математической информации, способности логически мыслить, быстро и широко обобщать.
3. Необходимость хранить математическую информацию.
4. Общий синтетический компонент. Математический ум, небольшая утомляемость во время решения математических задач.

Лингвистическая одаренность

Не всем известно, что называют лингвистической одаренностью. Языковая одаренность – это не способность к изучению языков, как многие могут подумать. Дети с такой одаренностью имеют способность выразительно и при этом интересно, доступно доносить до людей информацию, благодаря языковым средствам. В перспективе такие дети могут стать поэтами, журналистами, писателями, копирайтерами. Когда есть способность убеждать, то еще и лекторами или публичными людьми.

Литературная одаренность

Многих интересует, какие бывают типы одаренности. В числе самых часто встречаемых – литературная одаренность. Этот вид характеризуется выраженными способностями к созданию текстов художественной направленности. Так, ребенок с ранних лет может увлекаться сочинением стихов, с удовольствием придумывать интересные загадочные рассказы, в которых сам бы с радостью поучаствовал. Психологи рекомендуют родителям активно содействовать в развитии таких способностей, поощрять увлечения ребенка и поддерживать все его литературные начинания.

 

Отклонения в психическом развитии

Отклонения в психическом развитии Склярова Т. В. Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизни человека, имеет временнýю структуру. Ее знание важно для понимания потенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуального развития, составления представления о средней норме возрастной динамики; на основе этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости от различных факторов. Временная структура индивидуального развития включает в себя темп развития, его длительность и направленность. В каждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют «норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структуры индивидуального развития. Понятие «нормы» условно. Это понятие тестологии. «Норма» определяется через стандартизацию теста путем предложения его большой группе лиц определенного возраста. Относительно средней нормы интерпретируются результаты каждого ребенка: находится ли он ниже или выше, насколько? Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология – нормы умственного развития и т.д. Исходя из «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развития формулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задается пониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности» нормы. Второй – размытость границ нормы, ее вариативность. Отклонения от нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: может быть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случае психология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае – проблему задержек психического развития, его дефектов. Принципиальное значение понятие «норма» имеет для педагогической психологии и, в целом, для всей системы образования. С точки зрения культурно-исторической концепции образование «есть та всеобщая жизненная форма становления собственно человеческого в человеке, его сущностных сил, позволяющих ему становиться, оставаться – быть человеком» (Слободчиков, 2001). Современная психология развития одной из главных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которых должно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И. Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерии развития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которые необходимы для проектирования систем развивающего образования. В настоящее время эта проблема решается в исследованиях Института психологии имени Л.С. Выготского, и есть предварительные результаты, которые можно использовать как «точки роста» для педагогической психологии и педагогики. Если проблема решится, становится возможным сотрудничество двух профессионалов: психолога развития и педагога, один из которых «как раз и держит эту самую норму развития, а другой ее реализует средствами своей профессиональной деятельности; один говорит: «Я знаю, что должно быть здесь и теперь», а другой: «Я знаю, что нужно делать», чтобы это сбылось, чтобы данная норма реализовалась для конкретных детей в конкретных образовательных процессах» (Слободчиков, 2001). Согласно этим рассуждениям современных психологов понятие «норма» обобщенно можно представить как тот наилучший результат, которого может достичь ребенок в заданных условиях. Одной из важных проблем психологии развития является проблема изучения атипичного развития, отклоняющегося от норм. Однако здесь существует явно выраженный перекос: количество работ, посвященных аномальным детям, намного превосходит число исследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базы часто способствует игнорированию общих моментов в жизни одаренных и девиантных детей. И те и другие требуют специального обучения: как умственно отсталые, так и одаренные дети кажутся «странными» и нередко отвергаются своими обычными сверстниками. В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамический подход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичное анализируется в единой парадигме, и данное направление называется «диалектическим учением о плюс – и минус – одаренности». Дефектность и одаренность рассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это, безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация – эта одна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможность победы и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественными особенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатством компенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский). Согласно результатам лонгитюдного исследования Н. Хаан и А. Мориарти действие механизмов преодоления трудностей связано с ускорением роста коэффициента интеллекта, а защитных механизмов – с его замедлением. В исследованиях Ю.Д. Бабаевой (1997) было показано, что формирование психологических механизмов преодоления преград определяется не только особенностями психики ребенка, но и адекватным, своевременным вмешательством в этот процесс психологов, педагогов, родителей. Критикуя статистический подход к одаренности, Л.С. Выготский предложил динамическую теорию одаренности (ДТО). Ядро ДТО включает три базовых принципа, при формулировании которых Выготский («К вопросу о динамике детского характера») опирался на «теорию запруды» Т. Липпса, введенное И.П. Павловым понятие «рефлекс цели», идеи А. Адлера о сверхкомпенсации. Принцип социальной обусловленности развития. Согласно этому принципу вместо оценки уже достигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачи поиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализ психологической природы этих препятствий, установление и изучение причин их возникновения и т.д. Подчеркивается, что преграды порождаются неприспособленностью ребенка к окружающей его социально-культурной среде. Принцип перспективы будущего – возникшие преграды становятся «целевыми точками» психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторных процессов. Принцип компенсации – необходимость борьбы с препятствиями требует усиления и совершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенок получает возможность преодолевать преграду и таким образом приспосабливаться к социально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного «фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме этого, компенсация может пойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка. Для современной разработки целостного подхода к анализу одаренности большое значение имеет идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта». В рамках данного подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указывается на недопустимость разрыва когнитивной и аффективной сферы. Однако в наиболее известных моделях одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, осуществляется поэлементный анализ статистических связей (Дж. Рензулли, К. Хеллер). В отечественных исследованиях отмечается необходимость разработки единицы анализа одаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучающая психологическую природу творчества, выделяет феномен «ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности» как единицу анализа творчества, отражающую единство аффекта и интеллекта. В исследованиях одаренности Ю.А. Бабаевой в качестве основного используется понятие «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским, оно раскрываюет связь между интеллектом и аффектом. Одной из главных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно для диагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальные соревнования и т.п. Однако успешность деятельности ребенка, в том числе и в ситуации тестирования, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожность и т.п.) и под влиянием различных факторов может существенно меняться. В целях устранения случаев недооценки потенциальных и скрытых возможностей ребенка в психологии развития вводятся новые методы идентификации одаренности. Так, все чаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамках предложенного Л.С. Выготским динамического подхода происходит смена парадигмы и в методах идентификации одаренности. Ведется не диагностика отбора, а диагностика развития, т.е. акцент смещается на выявление преград, тормозящих развитие ребенка, поиски средств их преодоления, на анализ качественно своеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамического тестирования» предприняты как за рубежом (Ю. Гутке), так и в отечественной психологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаева, разработала и провела апробирование психодиагностических тренингов, в которых применяемые методические приемы и техники направлены не только на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, но и на стимуляцию его творческих способностей, развитие самопознания, познавательной мотивации и т.п. Специальное место занимает диагностика особенностей семейного окружения и его влияния на развитие способностей ребенка. Эффективность психодиагностических тренингов определяется не количеством выявленных одаренных детей, а возможностью разработки адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка. Известно, что высокие потенциальные возможности требуют соответствующего обучения и развития, иначе они могут так и не раскрыться в полную силу. И это тоже один из главных «больных» вопросов проблем одаренности. Важную сферу исследований составляют проблемы, связанные с анализом асоциальных форм проявления одаренности. Можно ли загубить талант? Что происходит с одаренными детьми, не получившими необходимой помощи и социальной поддержки? По мнению ряда авторов (Р. Пажес), способности в этих случаях не «исчезают», а начинают искать «обходные пути» для своего применения, используются часто на разрушительные цели. Вместе с тем современные ученые считают, что культурно-исторический подход может стать фундаментальной теоретической базой для становления социокультурной парадигмы одаренности. При каких условиях происходит замедление темпов и искажение психического развития? Наиболее исследован в этом отношении вопрос влияния семьи или ее отсутствия на развитие ребенка. Мы остановимся на характеристике неблагоприятных условий воспитания ребенка, которые можно назвать депривационными. По определению чешских ученых Й. Лангмейера и З. Матейчека (1984), депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Результатом пребывания ребенка в подобной ситуации является переживание им психической депривации, которая может послужит основой возникновения нарушений поведения и развития. Единая теория депривации в науке еще не сложилась, но наиболее признанным определением психической депривации считается следующее. Психическая депривация – это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени (Й. Лангмейер и З. Матейчек). Чаще всего в качестве наиболее патогенной ситуации называют недостаточное удовлетворение аффективных потребностей человека. Это так называемая эмоциональная депривация, когда у растущего ребенка отсутствует возможность установления интимно-эмоционального отношения с каким-либо лицом или происходит разрыв ранее сложившейся эмоциональной связи. Выделяют следующие виды депривации: – стимульная депривация, или сенсорная, которая возникает в ситуации пониженного количества стимулов или ограничения их изменчивости и модальности; – когнитивная депривация (депривация значений), возникающая в ситуации излишней изменчивости и хаотичности структуры внешнего мира, без четкого упорядочивания и смысла, что не дает возможности ребенку понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне; – социальная депривация (депривация идентичности) возникает в случае ограничения возможности усвоения автономной социальной роли. Влияние депривации на психическое развитие ребенка в отечественной психологии развития активно изучается в научных школах М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Исследования построены на сравнении психического развития детей из семей и детского дома. Ситуация воспитания в условиях детского дома и интерната наиболее наглядно демонстрирует отрицательные последствия испытанной детьми депривации. Но депривация не ограничена учреждениями интернатного типа и касается семей и других областей общественной жизни (детский сад, школа и т. п.), поэтому важно знать, при каких условиях она наступает. Эти условия можно разделить на две группы: 1. Обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостаток социально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развития ребенка (например неполная семья; если родители большую часть времени находятся вне дома; низкий экономический и культурный уровень семьи и т.п.). 2. Обстоятельства, при которых объективно стимулы имеются, но для ребенка они недоступны, так как в отношениях с воспитывающими его взрослыми образовался внутренний психологический барьер. Нередко это бывает в семьях экономически и культурно благополучных, но эмоционально безразличных. Результатом перенесенной депривации, особенно в ранние годы, является госпитализм. Иногда термин «госпитализм» используется как синоним термина «депривация». При этом ученые чаще ограничиваются описанием условий, при которых происходят лишения. Есть и описания последствий в развитии психики. Остановимся на таком определении госпитализма: глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни в результате «дефицита» воспитания (Р.А. Спиц, Дж. Боулби). Другим последствием перенесенной депривации может быть отставание, задержка в психическом развитии (ЗПР). ЗПР – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (речевых, моторных, сенсорных, эмоциональных, волевых). В этой связи учеными решается вопрос, обратим ли эффект депривации; разрабатываются и апробируются программы коррекции депривированных детей; консультируются чиновники государственных учреждений по вопросам организации жизни детей, лишенных родительского попечительства. Современный мир сталкивается все чаще с негативным поведением людей, выросших в депривационных условиях. Смертники-террористы – это люди, перенесшие депривацию, их поведение отличает отчужденность от других людей, враждебное отношение к ним, отсутствие жалости и мягкости (Г. Крайг). © Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Особенности развития и познания детей с «высоким потенциалом» (высокоодаренных)

