Одаренность общая это: Общая Одаренность — это… Что такое Общая Одаренность?

Содержание

Общая Одаренность — это… Что такое Общая Одаренность?

Общая Одаренность: Общая одаренность — интегральный уровень развития специальных способностей, который связан с их развитием, но достаточно от них независим. Данное понятие было впервые сформулировано в середине XIX в. английским психологом Ф. Гальтоном — . В настоящее время считается, что существует как общая одаренность, так и частные способности, относительно слабо связанные друг с другом. При факторного анализа выделены «»художественная»» и «»практическая»» одаренность.

Обучающий Эксперимент
Общение

Смотреть что такое «Общая Одаренность» в других словарях:

общая одаренность — Автор. Ф. Гальтон (середина XIX в. ). Категория. Интегральный уровень развития специальных способностей. Специфика. Связана с развитием частных способностей, но достаточно от них независима. В настоящее время считается, что существует как общая… … Большая психологическая энциклопедия
ОДАРЕННОСТЬ — ОДАРЕННОСТЬ, термин, широко распространившийся за последние десятилетия в психологии несмотря на значительную неясность его содержания. Чаще всего этот термин применяется при определении умственных способностей человека, но можно говорить и об… … Большая медицинская энциклопедия
одаренность общая — интегральная оценка уровня развития способностей специальных, связанная с развитием конкретных способностей, но вместе достаточно независимая от каждой из них отдельно. Понятие было впервые сформулировано в середине XIX в. английским психологом Ф … Большая психологическая энциклопедия
одаренность — 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности.
Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за… … Большая психологическая энциклопедия
одаренность ранняя — одаренность специальная или общая, обнаруживаемая у детей. Время проявления одаренностей в разных сферах различно. Особенно рано проявляется одаренность в музыкальной деятельности, затем в рисовании. В понятийных областях раньше других… … Большая психологическая энциклопедия
Одаренность умственная — общая способность человека сознательно направить свое мышление на новое, приспособить его к решению новых задач, к новым условиям жизни. Направленность на новое отличает умственную одаренность от памяти; признак приспособления – от гениальности,… … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
Одаренность умственная — общая способность человека сознательно направить свое мышление на новые требования, приспособить его к решению новых задач и к новым условиям жизни. Направленность на новое отличает О. у. от памяти; признак приспособления от гениальности… … Педагогический словарь
ОДАРЕННОСТЬ — 1. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за… … Евразийская мудрость от А до Я. Толковый словарь
Одаренность — Одарённость или общая одарённость уровень развития каких либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века английским психологом… … Википедия
Одаренность — 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за… … Словарь-справочник по педагогической психологии

Одаренность – это общая характеристика личности или она имеет специфическую направленность?

Отечественные ученые, такие как Б. М. Теплов, В.Д. Шадриков и др., занимающиеся вопросами исследования одаренных детей, выделяют «общую» одаренность как особое сочетание способностей и «специальную» одаренность, направленную на определенный вид деятельности.

Общая одаренность, по Б.Г. Ананьеву, характеризуется единством всех данных человека – интеллекта, эмоциональной сферы, темперамента, скорости выполнения деятельности, – которые позволяют быть продуктивным и успешным. Однако в настоящее время не существует однозначных методик определения этого вида одаренности.

Специальная одаренность определяется по ведущему типу деятельности. В данной категории выделяют следующие виды одаренности:

– интеллектуальная одаренность (высокий уровень развития интеллекта): у детей, обладающих данным видом одаренности, наблюдаются повышенная любознательность, наблюдательность, успешное применение знаний и умений в практических ситуациях, способность самостоятельно получать знания и развитые навыки планирования;

– академическая одаренность (высокая успешность в обучении): такие дети достаточно легко делают логические умозаключения и оперируют абстрактными понятиями, они способны быстро классифицировать и систематизировать материал по интересующему их предмету; как правило, академическая одаренность направлена на одну из сфер – предметы гуманитарного цикла, математические науки, естественно-научные дисциплины;

– творческая одаренность (креативность): для таких детей типичны изобретательность в играх и использовании материалов и идей, способность не только выдвигать гипотезы, но и разрабатывать их; они часто импровизируют и высказывают много разных идей по поводу конкретных ситуаций;

– социальная (лидерская) одаренность описывается как инициативность и особая успешность в общении со сверстниками и взрослыми, способность к сопереживанию, тенденция к руководству играми и другими занятиями;

– художественная одаренность – проявляется предпочтением визуальной информации, экспериментами с использованием средств художественной выразительности, оригинальностью художественной, музыкальной и сценической продукции;

– психомоторная (спортивная) одаренность: такие дети очень активны в движениях, отлично удерживают равновесие и маневрируют, обладают хорошей координацией и широким диапазоном движения (от медленного к быстрому, от плавного к резкому).

Все эти виды специальной одаренности объединяет то, что дети проявляют повышенный интерес к избранной области деятельности и упорство в совершенствовании своего мастерства.

Н.Н. Богук, заведующая кафедрой педагогики ИГУМО

Система работы с одаренными детьми в школе.

Loading…

«Одаренность человека — это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод», — писал В. А. Сухомлинский. Большинство специалистов определяют одарённость как выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов. Одаренность — это дар, который означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития интеллектуальных и творческих способностей, высокую восприимчивость к обучению и выраженные творческие проявления, яркую познавательную активность и незаурядные умственные резервы. Не существует определённого стандарта одарённости, каждый ребёнок проявляет её по-своему.

Все дети талантливы, и при правильном определении их склонностей могут проявиться дарования в одной или нескольких областях человеческой деятельности. Такой гуманистический подход должен являться идеологической базой всеобщего образования и предоставлять ребенку оптимальные возможности всестороннего развития. Миссия вальдорфской школы по отношению к обучающимся – создание условий для полноценного развития природных способностей, предоставление сферы деятельности, необходимой для самореализации, творческого самовыражения и формирование потребности в непрерывном самообразовании.