1. Ломброзо К. Гениальный человек . Лондон, Великобритания: Скотт; 1891. [Google Scholar]

2. Гальтон Ф. Потомственный гений . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Horizon Press; 1952. [Google Scholar]

3. Терман Л.М. Умственные и физические черты тысячи одаренных детей: генетические исследования гениальности . Том. 1. Стэндфорт, Калифорния, США: издательство Стэндфортского университета; 1925. [Google Scholar]

4. Vaivre-Duret L. Le développement de l’enfant aux «высокие способности к совершенству» (surdoués): важность нейропсихомоторных функций. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 95–100. [Google Scholar]

5. Vaivre-Duret L. Les caractéristiques développementales d’un échantillon d’enfants tout venant à «hautespotentités» (surdoués): suivi prophylactique. Нейропсихиатрия детского и подросткового возраста . 2004; 52: 129–141. [Google Scholar]

6. WPPSI. Шкала интеллекта Векслера для дошкольных и начальных классов (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour la Période Pré-Scolaire et Primaire) , 3-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2004. [Google Scholar]

7. WISC-IV. Шкала интеллекта Вешлера для детей (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Enfants et Adolescents) , 4-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2005. [Google Академия]

8. Vaivre-Duret L. Précis Théorique et Pratique du Développement Moteur . 2-е издание. Париж, Фарнс: Издание Центра прикладной психологии; 2004. [Google Scholar]

9. Брюне-Лезин И. Echelle de Développement Psychomoteur de la Première Enfance Révisée [Пересмотренная шкала психомоторного развития младенчества] Paris, Farnce: Editions du Centre de Psychologie Appliquée; 2001. [Google Scholar]

10. Стерн В. Сверхнормальный ребенок. Журнал педагогической психологии . 1911;2(3):143–149. [Google Scholar]

11. WAIS-III. Шкала интеллекта взрослых Вешлера (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Adultes) , 3-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2000. [Google Scholar]

12. Terrassier JC. Синдром диссинхронии. Нейропсихиатрия детского и подросткового возраста . 1979; 10: 445–450. [PubMed] [Google Scholar]

13. Terrassier JC. Les Enfants Surdoués ou la Precocité Embarrassante . 4-е издание. Париж, Фарнс: ESF; 1999. [Google Scholar]

14. de Ajuriaguerra J. Психосоциологические проблемы, возникающие в отношении «сурдовых» детей. В: de Ajuriaguerra J, editor. Детская психиатрия . 2-е издание. Париж, Фарнс: Masson et Cie; 1974. стр. 929–930. [Google Scholar]

15. Делобье Ж.П. La scolarisation des enfants intellectuellement précoces. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Education Nationale . 2002 г. http://www.education.gouv.fr/cid2022/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces.html.

16. Кокс-Майлз Р. Детская жизнь. В: Кармайкл Л., редактор. Мануэль де Психология де л’Энфан, Том III. Les Déficients Mentaux et les Bien-Doués Psychologie Différentielle des Sexes . Париж, Фарнс: Presses Universitaires de France; 1952. с. 1401. [Google Scholar]

17. Renzulli JS, Reis SM. Общешкольная модель обогащения: комплексный план повышения качества образования . Мэнсфилд-центр, Коннектикут, США: Creative Learning Press; 1985. [Google Академия]

18. Штернберг Р.Дж. Триархический разум: новая теория человеческого интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Viking-Penguin; 1988. [Google Scholar]

19. Sternberg RJ. Теория успешного интеллекта. Обзор общей психологии . 1999;3(4):292–316. [Google Scholar]

20. Спирмен С. Общий интеллект объективно измерен и определен. Американский журнал психологии . 1904; 15: 201–209. [Google Scholar]

21. Спирмен С. Способности человека: их природа и измерение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Компания Macmillan; 1927. [Google Scholar]

22. Marland SP. (отчет для Подкомитета по образованию Комитета по труду и общественному благосостоянию Сената США) Вашингтон, округ Колумбия, США: Типография правительства США; 1972. Воспитание одаренных и талантливых. [Google Scholar]

23. Гарднер Х. Образ мышления: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: базовая книга; 1983. [Google Scholar]

24. Vaivre-Duret L. Les surdoués. В: Vaivre-Duret L, Turtz A, редакторы. Les Troubles d’Apprentissage chez l’Enfant, un Problème de Santé Publique? Париж, Фарнс: Revue du Haut Comité de Santé Publique; 1999. С. 26–34. [Google Scholar]

25. Любарт Т.И., Георгсдоттир А.С. Креативность, высокий потенциал и талант. Французская психология . 2004;49(3):277–291. [Google Scholar]

26. Гилфорд Дж.П. Разновидности творческой одаренности: их мера и развитие. Ежеквартальный отчет одаренных детей . 1975; 19: 107–121. [Google Scholar]

27. Torrance EP. Tests de Pensee Créative . Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 1972. [Google Scholar]

28. Любарт Т.И., Мушироуд С., Торджман С., Зенасни Ф. Psychologie de la Créativité . Париж, Фарнс: Колин; 2003. [Google Scholar]

29. Renzulli JS. Практичная система выявления одаренных и талантливых учащихся. В: Renzulli JS, Smith LH, White AJ, Callahan CM, Hartman RK, Westberg KL, редакторы. Шкала оценки поведенческих характеристик отличников (пересмотренное издание). Техническое и административное руководство . Мэнсфилд-центр, Коннектикут, США: Creative Learning Press; 1997. [Google Scholar]

30. Mueller HHH, Dash UN, Matheson DW, Short RH. Подтест WISC-R для детей с IQ ниже среднего, среднего и выше среднего: метаанализ. Alberta Journal of Educational Research . 1984; 30: 68–85. [Google Scholar]

31. Бессоу А., Монталюк К., Луи Дж., Фурнере П., Револ О. Психометрический профиль 245 детей, предшествующих интеллектуальному развитию на WISC-III. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2005; 81: 23–28. [Google Scholar]

32. Hollinger CL, Kosek S. Помимо использования полномасштабных показателей IQ. Ежеквартальный отчет одаренных детей . 1986; 30: 74–77. [Google Scholar]

33. Louis J, Revol O, Nemoz C, Dulac RM, Fourneret P. Психофизиологические факторы интеллектуального развития: результаты сравнительного исследования ребенка между 8 и 11 ансами. Педиатрический архив . 2005;12(5):520–525. [PubMed] [Академия Google]

34. Флинн мл. Средний IQ американцев: огромный прирост с 1932 по 1978 год . Психологический бюллетень . 1984; 95 (1): 29–51. [Google Scholar]

35. Флинн Дж. Р. Огромный IQ завоевывает 14 стран: что измеряют тесты интеллекта? Психологический бюллетень . 1987;101(2):171–191. [Google Scholar]

36. Готфрид А.В., Готфрид А.Е., Батерст К., Райт-Герен Д. IQ одаренных: аспекты раннего развития, Фуллертонское лонгитюдное исследование . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Пленум; 1994. [Google Scholar]

37. Шифф М., Дайм М., Дюмарет А., Стюарт Дж., Томкевич С., Фейнгольд Дж. Интеллектуальный статус детей рабочего класса, рано усыновленных в семьях высшего класса. Наука . 1978; 200:1503–1504. [PubMed] [Google Scholar]

38. Тума Дж. М., Аппельбаум А. С., Би Д. Е. Сопоставимость WISC и WISC-R у нормальных детей разного социально-экономического положения. Психология в школе . 1978; 15: 339–346. [Google Scholar]

39. Валло Ф. Enquête Nationale sur le Niveau Intellectuel des Enfants d’Age Scolaire . Travaux et Documents, Cahier no. 64. Париж, Фарнс: ППУ; 1973. [Google Scholar]

40. Блум Б.С. Развитие талантов у молодежи . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Баллантайн; 1985. [Google Scholar]

41. Фельдман Д.Х., Голдсмит Л.Т. Гамбит природы: вундеркинды и развитие человеческого потенциала . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство педагогического колледжа; 1991. [Google Scholar]