Задача вальдорфской педагогики — воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве проявлять свой потенциал. Действия педагогов при этом должны направляться на пробуждение скрытых в человеке задатков. Помочь развить то, что не очень развито, и поддержать то, что есть. Рудольф Штайнер учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть ту божественную загадку, которую воспитатель, благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя. Отсутствие отметок до 8 класса дает возможность не сравнивать одного ученика с другим.Ещё Песталоцци говорил: «Никогда не сравнивай ребенка с другим ребенком. Но всегда только с самим собой!» Оценивается личный прогресс ребенка в обучении.

В школе должно быть создано такое образовательное пространство, обеспечивающее уважение к индивидуальности ребенка, максимальное развитие интеллектуальных и творческих способностей каждого ученика, постоянно стимулирующее их позитивное проявление и воспитывающее толерантное отношение к другим детям. Одинаковое значение должно уделяться всем чертам личности человека и всем предметам, то есть одинаково важны и искусство, и естественные науки, и физкультура. Самый главный секрет любой педагогики — быть в контакте с ребенком, находить человеческое взаимопонимание.

Однако нередко в современной школе одаренные дети испытывают дискомфорт из-за отсутствия дифференцированного обучения, ориентации школы на среднего ученика, излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний, проявления интересов и потребностей в применении знаний на практике.

В вальдорфской школе система работы в рамках воспитательно-образовательного процесса предоставляет равные возможности для всех детей, дает шанс для развития каждого ребенка как уникального человека.

Основными принципами работы с одаренными детьми являются:

· психолого-педагогические исследования, обеспечивающие выявление и раскрытие интеллектуального и творческого потенциала детей;

· реализация личностно-ориентированного педагогического подхода в целях гармоничного развития ребенка как субъекта творческой деятельности;

· индивидуализация обучения;

· дифференциация обучения;

· развитие учащихся внутри всех учебных дисциплин в системе базисного учебного плана, что является условием обеспечения доминирующей роли познавательных мотиваций, активизации всех видов и форм творческой самореализации личности;

· целенаправленное развитие интеллектуальных, творческих, спортивных способностей учащихся;

· психолого-педагогическое содействие процессам формирования личности, эффективной реализации познавательных способностей обучающихся;

· максимальное разнообразие предоставленных возможностей для развития личности;

· совместная разновозрастная работа учащихся при руководящем и направляющем участии взрослых;

· увеличение роли внеурочной деятельности с детьми.

В качестве основных элементов системы работы с одаренными детьми мы выделяем:

1. Дифференцированность обучения, основанную на учебном стиле, на заинтересованности, на готовности учеников (разноуровневость обучения).

2. Индивидуализация обучения, создающая предпосылки для развития интересов и специальных способностей школьника. Она обладает дополнительными возможностями – вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их отношение к учебной работе. Целью индивидуализации можно считать повышение учебной мотивации и развитие познавательных интересов. Индивидуализация помогает гибкому приспособлению воспитательно — образовательной системы школы к уровню развития каждого учащегося. Индивидуализация обучения обеспечивается через индивидуальный образовательный план, основанный на развитии учеников с учетом индивидуальных скоростей движения.

3. Воспитывающая среда. Важной концептуальной особенностью воспитательно — образовательного процесса школы является перенос акцентов с обучения на воспитание, признание за воспитанием ведущей роли в формировании собственной личности.

4. Развивающая среда. Развитие одарённого ребёнка следует рассматривать как развитие его внутреннего деятельностного потенциала, способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои интеллектуальные, творческие и спортивные способности.

5. Сотрудничество с родителями. Система работы школы позволяет родителям стать не только заказчиками, но и субъектами образовательного процесса, на которых возложена ответственность за качество образования их детей.

6. Психолого-педагогическое сопровождение. Грамотно выстроенное психолого-педагогическое обеспечение способствует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности обучающихся.

7. Педагогические кадры. Учитель, работающий с детьми, должен обладать высокой профессиональной компетентностью и увлеченностью своим делом; способностью к экспериментальной, научной и творческой деятельности; общей эрудированностью.

У каждого ученика есть значительный творческий потенциал. Но возможность творить – это не талант, а умение, которое дети в себе могут выработать. Способность к творчеству, к созиданию является признаком одарённости. Задача педагогов состоит в том, чтобы «вырастить» способность конкретного ребёнка, дать возможность быть успешным в чем-то. Каждый ребенок талантлив и одарён, только необходимо помочь развить его таланты. Дети не похожи друг на друга как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам.

Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Рассмотрим виды интеллектуальной и творческой одаренности детей, обучавшихся в нашей школе.

Учащиеся с преобладанием лингвистического интеллекта, способные использовать язык для того, чтобы создавать прозаические и поэтические тексты, передавать информацию. Это будущие журналисты, писатели, поэты, переводчики.

Самойленко Иван (выпускник 2001 г.) окончил с красным дипломом факультет журналистики МГУ, работает в одном из популярных политических журналов.

Уварова Ирина (выпускница 2006 г.) окончила факультет лингвистики МИМ ЛИНКа.

Бадалян Марина (выпускница 2006 г.) учится на факультете менеджмента МИМ ЛИНК, является корреспондентом журнала «Жуковский».

Марзанова Мерем (выпускница 2007 г.) учится в магистратуре факультета лингвистики МИМ ЛИНКа.

Перов Михаил (выпускник 2008 г.) учится на факультете перевода и переводоведения Московского гуманитарного университета им. Мориса Тореза.

Окладникова Елизавета (выпускница 2009 г.) учится в институте журналистики и литературного творчества.

Бушуева Анастасия (выпускница 2010 г.) учится на факультете журналистики МГУ, много раз публиковалась в «Жуковских вестях».

Галушкин Иван (выпускник 2010 г.) учится на факультете лингвистики МИМ ЛИНКа.

Щенникова Надежда (выпускница 2011 г.) учится на факультете лингвистики МИМ ЛИНКа, опубликовала два сборника стихов.