42. Фельдман Д.Х. Развитие основы для исследований с одаренными детьми. Новые направления развития ребенка . 1982; 17:31–45. [Google Scholar]

43. Фельдман Д.Х. Теория совпадений: как развивается одаренность в крайних и менее крайних случаях. В: Питерс В., Монкс Ф., редакторы. В: Материалы 9-й Всемирной конференции «Одаренные и талантливые дети — таланты для будущего»; 1992 год; Ассен, Пайс-Ба. Ван Горкум; стр. 10–22. [Google Scholar]

44. Renzulli JS. Что делает одаренность? Повторное рассмотрение определения. Филадельфия Дельта Каппан . 1978; 60: 180–184. [Google Scholar]

45. Renzulli JS. Новые концепции одаренности: наведение моста в новый век. Исключительность . 2002; 10: 67–75. [Google Scholar]

46. Штернберг Р.Дж. Одаренность как развивающаяся компетентность: теория взаимодействия высоких способностей и достигнутого мастерства. Исследования высших способностей . 2001;12(2):159–179. [Google Scholar]

47. Штернберг Р.Дж. WICS как модель одаренности. Исследования высших способностей . 2003;14(2):109–137. [Google Scholar]

48. Танненбаум А.Дж. Одаренность: психосоциальный подход. В: Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э., редакторы. Представления об одаренности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета; 1986. С. 21–51. [Google Scholar]. 2004;17(5):254–261. [Академия Google]

50. Ennouri K, Bloch H. Визуальный контроль движений рук у новорожденных. Британский журнал психологии развития . 1995; 14: 327–338. [Google Scholar]

51. Мельцофф А.Н., Мур М.К. Новорожденные подражают мимике взрослых. Развитие ребенка . 1977; 54: 702–709. [PubMed] [Google Scholar]

52. Санн С., Стрери А. Восприятие формы и текстуры объекта у новорожденных: данные кросс-модальных задач. Развитие науки . 2007;10(3):398–409. [Google Scholar]

53. Спелке Е.С. Изучение звуковых и видимых событий в младенчестве. В: Gibson J, Pick AD, редакторы. Восприятие и его развитие: дань уважения Элеоноре . Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Эрлбаум; 1979. [Google Scholar]

54. Vaivre-Duret L. DEF-MOT, Нормы развития функций постуро-моторной, двигательной и зрительно-мануальной координации. В: Vaivre-Duret L, редактор. Précis Théorique et Pratique du Développement Moteur du Jeune Enfant: Normes et Dispersions . Париж, Фарнс: Эльзевир; 1997. с. 117. [Google Scholar]

55. Bessou A, Yziquel M. Enquête auprès de l’Association d’Aide à la Reconnaissance des Enfants Intellectuellement Precoces (AAREIP) Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 125–131. [Google Scholar]

56. D’Agostino F, Bamatter CH, Hubeaux M. L’enfant à haut potentiel intellectuel: du dépistage aux reconnaissances de la famille et à l’école. Actes du Deuxième Congrès de l’Association Suisse des Enfants Precoces (ASEP) 2001 [Google Scholar]

57. Моно Н., Курци-Даскалова Л. Государства, переходящие от сомелья к новаторскому в термах. Revue d’Electroencéphalogramme de Neurophysiologie . 1973; 3: 87–96. [PubMed] [Google Scholar]

58. Vaivre-Duret L. Характеристики развития «детей с высоким потенциалом» (одаренных) Actes du Congrès International de la Société Française de Psychologues et de Psychologie sur l’Intelligence de l’ Ребенок . 2005; (Париж, Франция): с. 14. [Google Академия]

59. Vaivre-Duret L, Lalanne C, Charlemaine C, et al. Взаимосвязь между статусом роста при рождении и моторным и когнитивным развитием во французской выборке одаренных детей. Европейский обзор прикладной психологии . 2010; 60:1–9. [Google Scholar]

60. Вавр-Дуре Л. Характеристика детей с высоким потенциалом. Журнал Français de Psychiatrie . 2003; 18:33–35. [Google Scholar]

61. Бриль Б., Лехалле Х. Le Développement Psychologique Est-Il Universel? Подходы Межкультурные . Париж, Фарнс: PUF; 1988. [Google Scholar]

62. Kilbride PL. Сенсорно-моторное поведение младенцев Baganda и Samia: контролируемое сравнение. Журнал межкультурной психологии . 1980; 11: 131–152. [Google Scholar]

63. Супер СМ. Влияние окружающей среды на моторное развитие: случай преждевременного развития африканских младенцев. Медицина развития и детская неврология . 1976;18(5):561–567. [PubMed] [Google Scholar]

64. Super CM. Поведенческое развитие в младенчестве. В: Манро Р. Х., Манро Р. Л., Уайтинг Б. Б., редакторы. Справочник по межкультурному человеческому развитию . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Гарленд; 1981. [Google Scholar]

65. Уоррен Н., Паркин Дж.М. Неврологическое и поведенческое сравнение африканских и европейских новорожденных в Уганде. Развитие ребенка . 1974;45(4):966–971. [PubMed] [Google Scholar]

66. Вернер Э.Э. Младенцы во всем мире: кросс-культурные исследования психомоторного развития от рождения до двух лет. Журнал межкультурной психологии . 1972; 3: 111–134. [Академия Google]

67. Casati I, Lézine I. Les Étapes de l’Intelligence Sensori-Motrice . Париж, Фарнс: Издание Центра прикладной психологии; 1968. [Google Scholar]

68. Porteus SD. Тест лабиринтов . Париж, Фарнс: Les Editions du Centre de Psychologie Appliquée; 1952. [Google Scholar]

69. Браун А.И. Сохранение числа и непрерывного количества у нормальных, одаренных и умственно отсталых детей. Развитие ребенка . 1973;44(2):376–379. [PubMed] [Академия Google]

70. Деврис Р. Взаимосвязь между оценкой Пиаже, IQ и достижениями. Развитие ребенка . 1974; 45 (3): 746–756. [PubMed] [Google Scholar]

71. Ferretti RP, Butterfield EC. Связанные с интеллектом различия в обучении, поддержании и передаче стратегий решения проблем. Интеллект . 1992;16(2):207–223. [Google Scholar]

72. Литтл А. Продольное исследование когнитивного развития у детей раннего возраста. Развитие ребенка . 1972; 43: 1025–1034. [Google Scholar]

73. Planche P. Modalités fonctionnelles et conduites de résolution de probleme chez des enfants précoces de cinq, six et sept ans d’age chronologique. Архив психологии . 1985; 53: 411–415. [Google Scholar]

74. Planche P. Précocité intellectuelle: foctionnement cognitif et dysharmonie. Actes du XXVIème Congrème International de Psychologie à Montréal. Международный журнал психологии . 1996;31:с. 371. [Google Академия]

75. Planche P. Сравнительный этюд «прекосов» и «детей-младенцев» с целью выявления пространственно-когнитивной децентрации. В: Juhel J, Marivain T, Roussel G, редакторы. Psychologie et Différences Individuelles: Вопросы Actuelles . Ренн, Фарнс: Presses Universitaires de Rennes; 1997. С. 133–138. [Google Scholar]. Энфанс . 1998;2:159–171. [Google Scholar]

77. Уэбб Р.А. Конкретные и формальные операции у очень способных детей в возрасте от 6 до 11 лет. Человеческое развитие . 1974;17(4):292–300. [Google Scholar]

78. Кейс Р. Неопиажеианская теория: ретроспектива и перспектива. Международный журнал психологии . 1987; 22: 773–791. [Google Scholar]

79. Фишер К.В. Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархии навыков. Психологический обзор . 1980;87(6):477–531. [Google Scholar]

80. Паскуаль-Леоне Дж. Математическая модель правила перехода на этапах развития Пиаже. Acta Psychologica . 1970; 32: 301–345. [Google Scholar]

81. Паскуаль-Леоне Дж. Органические процессы для неопиажеских теорий: диалектический причинно-следственный учет когнитивного развития. Международный журнал психологии . 1987; 22: 531–570. [Google Scholar]

82. Лотри Дж. Classe Sociale, Milieu Family, Intelligence . Париж, Фарнс: PUF; 1980. [Google Scholar]

83. Changeux JP. L’Inné et l’Acquis dans la Structure du Cerveau. La Recherche en Neurobiologie . Париж, Фарнс: Seuil; 1977. [Google Scholar]

84. Адда А. Le Livre de l’Enfant Doué . Париж, Фарнс: Editions Solar; 1999. [Google Scholar]

85. Louis J, Revol O, Noir F, De Magneval F, Amato MT, Fourneret P. Sommeil et précocité Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2003; 73: 151–158. [Google Scholar]

86. Gibello B. L’Enfant à l’Intelligence Troublée . Париж, Фарнс: Païdos le Centurion; 1984. [Google Scholar]

87. Лебовичи С., Брауншвейг Д. По поводу детской невроза. Детская психиатрия . 1967; 10: 43–122. [Google Scholar]

88. Revol O, Louis J, Fourneret P. Les Trouble du comportement de l’enfant précoce. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 120–124. [Академия Google]

89. Айзенк Х.Дж. Психофизиология интеллекта. В: Spielberger CD, Butcher JN, редакторы. Успехи в оценке личности . Том. 1. Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Лоуренс Эрлбаум; 1982. [Google Scholar]

90. Грубар Ю.С. Sommeil et efficience mentale: sommeil et précocité intellectuelle. В: Grubar JC, Duyme M, Côte S, редакторы. La Precocité Intellectuelle, от мифологии до генетики . Бельгия: Мардага; 1997. С. 83–90. [Академия Google]

91. Huon J. Le sommeil des sujets à quotient intellectuel élevé Электроэнцефалография и клиническая нейрофизиология . 1981;52S, 128 [Google Scholar]

92. Петр-Куаденс О. Вклад в изучение парадоксальных фаз фазы соммея. Acta Neurological Psychiatrica Belgica . 1969; 69 (10): 769–798. [PubMed] [Google Scholar]

93. Петр-Кваденс О. Сон при умственной отсталости. В: Purpura DP, Mayer FE, редакторы. Сон и созревание нервной системы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Academic Press; 1972. стр. 229–249. [Google Scholar]

94. Groot De. Процесс статистического резервирования . Институт фон университета Эрлангена; 1974. in ihrer beziehung zu intelligenz, Diplomarbeit am Psychomogischen. [Google Scholar]

95. Демпстер Ф.Н. Тормозные процессы: игнорируемое измерение интеллекта. Интеллект . 1991;15(2):157–173. [Google Scholar]

96. Просто MA, Carpenter PA. Теория возможностей понимания: индивидуальные различия в рабочей памяти. Психологический обзор . 1992; 99(1):122–149. [PubMed] [Google Scholar]

97. Кайл Р. Время обработки экспоненциально сокращается в детстве и подростковом возрасте. Психология развития . 1991;27(2):259–266. [Google Scholar]

98. Дэвис Х., Андерсон М. Развитие и индивидуальные различия в подвижном интеллекте: доказательства против одномерной гипотезы. Британский журнал психологии развития . 2001;19(2):181–206. [Академия Google]

99. Дженсен А.Р. Хронометрия интеллекта. В: Стенберг Р. Дж., редактор. Успехи в исследованиях интеллекта . Том. 1. Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Эрлбаум; 1982. стр. 242–267. [Google Scholar]

100. Дженсен А.Р. Подавленная связь между IQ и параметром наклона времени реакции функции Хика. Интеллект . 1998;26(1):43–52. [Google Scholar]

101. Хронометрическое исследование Неттельбека Т. Дженсена: не простое и не достаточное, но хорошее место для начала. Интеллект . 1998;26(3):233–241. [Google Scholar]

102. Нойбауэр А.С., Кнорр Э. Три бумажных теста на скорость обработки информации: психометрические свойства и корреляция с интеллектом. Интеллект . 1998;26(2):123–151. [Google Scholar]

103. Андерсон М. Время осмотра и IQ у детей раннего возраста. Личность и индивидуальные различия . 1986;7(5):677–686. [Google Scholar]

104. Баддели А.Д., Хитч Г. Рабочая память. В: Bower GH, редактор. Психология обучения и мотивации . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Academic Press; 1974. С. 47–90. [Google Scholar]

105. Фрай А.Ф., Хейл С. Скорость обработки данных, рабочая память и подвижный интеллект: свидетельство каскадного развития. Американское общество психологов . 1996; 7: 237–241. [Google Scholar]

106. Фрай А.Ф., Хейл С. Взаимосвязь между скоростью обработки данных, рабочей памятью и подвижным интеллектом у детей. Биологическая психология . 2000; 54:1–34. [PubMed] [Академия Google]

107. Яушовец Н. Различия в альфа-активности ЭЭГ, связанные с одаренностью. Интеллект . 1996;23(3):159–173. [Google Scholar]