Дети с логико-математической одаренностью исследуют категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментируют упорядоченным образом. Это будущие ученые – математики, информатики.

Алексеев Семен (выпускник 2000 г.) учился в МФТИ ФАЛТ, затем в МАДИ.

Скирда Мария(выпускница 2001 г.) окончила экономический факультет РУДН.

Самойленко Михаил (выпускник 2004 г., серебряная медаль) окончил МФТИ ФАЛТ.

Лысенко Иван (выпускник 2004 г.) окончил факультет ядерной физики МЭИ, продолжает обучение в аспирантуре.

Фролов Егор (выпускник 2004 г., серебряная медаль) окончил ГУ Высшая школа экономики.

Мазалева Надежда (выпускница 2004 г.) окончила Московский авиационно-технологический институт.

Чудаков Тимофей (выпускник 2004 г.) окончил факультет информационных технологий Государственного университета путей сообщения.

Бунбич Алексей (выпускник 2005 г.) окончил факультет «Стрела» МАИ.

Дроздов Дмитрий(выпускник 2006 г.) окончил Московский химико-технологический институт им. Д.И. Менделеева.

Тарабрин Иван (выпускник 2007 г.) учится на факультете ядерной физики МЭИ.

Пилютис Вадим (выпускник 2010 г.) учится на факультете динамики и прочности машин Московского института энергомашиностроения и механики.

Чайка Роман (выпускник 2010 г.) окончил физико-математическую школу при Санкт-Петербургском университете, поступил в МВТУ им. Баумана.

Бадалян Артем (выпускник 2012 г., серебряная медаль) поступил в МФТИ ФАЛТ.

Подымов Андрей (выпускник 2012 г., золотая медаль) поступил в МАИ.

Грибов Кирилл (выпускник 2012 г.) поступил в физико-математический колледж при МВТУ им. Баумана.

Обучающиеся с пространственной одаренностью представляют, воспринимают и создают зрительные или пространственные композиции. Это будущие архитекторы, инженеры, хирурги.

Алексеева Ольга (выпускница 2004 г.) окончила МАРХИ, работает архитектором крупной торговой кампании «Спортмастер».

Казначевская Маргарита (выпускница 2006 г.) окончила МАРХИ.

Ученики с художественной(телесно-кинестезической) одаренностью используют двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде. Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах искусств, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижения мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей, сверстников. Это будущие спортсмены, танцовщицы, музыканты, художники.

Григорьев Александр (выпускник 2000 г.)окончил Художественное училище.

Глуховская Лариса (выпускница 2002 г. ) окончила Музыкальное областное училище по классу скрипки.

Работа Юлия (выпускница 2003 г.) окончила Московский государственный художественно-промышленный университет им. С.Г. Строганова, работает в ЦХТ г. Жуковского.

Павлова Александра (выпускница 2003 г.) окончила Высшее художественное училище им. 1905 г.

Астахов Александр (выпускник 2003 г.) окончил факультет резьбы по дереву Московского художественного училища им. Калинина.

Баскакова Анна (выпускница 2004 г.) окончила Лондонский институт дизайна, живет и работает в Лондоне.

Фролова Лидия (выпускница 2004 г.) окончила Высшую школу фотографии в Италии, живет и работает в Италии.

Демиденко Лиза (выпускница 2005 г.)окончила факультет анимации, компьютерной графики ВГИКа.

Баскакова Татьяна (выпускница 2006 г.) окончила факультет современного искусства Лондонского института дизайна, живет и работает в Лондоне.

Павленко Елена (выпускница 2006 г.)окончила Гуманитарно-прикладной институт МЭИ.

Работа Алла (выпускница 2007 г. ) учится на художественном факультете ВГИКа.

Каспарова Дарья (выпускница 2010 г.) учится на факультете теории и методики спортивных бальных танцев Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Давыдова Светлана (выпускница 2010 г.) учится на факультете актерского мастерства Щукинского театрального училища.

Трухина Анна (выпускница 2010 г.) учится в Музыкальном училище им. Гнесиных по классу скрипки.

Волынцев Александр (выпускник 2011 г.) учится на факультете изящных искусств Шолоховского государственного педагогического университета.

Лапшенков Тимофей (выпускник 2012 г.) поступил в институт современного искусства, играет на многих музыкальных инструментах (саксофон, барабаны и др.)

Следующий вид одаренности — личностный интеллект, имеющий две стороны: интроличностный и интерличностный . Первый представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности. Второй термин есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроением, предвидеть поведения в разных ситуациях. Это будущие педагоги, психотерапевты, юристы.

Казина Екатерина(выпускница 2003 г.) окончила Институт психоанализа при МГУ.

Лесик Юлия (выпускница 2003 г.) окончила богословский факультет Православного Свято-Тихоновского Гуманитарного университета.

Дятлов Вячеслав (выпускник 2005 г.) учится в Московской юридической академии.

Чернышев Илья (выпускник 2008 г.) учится на юридическом факультете Московского педагогического государственного университета.

Царюк Анна (выпускница 2009 г.) учится на факультете психологического консультирования Московского государственного психолого-педагогического института.

Михайлова Анна (выпускница 2010 г.) учится на факультете психологического консультирования Московского государственного психолого-педагогического университета.

Существует еще один вид одаренности — общая интеллектуальнаяи академическая одаренность. Дети быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний. Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частной, избирательной. Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте, продвижении — в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специальных дарований.

В нашей школе обучались дети с разными видами одаренности, достигшие высоких результатов в учебе. Учащиеся школы, получившие аттестат об основном общем образовании с отличием:

Самойленко Михаил (2002 г.), Суханова Ирина (2003 г.), Баскакова Татьяна (2004 г.), Дятлов Вячеслав (2005 г.), Бадалян Марина (2006 г.), Михайлова Анна (2008 г.),Трухина Анна (2010 г.), Оганесян Кристина (2011 г.), Подымов Андрей (2011 г.), Михайлов Антон (2013),Грибова Юлия(2018), Шарипова Алина(2018),Шипулина Маргарита(2018), Култашева Алена(2018), Мирошников Роман(2019), Рыбкин Владислав(2019), Ненадышина Майя(2020).

Учащиеся школы, окончившие школу и получившие аттестат о среднем (полном) общем образовании с золотым и серебряным тиснением:

2021 год

Мирошников Роман(золотая медаль)

Рыбкин Владислав (золотая медаль)

2020 год

Култашева Алена (золотая медаль)

Шипулина Маргарита (золотая медаль)

Шарипова Алина(золотая медаль)

2017 год

Горюнова Софья (золотая медаль)

2013 год

Оганесян Кристина (золотая медаль)

Вельмицкая Мария (серебряная медаль)

2012 год

Подымов Андрей (золотая медаль)

Бадалян Артем (серебряная медаль)

Самойлова Полина (серебряная медаль)

2010 год

Михайлова Анна (золотая медаль)

2008 год

Перов Михаил (золотая медаль)

2004 год

Фролов Егор (серебряная медаль)

Самойленко Михаил (серебряная медаль)

Принимая участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, ученики совершенствуют и укрепляют свои интеллектуальные и творческие способности. Внешкольные достижения подтверждают их высокий потенциал.

2021 г.

Владислав Рыбкин — призер городского этапа Всероссийской олимпиады по истории и участник регионального тапа

Ковбасюк Арсений — призер городского этапа Всероссийской олимпиады по МХК

2020 г.

Мирошников Роман -призер городского этапа Всероссийской олимпиады по математике и участник регионального этапа.

Рыбкин Владислав -призер городского этапа Всероссийской олимпиады по английскому языку

Махалов Лев -призер городского этапа Всероссийской олимпиады по биологии

Шугаев Денис -призер городского Всероссийской олимпиады этапа по биологии

2009 г.

2 место в геометрической олимпиаде ФАЛТ МФТИ – Кристина Оганесян, ученица 8 класса.

1 место в городском первенстве по шахматам -Андрей Подымов, ученик 8 класса.

3 место в городской олимпиаде по математике – Артем Бадалян, ученик 9 класса.

2 место в городской олимпиаде «Знаниемания» при МИМ ЛИНК по русскому языку – Анна Трухина, ученица 9 класса.

4 место в Международном конкурсе детского исполнительского искусства в г. Сочи(скрипка) — Анна Трухина, ученица 9 класса.

1 место в Российском турнире по спортивным танцам – Дарья Каспарова, ученица 10 класса.

1 место по спортивным танцам в городском конкурсе – Вероника Шабашова, ученица 5 класса.

2010г.

1 место в городской олимпиаде по математике – Кристина Оганесян, ученица9 класса.

Призер областного этапа Всероссийской математической олимпиады 2010 -2011 уч. г. — Кристина Оганесян, ученица 9 класса

1 место в городской олимпиаде по английскому языку – Кристина Оганесян, ученица9 класса.

2 место в клубном соревновании по теннису в юношеской и взрослой группе — Кристина Оганесян, ученица 9 класса.

1 место в городе и 2 место в областивмеждународном математическом

конкурсе «Кенгуру» — Кристина Оганесян, ученица 9 класса.

1 место в клубном соревновании по теннису в юношеской группе – Артем Бадалян, ученик 10 класса.

3 место в первенстве по Шах Тен Дартсу МУ МЦ «Дружба» им. Киселёва Н.Н. – Артем Бадалян, ученик 10 класса.

1 место в городской олимпиаде по английскому языку – Елизавета Евсеева, ученица 5 класса.

Артем Бадаляни Кристина Оганесянполучают стипендию главы города Жуковского. Артём преуспеваетне только в математике и спорте, но и в музыке, театре. Является солистом школьного ансамбля «Альтернатива» , играет на ударной установке,участвует в театральных постановках. Кристина имеет незаурядные математические, спортивные и творческие способности. Великолепно исполняет ролив школьном театре и пишет стихи.

2011г.

Призер городского этапа Всероссийской математической олимпиады– Кристина Оганесян, ученица 10 класса.

Диплом Призера олимпиады МФТИ по математике — Кристина Оганесян, ученица 10 класса.

ДипломI уровни, как победителю заключительной олимпиады VI летней математической школы «Мастер-классы» УРЭК — Кристина Оганесян, ученица 10 класса.

1 место по русскому языку, литературе и 3 место по математике в городской олимпиаде при МИМ ЛИНК «Знаниемания — 2011» Кристина Оганесян, ученица 10 класса.

Призер устной геометрической олимпиады «Круг» 2011 года — Кристина Оганесян, ученица 10 класса.

2 место в международном математическом конкурсе-игре «Кенгуру» по г. Жуковскому 2011 г. — Кристина Оганесян, ученица 10 класса.

1 место в турнире по настольному теннису «Кубок СНТ Дружба»- Артем Бадалян, ученик 11 класса.

Кристина Оганесян является стипендиатом губернатора Московской области.

2012г.

Призер областного этапа Всероссийской математической олимпиады 2011 -2012 уч. г. — Кристина Оганесян, ученица 10 класса.

Диплом Лауреата Открытого детского фестиваля джазовой и современной музыки в г. Жуковский — инструментальный ансамбль Туманова Мария и Самойлова Полина, ученицы 11 класса.

Диплом 3 степени IV Межзонального открытого конкурса учащихся Детских музыкальных школ Московской области «Веселые нотки -2012» — Маркова Мария (флейта), ученица 8 класса.

4 место в Международном музыкальном конкурсе в г. Смоленске – группа «Альтернатива», состоящая из учащихся 11 класса, под руководством талантливого педагога-музыканта Марковой Татьяны Владимировны.

2013г.

Кристина Оганесян – призёр регионального, призёр заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по математике;

Кристина Оганесян – победитель международной математической олимпиады «Турнир Городов»;

2014г.

Дашуева Мариана — призер муниципального этапа олимпиады по русскому языку, ученица 8 кл.