108. Джоэл Э.А., О’Бойл М.В., Бенбоу С.П. Альфа-мощность ЭЭГ, развитая в процессе развития, у одаренных подростков мужского и женского пола. Международный журнал психофизиологии . 1996;23(1-2):25–31. [PubMed] [Google Scholar]

109. Борнштейн М.Х., Сигман М.Д. Развитие интеллекта у детей: новые исследования на «продолжении» Année Psychologique . 1985; 85: 383–394. [Google Scholar]

110. Борнштейн М.Х., Сигман М.Д. Непрерывность психического развития с младенчества. Развитие ребенка . 1986;57(2):251–274. [PubMed] [Google Scholar]

111. Harnishfeger KK, Bjorklund DF. Перспектива развития индивидуальных различий в торможении. Обучение и индивидуальные различия . 1994;6(3):331–355. [Google Scholar]

112. Houdé O. Rationalité, Développement et Inhibition. Un Nouveau Cadre d’Analyse . Париж, Фарнс: PUF; 1995. [Google Scholar]

113. Houdé O, Zago L, Mellet E, et al. Переход от перцептивного мозга к логическому. Нейронное воздействие тренировки когнитивного торможения. Журнал когнитивных наук . 2000; 12: 721–728. [PubMed] [Google Scholar]

114. Lautrey J, De Ribaupierre A, Riben I. Les différences dans la form du développement cognitif évalué avec les épreuves piagétiennes: приложение для анализа соответствий. Cahiers de Psychologie Cognitive . 1986; 6: 575–613. [Google Scholar]

115. Planche P. Функция и развитие познания раннего интеллекта ребенка. Année Psychologique . 2000;100(3):503–525. [Google Scholar]

116. Бьорклунд Д. Ф., Шнайдер В., Кассель В. С., Эшли Э. Тренировка и расширение стратегии памяти: свидетельство недостатков использования в приобретении организационной стратегии у детей с высоким и низким IQ. Развитие ребенка . 1994;65(3):951–965. [PubMed] [Google Scholar]

117. Кон С.Дж., Карлсон Дж.С., Дженсен А.Р. Скорость обработки информации у академически одаренных юношей. Личность и индивидуальные различия . 1985;6(5):621–629. [Google Scholar]

118. Gaultney JF, Bjorklund DF, Goldstein D. Быть молодым, одаренным и стратегическим: преимущества для производительности памяти. Журнал экспериментальной детской психологии . 1996;61(1):43–66. [Google Scholar]

119. Schneider W, Korkel J, Weinert FE. Влияние интеллектуальной самооценки и атрибутивного стиля на метапамять и память. Международный журнал поведенческого развития . 1987; 10: 281–299. [Google Scholar]

120. Суонсон И. Связь между метапознанием и решением проблем у одаренных детей. Обзор Ропера . 1992; 15:43–48. [Google Scholar]

121. Арффа С., Ловелл М., Поделл К., Голдберг Э. Результаты теста сортировки карточек в Висконсине у школьников старшего и старшего возраста: связь с интеллектом и возрастом. Архив клинической нейропсихологии . 1998;13(8):713–720. [PubMed] [Академия Google]

122. Duncan J, Seitz RJ, Kolodny J, et al. Нейронная основа общего интеллекта. Наука . 2000;289(5478):457–460. [PubMed] [Google Scholar]

123. O’Boyle MW, Benbow CP. Усиление участия правого полушария во время когнитивной обработки может быть связано с ранним умственным развитием. Нейропсихология . 1990;28(2):211–216. [PubMed] [Google Scholar]

124. O’Boyle MW, Vaughan D, Cunnington R, Puce A, Syngeniotis S, Egan G. Трехмерное вращение у математически одаренных подростков: исследование фМРТ. НейроИзображение . 2002;16:с. S673. [Google Scholar]

125. Сингх Х., О’Бойл М.В. Межполушарное взаимодействие при глобально-локальной обработке у математически одаренных подростков, юношей и студентов средних способностей. Нейропсихология . 2004;18(2):371–377. [PubMed] [Google Scholar]

126. Benbow CP. Физиологические корреляты крайней интеллектуальной преждевременности. Нейропсихология . 1986;24(5):719–725. [PubMed] [Google Scholar]

127. Benbow CP. Половые различия в способности к математическому мышлению у интеллектуально одаренных подростков: их природа, последствия и возможные причины. Мозг, поведение и наука . 1988; 11: 132–169. [Google Scholar]

128. О’Бойл М.В. Новое тысячелетие в исследованиях когнитивной нейропсихологии: эпоха индивидуальных различий? Мозг и познание . 2000;42(1):135–138. [PubMed] [Google Scholar]

129. Posthuma D, DeGeus EJC, Baare WFC, Hulshoffpol HE, Kahn RS, Boomsma DI. Связь между объемом мозга и интеллектом имеет генетическое происхождение. Неврология природы . 2002; 5:83–84. [PubMed] [Академия Google]

130. Wilke M, Sohn JH, Byars AW, Holland SK. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ в нормальной детской популяции. НейроИзображение . 2003;20(1):202–215. [PubMed] [Google Scholar]

131. Haier RJ, Siegel BV, Nuechterlein KH, et al. Скорость метаболизма глюкозы в коре коррелирует с абстрактным мышлением и вниманием, изученным с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Интеллект . 1988;12(2):199–217. [Google Scholar]

132. Parks RW, Loewenstein DA, Dodrill KL, et al. Церебральные метаболические эффекты теста на беглость речи: исследование ПЭТ. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии . 1988;10(5):565–575. [PubMed] [Google Scholar]

133. Simoes Loureiro I, Lowenthal L, Lefebvre L, Vaivre-Duret L. Проблемы с недостатком внимания у ребенка с высоким потенциалом: исследовательский этюд. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2009; 101: 317–322. [Google Scholar]. Детская нейропсихиатрия . 1979; 27 (10–11): 467–474. [PubMed] [Google Scholar]

135. Roux-Dufort L. A propos des surdoués. Детская психиатрия . 1982; 21: 126–149. [PubMed] [Google Scholar]

136. Brody LE, Mills CJ. Одаренные дети с нарушением обучаемости: обзор вопросов. Журнал неспособности к обучению . 1997; 20: 282–296. [PubMed] [Google Scholar]

137. Landrum TJ. Одаренные и неспособные к обучению учащиеся: практические соображения для учителей. Академическая терапия . 1989; 24: 533–545. [Google Scholar]