Семененко София — победитель конкурса «основы православной культуры», ученица 10 кл.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать “счастливым” вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаютсясоответствующей своему возрасту физической и психической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети,став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбраннойими профессиональной деятельности.

Наш педагогический коллектив убежден, что все дети талантливы. У каждого свой особенный дар, огромный потенциал, удивительная сила, которая заставляет расти и развиваться. С каким упорством и отвагой ребёнок делает свои первые шаги, идёт, падает, снова встаёт. Он активно осваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализовать себя. Эта универсальная способность присуща всем детям вне зависимости от конкретных способностей и уровня развития.

Только творческий диалог, личностная заинтересованность участников воспитательного процесса создадут благоприятные условия для воспитания творческой личности. Важно направить одарённого ребёнка не на получение определённого объёма знаний, а на творческую его переработку, воспитать способность мыслить самостоятельно, на основе полученного материала. Сотрудничество преподавателей и семьи, полноценный диалог ученика и педагога, ребёнка и родителей обеспечат необходимый рост личности, понимание реальности, следовательно, и творческое мышление.

Всесторонне развивая одаренность ребенка, необходимо помнить главное: одаренность не самоцель. Заботясь о развитии ребенка, нельзя упускать из виду важнейшую среди них — способность при всех обстоятельствах быть человеком, личностью.

Если жизненный путь человека представить в виде бесконечной лестницы, ведущей вверх, то получится, что идущий по ней c каждой ступенькой делается чуть-чуть лучше, чем был. Человеческая душа остается живой до тех пор, пока есть необходимость чего-то добиваться, стремиться вперед. Возможно, одним из самых ценных человеческих качеств является способность творить, созидать.

Каждый из нас обладает свободой выбора, возможностью самостоятельно решать, по какой дороге он пойдет, каким будет его внутренний мир. Каждый волен создавать то, что посчитает нужным. Чем больше будет красоты в душе человека, чем гармоничнее будет его личность, тем прекраснее мы сделаем окружающий мир. Хочешь, чтобы мир стал лучше – начни с самого себя, стремись обогнать не других, а самого себя!

С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии >> ОДАРЕННОСТЬ И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ Проблема одаренности

ОДАРЕННОСТЬ И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ Проблема одаренности — это прежде всего качественная проблема. Первый, основной вопрос — это вопрос о том, каковы способности человека, к чему у него способность и в чем их своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект. Исследования различных видов специальной одаренности проводились по большей части в связи с профессиональной ориентацией и выявлением профессиональной пригодности. Таковы, например, работы по одаренности технической (Е. Кокса и др. ), художественной, изобразительной (Р. Эйлера), музыкальной (Г. Ревеша, К. Сишора). В советской психологии вопросу о музыкальных способностях посвящено большое исследование Б. М. Теплова. Способности могут различаться не только по своему качеству или направленности, но и по своему уровню или масштабу. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способности, т. е. способности к одной и той же деятельности, но эти способности могут различаться. В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, то разумеют по большей части высокий уровень способностей; в психологической литературе одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разумеют уровень общих способностей, проявляющихся как способность к общему (общеобразовательному) обучению, а под специальной одаренностью уровень специальных способностей: технических, музыкальных и т. п. Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями «талант» и «гений».

Талант и гений различаются прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что — то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан Теплое Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки Гос. науч. — исслед. ин — та психологии. М. , 1941. Т. II. с незаурядностью в разных или даже во всех областях. В качестве примера универсализма, часто свойственного гениям, достаточно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г.

В. Лейбница, М. В. Ломоносова, К. Маркса. Но и одаренность гения имеет определенный профиль, и в нем какая — то сторона доминирует, какие — то способности особенно выявлены и оформлены в ведущем направлении его творчества. Означая уровень способностей личности к обучению и производительному труду, которые формируются в ходе обучения и трудовой деятельности, одаренность лишь по ходу учебной и трудовой деятельности и может быть определена. Наиболее убедительным доказательством значительности способностей человека является значительность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показатель при всей его очевидности не дает возможности распознать и должным образом оценить способности человека в процессе их становления. Существенным показателем значительности способностей в процессе их развития могут служить темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения. Еще более непосредственным выражением и доказательством способностей, чем быстрота и успешность овладения знаниями, мы бы считали то, какой сдвиг в умении мыслить и т. п. дает овладение определенным кругом знаний. У разных людей освоение одного и того же круга знаний дает различное продвижение в мышлении, в умственном развитии. Говоря языком американской педагогической психологии, можно сказать, что показателем одаренности может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения. Показателями одаренности может служить и время проявления способностей: раннее их проявление — при прочих равных условиях — служит одним из симптомов значительности дарований. Однако обратное заключение не обосновано: из того, что в раннем возрасте способности не выявились сколько — нибудь ярко, никак нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего их развития. История науки и искусства знает немало случаев, когда люди, ставшие крупнейшими учеными, писателями, художниками, в раннем возрасте не проявляли исключительных способностей. Бывает также, что, рано появившись, дарование затем не развивается так, как этого можно было бы ожидать: есть люди, которые обещают в молодости больше, чем они дают в зрелости. Это нередко случается с вундеркиндами. Таким образом, раннее проявление способностей не служит универсальным критерием одаренности. Оно может быть учтено лишь как один более или менее существенный момент в общей совокупности конкретных условий развития человека. Вообще, когда пользуются любым из вышеперечисленных показателей для суждения об одаренности, будь то значительность достижений или темпы продвижения, необходимо брать не голый результат развития сам по себе; для того чтобы судить об одаренности, необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношении с его условиями, потому что одинаковые достижения в учении или работе при различных условиях могут свидетельствовать о неодинаковых способностях и разные достижения при разных условиях могут свидетельствовать об одинаковых способностях. Умение добиться больших достижений при внешне трудных условиях свидетельствует, конечно, об особенно больших способностях. Так, нужно, конечно, иметь совершенно исключительное дарование, чтобы, начав жизнь в тех условиях, в каких ее начинали, например, М. В. Ломоносов или А. М. Горький, овладеть теми вершинами культуры и творчества, какими овладели они. Нужно, однако, учесть, что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но и от волевых качеств личности. Не подлежит сомнению, что некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от общественных условий.

С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб., 1998.

RSS [email protected]

Можно ли учить тому, чему нельзя научить?

По учению Станиславского, два момента у актера совпадают: в актере получают мощь и развитие собственные его переживания, в меру того как он обращает их на познание чужой духовной жизни. Постижение того, чем живет кто-то другой, является одновременно для актера могучим средством для развития собственной духовной личности: другого он познает, а сам при этом кем-то новым становится».

Способность «слышать, чем живы люди вокруг» и есть, по существу, одно из важнейших свойств общей одаренности личности. И не только, разумеется, актера.

Высокий уровень сопричастности ко всему происходящему способствует установлению множественных связей между явлениями действительности.

Чем многообразнее ощущаются эти связи, тем выше вариативность и возможность установления неожиданных соотношений, парадоксальных взаимодействий в процессе поиска и достижения поставленной художественной задачи.

Этот процесс накапливания множественности связей, который обусловливается, обогащается миром впечатлений, работой воображения, аккумулирует работу интеллекта, создает важнейшие условия для формирования «фонда подсознания».

Богатство, емкость фонда подсознания включает в себя не только объективные знания и связи, выработанные интеллектом, но связи, образовавшиеся на основе памяти чувств.

Фонд подсознания является основным источником творчества. Именно его резервы, его тайники, активность его формирования обеспечивают неординарность творческого поиска, неповторимость результата его деятельности.

Важно заметить также, что фонд подсознания в значительной части формируется бессознательно.

Фонд подсознания способен выдать в светлое пятно сознания такое яркое видение какого-либо давно возникшего впечатления, что мы приходим в изумление от его сохраненной яркости, подробности и даже памяти переживаний далеких лет.

Когда мы знакомимся с летописями жизни великих художников, музыкантов, актеров, мы не можем не отметить два важнейших компонента. Первый из них — это значение среды, общества, отдельных личностей и всей атмосферы, окружающей их бытие, способствующие или препятствующие развитию их дарования, становлению их личности. Таким образом, талант предстает перед нами не только на уровне психофизиологическом, но и на уровне социальном. Без определенных условий талант никогда не достигнет своих максимальных возможностей.

Второй компонент — это история борьбы таланта за максимальное техническое совершенство.

Стоун назвал свой роман о Микеланджело — «Муки и радости».

История искусств знает несчетное число примеров буквально исступленной работы художников над техникой и ремеслом своего дела во имя достижения безупречного слияния замысла и воплощения. Во имя достижения этой цели творцы всех времен не щадили ни себя, ни своих близких.

Мы часто цитируем известнейшее изречение Анатоля Франса о художнике, который не является мастером, и мастере, который не является художником, — ведь в этом афоризме заключена вся суть «кровавых отношений» специальных способностей и общей одаренности.

Но сейчас нас интересует эта проблема только в контексте вопроса: чему же учить?

В этой связи чрезвычайно примечательны размышления Г.Г. Нейгауза: «Чему можно учить, чему невозможно? Вот один из важнейших вопросов художественной педагогики. Профессор Н.И. Голубовская, известная пианистка, превосходный профессор Ленинградской консерватории, парадоксально сформулировала это так: учить надо только тому, чему нельзя научить.

Думаю, что это не столько парадоксальное, сколько диалектически оправданное положение приводится хорошими музыкантами-педагогами сознательно или бессознательно постоянно. Обучение, особенно в искусстве, есть один из видов познания жизни и мира и воздействия на него. Чем рациональнее и глубже оно будет, чем больше в нем будут господствовать силы разума и нравственности (что для меня одно и то же), тем вернее мы дойдем, наконец, до некоего иррационального начала в нашем деле, ибо и жизнь и мир в конечном счете иррациональны, но ведь жить в этом мире мы должны, делать его лучше в меру наших сил мы должны; об этом именно и говорит парадокс профессора Голубовской. Другими словами, это вопрос творчества, а там, где нет творчества, там и жизни нет».

Тут, вероятно, к месту было бы напомнить одну из точек зрения С.Л. Рубинштейна на соотношение специальных способностей и общей одаренности: «Чем менее специфически «технический» характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одаренностью».

Очевидно, что это всецело относится к актерскому творчеству, не говоря уже о режиссерском. Это находит свое подтверждение не только в том, что для подготовки скрипачей и пианистов требуется около восемнадцати лет, артистов балета — около двенадцати, в то время как драматический артист, начиная свое обучение с нуля, получает диплом через четыре года*. (* Конечно, следует исключить случаи уникальных способностей. Я говорю о таких дарованиях, как В. Репин, Е. Кисин, П. Осетинская. Ведь о Репине в свое время говорили, что такого второго мальчика в мире нет.)

Примечательна специфика восприятия зрителями этих исполнителей. Мы не можем принять даже самое вдохновенное исполнение, если пианист будет беспрерывно задевать соседние клавиши, а балерина спотыкаться и терять равновесие. Между тем, можно назвать многие имена известнейших и популярнейших артистов, имеющих голосовые, речевые и иные профессиональные недостатки, которые очевидны не только специалистам, но и рядовому зрителю. И что же? Зритель их… «прощает». Точнее, как бы «не замечает». Прощает и не замечает потому, что они, эти недостатки, вытесняются, замещаются мощным потоком неожиданного содержания, неожиданным прочтением, которое зритель обнаруживает даже в известном литературном материале, встречей с незаурядной индивидуальностью, незаурядным внутренним миром артиста — т.е. с той самой общей одаренностью, с талантом, о котором и идет речь. (Надеюсь, читатель не заподозрит меня в том, что я являюсь противником безупречного владения драматическим артистом своей внутренней и внешней техникой.)