138. Geary DC, Brown SC. Когнитивное дополнение: выбор стратегии и скорость обработки различий у одаренных, нормальных и математически неполноценных детей. Психология развития . 1991;27(3):398–406. [Google Scholar]

139. Neubauer A. Les clés de l’intelligence. Серво и Психо . 2003; 1:51–53. [Google Scholar]

140. Барадук П., Гигон Э. Вычисление совокупности векторных преобразований. Нейронные вычисления . 2002;14(4):845–871. [PubMed] [Google Scholar]

141. Defries JC, McClearn GE, McGuffin P, Plomin R. Генетика поведения . 4-е издание. Сан-Франциско, Калифорния, США: WH Freeman; 2000. [Google Scholar]

142. Martin NG, Jardine R, Eaves LJ. Существует ли только один набор генов для разных способностей? Повторный анализ данных квалификационного теста на получение стипендии за национальные заслуги (NMSQT). Генетика поведения . 1984;14(4):355–370. [PubMed] [Академия Google]

143. Пломин Р., Дефрис Дж.К. Многофакторный поведенческий генетический анализ данных близнецов по школьным способностям. Генетика поведения . 1979; 9: 505–517. [PubMed] [Google Scholar]

144. Plomin R, Pedersen NL, Lichtenstein P, McClearn GE. Изменчивость и стабильность когнитивных способностей в более позднем возрасте в значительной степени обусловлены генетическими факторами. Генетика поведения . 1994;24(3):207–215. [PubMed] [Google Scholar]

145. Simoes Loureiro I, Lowenthal L, Lefebvre L, Vaivre-Duret L. Этюд психологических, физиологических и социальных характеристик детей с высоким потенциалом. Энфанс . 2010;1:27–44. [Google Scholar]

146. Туркхаймер Э. Индивидуальные и групповые различия в исследованиях IQ усыновления. Психологический бюллетень . 1991;110(3):392–405. [Google Scholar]

147. Turkheimer E, Haley A, Waldron M, D’Onofrio B, Gottesman II. Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Психологические науки . 2003;14(6):623–628. [PubMed] [Google Scholar]

Ни один ребенок не рождается одаренным: создание и развитие безграничного потенциала

Главная » Блог » Ни один ребенок не рождается одаренным: создание и развитие безграничного потенциала

Наблюдать за тем, на что способен маленький ребенок, всегда интересно. Многие из ограничений, которые, как мы думали, есть у детей, не кажутся такими абсолютными, как мы когда-то думали. Чем больше мы изучаем детей, тем больше мы обнаруживаем, что ограничены наши убеждения, а не дети.

Дети рождаются одаренными?

Потенциал одаренности или высокого уровня интеллектуального развития проявляется у ребенка очень рано. Учится с начала 1970-е последовательно показывают, что такое развитие является результатом взаимодействия между генетическими данными ребенка и богатой и подходящей средой, в которой растет ребенок. Ни один ребенок не рождается одаренным — только с потенциалом одаренности. Несмотря на то, что все дети обладают удивительным потенциалом, только те, кому посчастливилось иметь возможность развивать свою уникальность в среде, отвечающей их конкретным паттернам и потребностям, смогут реализовать свои способности на высоком уровне. Исследования в области психологии, нейронауки, лингвистики и раннего обучения могут помочь родителям создать отзывчивую среду, которая позволит их детям максимально раскрыть свой потенциал, то есть до 9 лет. 0003 создают одаренность.

Одаренность — меняющееся понятие

Одаренность теперь можно рассматривать как биологически укоренившийся ярлык для высокого уровня интеллекта, который указывает на продвинутое и ускоренное развитие функций в мозге, которые позволяют его более эффективное и действенное использование. В то время как старые представления об интеллекте и одаренности обычно сводились к аналитическому и рациональному мышлению, одаренность на самом деле включает взаимодействие всех областей функционирования мозга — физических ощущений, эмоций, познания и интуиции. Более широкие концепции интеллекта и одаренности могут быть выражены через решение проблем, творческое поведение, академические способности, лидерство, достижения в изобразительном и исполнительском искусстве, изобретательство или множество других человеческих способностей. Высокий интеллект, выраженный в когнитивных способностях, таких как способность обобщать, концептуализировать или рассуждать абстрактно, или в конкретных способностях, таких как творческое поведение, является результатом взаимодействия между унаследованными и приобретенными характеристиками. Это взаимодействие охватывает все физические, ментальные и эмоциональные характеристики человека и всех людей, событий и объектов, попадающих в сознание человека. Наша реальность уникальна для каждого из нас.

Что важнее, природа или воспитание?

Бесконечное взаимодействие между окружающей средой и нашей генетической структурой создает наш разум и даже наше восприятие реальности. Этот процесс начинается очень рано, как только оплодотворенная яйцеклетка прикрепляется к стенке матки. Когда клетки делятся и плод начинает расти, среда уже начинает оказывать определяющее влияние. С этой интерактивной точки зрения нельзя было сказать, что важнее — унаследованные способности или возможности окружающей среды для их развития. Ограничение либо природы (гены), либо воспитания (окружающая среда) будет подавлять высокий уровень актуализированных интеллектуальных способностей, которые мы называем одаренностью.

Наши гены не являются пределом, они дают приблизительное представление о возможностях нашей жизни. В то время как гены предоставляют нам наше собственное уникальное меню, среда делает фактический выбор в пределах этого диапазона выбора. Любую ссылку на «гены высокого IQ» следует рассматривать как неправильное употребление, поскольку различимые характеристики организма всегда зависят от его конкретной истории окружающей среды.

Взаимодействие окружающей среды с генетической программой индивидуума происходит независимо от того, запланировано оно или случайно. По скромным оценкам, это взаимодействие может привести к разнице в измеренном интеллекте на 20–40 баллов. Учителя и родители должны знать, что то, как мы структурируем среду для детей, меняет их неврологически и биологически. Без возможностей для соответствующего вызова талант и способности могут быть потеряны. Из огромного количества исследований мы должны сделать вывод, что развитие интеллекта включает в себя как природу и воспитывать.

Кто такие одаренные ученики?

При рождении человеческий мозг содержит от 100 до 200 миллиардов мозговых клеток. Каждая нервная клетка на месте и готова к развитию, готова к использованию для реализации высших уровней человеческого потенциала. За очень небольшим числом исключений, все человеческие младенцы наделены этим чудесным сложным наследием.