Можно посмотреть на проблему и с другой стороны. Автор имел счастливую возможность многократно видеть на сцене Г. Уланову. Не являясь профессионалом в области балета, все же рискну высказать мнение, что среди артистов балета того времени, Кировского театра в частности, были балерины, обладавшие не меньшей техникой, чем Уланова, а в иных случаях даже более высокой. Но в историю мирового балета вошла Уланова. За счет чего? Позволю воспользоваться личным впечатлением. Когда я смотрел на других балерин, то вместе с залом искренне аплодировал и блестящему фуэте, и прыжкам и т.д., и т.д. Когда же я смотрел Уланову, я вообще не видел никакой техники. Я был захвачен ее всепоглощающей любовью к Ромео. Никогда не забыть тот трепет и первозданность чувств, с какими подходила она с Ромео к отцу Лоренцо для обручения.

Гармоническое слияние техники и высочайшего художественного начала привело к тому, что видимая техника исчезла. Исчезли «швы и стыки». Покоящееся на безупречном профессиональном мастерстве содержание достигло своей максимальной значимости и выразительности.

Драматическому артисту удается иногда добиться того же, несмотря на явные технические недостатки, и это — опасный пример для студентов театральной школы. Необходимость жесточайшего тренинга драматический артист не чувствует так остро, как музыкант или артист балета.

С другой стороны, доминирующее значение общей одаренности при менее специфическом характере специальных способностей говорит за то, что вопрос этот требует специального рассмотрения, теоретического и методического обоснования. Надо прямо сказать, что проблема эта в сегодняшней практике театральных школ на таком уровне вообще не рассматривается. Предполагается, что эта проблема решается как бы сама собой. Практика показывает, что это опасное заблуждение.

Таинственное исчезновение тех качеств абитуриента, которые привлекли внимание членов приемной комиссии на вступительных экзаменах, напрямую связано с исследуемой проблемой.

Как уже говорилось, талант развивается и формируется только в условиях, способствующих индивидуальному развитию личности. Эти условия предполагают, что все должно быть направлено на такую организацию учебного процесса, такую его целостность, где все предметы активизировали бы творческий потенциал человека, пробуждали бы его духовные силы, жажду творчества; где методика преподавания любого предмета исключала бы пассивные восприятия готовых знаний, выводов и точек зрения.

Существуют, однако, определенные противоречия и организационные несовершенства, затрудняющие достижение такой цели.

Изложу свое понимание проблем, сознавая, что по ряду позиций найду достаточно яростных оппонентов.

Существует негласное положение, которое сводится к тому, что на уроках мастерства, движенческих предметах, речи и музыкального воспитания учат, так сказать, творчеству, а на остальных, т.е. общеобразовательных, дают знания. Уже одно это вызывает решительное возражение, поскольку разрушает принципиальную целостность художественного воспитания.

Но об этом принципе ниже. Разберемся по порядку.

Как уже говорилось, технологическое воспитание актера начинается с нуля. В этом существенное отличие театральных вузов от консерватории и высших художественных учебных заведений, куда приходят люди, окончившие художественные и музыкальные школы и училища, уже владеющие инструментом, рисунком и т.д.

По аналогии можно было бы сказать, что актер начинает свое обучение в высшей школе с до-мажорной гаммы. К тому же история высшего театрального образования у нас в стране сложилась так, что сначала это были средние учебные заведения. Затем им дали статус вуза, нагрузили соответствующими программами, но оставили прежний срок обучения.

Специфические технические трудности актерского ремесла несомненно существуют и требуют своей напряженной работы по налаживанию и тренировке психотехнических умений. Это занимает большую часть учебного и свободного времени студентов, а уже через два года грядет работа над спектаклем. Спектаклем, который потребует от ученика мобилизации всех его духовных сил, всех возможных оттенков сопричастности его к обстоятельствам жизни, заложенным в пьесе, широкого диапазона ассоциаций. Именно на этой стадии обучения он должен в максимальной степени реализовать свои индивидуальные качества человека — художника — творца.

Можно ли представить себе, что в течение двух лет, предшествовавших этому моменту, активно не обогащался бы тот самый фонд подсознания, о котором мы говорили выше, не накапливались бы впечатления, не происходила бы активная работа души и ума? Иначе говоря, не создавались бы условия для всемерного развития тех художественных качеств личности, что в свое время давали право членам приемной комиссии говорить о наличии общей одаренности абитуриента? Вопрос, конечно, риторический. Но вот другая сторона проблемы с небольшим отступлением. Бывают случаи, когда выпускники института, из числа наиболее требовательных к себе и уже поигравшие в театре несколько сезонов, просят своих бывших преподавателей разрешения присутствовать на уроках. Примечательно в этом то, что их интерес вызывают не занятия на старших курсах, где репетируются спектакли, а те начальные уроки, где идет еще видимая работа над «школой», над элементами актерского мастерства. Это свидетельство того, что они по-новому ощутили уровень профессиональных требований к специальным способностям. Возникла потребность «почистить перышки», что-то переосмыслить.

Почему же эта требовательность к специальным способностям возникла у актера с определенным опозданием?

Когда мы стоим около рояля и наблюдаем, именно наблюдаем, а не только слушаем игру пианиста или смотрим, как рука художника переносит на бумагу или холст видимую натуру, мы наглядно видим, что именно мы не умеем, чем не владеем. Значение этих умений для достижения художественных задач безусловно и доказательно. Педагог по фортепиано имеет возможность так сыграть этюд, так заразить своим исполнением ученика, что тот будет стремиться вложить максимальный труд в технику, дабы приблизиться к художественному совершенству.

Психотехника актера — это нечто менее очевидное, менее заметное внешне. Получив диплом и начав работать в театре, бывший студент попадает в атмосферу художественных впечатлений, и плохих и хороших, но его природное начало, его художественные задатки, та самая общая одаренность интенсивно развивается, формируя более высокие критерии творчества.