Например, два человека с примерно одинаковыми генетическими способностями к развитию интеллекта могут рассматриваться как потенциально одаренные или умственно отсталые в зависимости от среды, с которой они взаимодействуют. Хотя мы никогда не развиваем больше нервных клеток, считается, что на самом деле мы используем менее 5 процентов возможностей нашего мозга. То, как мы используем эту сложную систему, становится критически важным для нашего развития интеллекта и личности, а также для самого качества жизни, которую мы переживаем по мере взросления. Те, кто работает с одаренными детьми, должны получить представление о силе взаимодействия между организмом и окружающей средой.

Когда благодаря этому взаимодействию мозг становится более ускоренным и продвинутым в своих функциях, человек проявляет характеристики, которые можно идентифицировать с высоким интеллектом. Некоторые из этих характеристик можно рассматривать как прямой результат изменений в структурах мозга. Эти изменения продолжают происходить до тех пор, пока доступна соответствующая стимуляция. Снова и снова исследования мозга указывают на динамическую природу роста мозга и необходимость бросать вызов человеку на его уровне развития, чтобы рост продолжался. Без сопротивления человек потеряет силу мозга.

Хотя каждый ребенок проявляет одаренность по-своему, поведение, часто наблюдаемое среди этих детей, включает сильное любопытство, частые и изощренные вопросы, ускоренный темп мышления и обучения, сложное мышление, часто связывающее, казалось бы, разрозненные идеи, настойчивость в преследовании интересы и раннее развитие языковых и математических навыков.

Эмоционально одаренные дети могут проявлять повышенное осознание того, что они «отличаются от других», необыкновенную чувствительность к выраженным чувствам и проблемам других, раннее внимание к глобальным и абстрактным проблемам, идеализм и заботу о честности и справедливости, завышенные требования к себе и другим . Одаренные дети часто демонстрируют необычную асинхронность или разрыв между физическим и интеллектуальным развитием и низкую терпимость к отставанию личного видения от физических способностей. Наиболее интересным является раннее осознание и выражение обостренного восприятия одаренным ребенком, предпочтение творческих решений и действий предсказуемым и раннее использование догадок и догадок.

Лучший способ определить высокий уровень интеллектуального развития, или то, что мы называем одаренностью, — это понаблюдать за ребенком за игрой в богатой, отзывчивой среде. В первые годы важно предоставить детям много возможностей для взаимодействия с интересным, новым и необычным опытом, который позволит им выйти за пределы их нынешнего уровня способностей. Все дети должны иметь опыт на своем уровне развития, потому что именно в раннем детстве взращивается интеллект и развивается одаренность. Самая важная задача для учителей дома и в школе — быть впереди ребенка в представлении материалов и опыта — не слишком далеко вперед и в то же время не слишком много повторений. Создание среды и переживаний, отвечающих ребенку соответствующим балансом знакомого и нового, — лучший способ обеспечить оптимальное развитие.

Обеспечить раннее обучение

Родители — первые учителя своих детей, и они должны обеспечить богатую, отзывчивую среду и руководство, основанное на уникальных потребностях и интересах своих детей. Вы будете наиболее эффективны, если создадите соответствующий эмоциональный и социальный климат и будете чувствительны к уникальной личности и развитию вашего ребенка. Позвольте вашему ребенку диктовать, когда и как долго длится занятие. Добавляя идеи и энтузиазм, родители знакомят своего ребенка с миром обучения увлекательным и приятным способом. Любовь к учебе и открытиям является глубокой мотивацией для каждого ребенка; все, что нужно сделать родителям, это подбодрить и ответить.

Важность воспитания

Семья во многих отношениях оказывает долгосрочное влияние на своих детей. Они создают отношения и ожидания, которые обеспечивают высокий уровень развития. Некоторые из наиболее важных факторов воспитания — это формулирование ваших убеждений об успехе и неудаче, а также ваших стремлений и ожиданий в отношении достижений, обучение и моделирование стратегий самоконтроля и ответственности, предоставление разнообразных языковых возможностей и создание тесной семейной среды.

По мере того, как одаренные дети растут, им требуется все больше сложностей и больше возможностей для развития их быстро развивающегося и любопытного ума. Ниже приведены несколько мероприятий, которые родители могут проводить в детском саду на протяжении всей школьной жизни своего ребенка:

• Предоставьте вашему ребенку доступ к новым идеям и информации, вовлекая его или ее в обсуждения за ужином и во время семейных бесед.
• Совместное исследование идей; покажите ребенку, как вы собираете информацию для работы и личных интересов.
• Поделитесь своими увлечениями с ребенком.
• Предоставляйте как можно больше выбора и альтернатив и вовлекайте вашего ребенка в процесс принятия решений, когда это уместно. Как только дети смогут понять последствия действия, они должны стать частью решения.
• Моделируйте четкие и открытые принципы общения, такие как не обвинять других, сообщать об ожиданиях, а также определять и говорить о своих собственных убеждениях, принимая убеждения других. Помогите ребенку использовать эти принципы в общении.
• Воспринимайте и используйте проблемы как возможности для обучения и помогайте своему ребенку делать это в его или ее жизни.
• Уменьшите напряжение для вашего ребенка, так как известно, что одаренные дети оказывают чрезмерное давление на себя, чтобы достичь или быть «совершенными» в том, что они пытаются сделать. Поделитесь своими стратегиями принятия в себе меньшего, чем совершенство. Кроме того, разработайте гибкие правила, которые меняются соответствующим образом и при обсуждении, разделяйте установление руководящих принципов и целей, а также признавайте и указывайте сильные стороны, а также области, нуждающиеся в развитии.
• Признавайте достижения вашего ребенка, даже если все ожидают, что он или она преуспеют.
• Помогите своему ребенку понять, что такое одаренность, и последствия этого уровня развития мозга, включая обязанности, которые должен взять на себя ваш ребенок, чтобы способствовать развитию этого динамичного процесса.
• Обеспечьте ребенку безопасное место для обсуждения проблем. Слушайте без осуждения, пока ваш ребенок исследует свои чувства и возможные решения. Есть много людей, которые не поймут интенсивности одаренных детей и потребностей, связанных с их продвинутыми и ускоренными мозговыми процессами. Иногда ваш дом может быть единственным местом, где ваш ребенок чувствует себя защищенным.
• В основном просто наслаждайтесь жизнью со своим одаренным ребенком. Хотя это бесконечный вызов, это невероятная радость!

Новорожденный ребенок удивительно компетентен и способен к обучению. С любовью и внимательным отношением родители и учителя могут предоставить возможности для оптимизации потенциала каждого ребенка и реализации одаренности каждого ребенка.