Возникает довольно своеобразная ситуация. С одной стороны, необходимо развивать творческое индивидуальное начало. С другой стороны, студенты не добирают в специальных умениях потому, что они недостаточно чувствуют их значение для будущей профессии.

Нова ли эта проблема? Отнюдь нет.

В своих воспоминаниях о Л.Ф. Макарьеве я писал: «Как устранить противоречия занятий на первом курсе? Как сделать так, чтобы рядом с ремеслом, технологией, упражнениями активно развивалась личностная сторона? Эта тема не сходила с повестки дня, когда в 1957 году вновь была организована Студия при Ленинградском ТЮЗе.

И у себя дома и в театре «теребил» меня Леонид Федорович этим вопросом. Беспокойство это и раздумья породили идею заниматься на первом курсе… сонетами Шекспира.

Это было совершенно в духе Макарьева.

Это был такой исключительный повод, такой прекрасный материал, позволяющий поставить проблему нравственности, добра и зла, любви и ненависти.

Упражнения для ума и сердца.

Темперамент мысли, глубина и темперамент отношений.

Мне посчастливилось принимать участие в разработке этой идеи. Так родились сонет-исповедь, сонет-открытие, сонет-обвинение».

Надеюсь, что это будет воспринято как пример постановки вопроса, а не как призыв заниматься именно сонетами Шекспира.

«Специальные способности, — писал Б.Г. Ананьев, — связаны как генетически, так и структурно с одаренностью. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности».

Опыт практической педагогики неопровержимо свидетельствует, что если специальные способности не будут развиваться под тотальным воздействием интенсивно развивающихся общих способностей, они выродятся в безжизненную, обескровленную технику.

Мне представляется, что в наших учебных театральных заведениях произошел неправомерный сдвиг в сторону приоритета специальных способностей. Тому есть много причин. Одна из них в том, что развивать специальные способности проще, чем общие. Педагогу требуется для этого лишь определенная сумма знаний и собственных умений. Развитие же общих способностей требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение формы, чувства целого, атмосферы и т.д. и т.п., т.е. того, что нельзя просчитать, а можно лишь уловить, почувствовать. Это есть, собственно говоря, искусство учить тому, чему нельзя научить. И чем выше воспитан в ученике порог этих ощущений, тем интенсивнее будет он стремиться к подкреплению их способностями специальными.

Могут ли теоретические кафедры быть в стороне от этих проблем?

Лекции по общеобразовательным дисциплинам также должны служить главной цели художественного учебного заведения — развитию творческого потенциала студентов. С этой позиции история театра, литературы, изобразительных искусств — это прежде всего история и процессы творческих поисков, художественных открытий и идей, история понимания и прочтения ролей классического и современного репертуара. Все это, разумеется, никак не отрицает необходимость объективных знаний, фактов, связи их с историческими событиями.

К сожалению, такую цель ставят перед собой лишь отдельные преподаватели. Традиционная передача готовых знаний «из головы в голову» по-прежнему доминирует.

В связи с изложенным представляется бесспорным, что развитие общей одаренности студентов — это именно та единственная и главенствующая задача, вокруг которой способны и обязаны объединиться кафедры всех факультетов.

Надо признать, что проблема эта в такой постановке никогда не подвергалась обсуждению. Надо ли это комментировать?..

Академик В.Г. Афанасьев так определяет понятие целостной системы: «Целостную систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам. В этом прежде всего и заключается отличие целостной системы от простой суммативной системы, совокупности, конгломерата, смеси.

В целостной системе внутренние связи частей между собой являются преобладающими по отношению к движению этих частей и к внешнему воздействию на них».

С позиции этого определения приходящие к нам абитуриенты представляют собой пример той самой суммативной системы. Они демонстрируют определенные движенческие способности, отсутствие дефектов речи, определенное своеобразие внутреннего мира. Но энергия внутренней жизни не переходит в жизнь тела, а жизнь тела в энергию речи, и наоборот. Но «наличие новых интегративных качеств» не возникает. Не есть ли сплав специальных способностей и общей одаренности личности основа для создания целостной системы творческого организма актера и режиссера? И разве можно создать такой сплав, если не учить тому, чему нельзя научить?

Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?
Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. — СПб., 1992, стр.67-75

Виды одаренности

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности.

К выделенным видам одаренности относятся следующее.

Художественная одаренность.

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность.

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной.

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования. Творческая одаренность.

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Вместе с тем исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

· Отсутствие внимания условностям и авторитетам;

· Большая независимость в суждениях;

· Тонкое чувство юмора;

· Отсутствие внимания к порядку и организации работы;

· Яркий темперамент;

Социальная одаренность.

Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таим образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты:

· Интеллект выше среднего;

· Умение принимать решение;

· Способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

· Ощущение цели, направления движения;

· Гибкость; приспособляемость;

· Чувство ответственности;

· Уверенность в себе и знание себя;

· Настойчивость;

· Энтузиазм;

· Умение ясно выражать мысли;

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Типы одаренности, которые легко увидеть учителю:

1. Учитель легче всего видит и наиболее высоко оценивает так называемый интеллектуальный тип одаренности. Именно этих учеников учителя называют «умными», «толковыми» , сообразительными. Эти школьники , как правило, обладают весьма значительными , глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать -сами читают сложную литературу. Ученики этого типа одаренности точно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению материала.

Выделяется два основных подтипа интеллектуальной одаренности: когда проявляется прежде всего общие умственные способности и нет какой-либо специализации и когда , напротив, высокие способности проявляются прежде всего в одной какой-либо специальной области знания. Очень часто различия между этими подтипами всего лишь вопрос времени- сначала высокие способности проявляются как бы «по всему фронту», а со временем обнаруживается специализация способностей и, соответственно, интересов.

Довольно часто именно этот тип одаренности представлен у умственных акселератов, или, как их еще принято называть, «вундеркиндов».
Успеваемость интеллектуально одаренных учащихся не всегда совпадает с уровнем их способностей: среди интеллектуалов есть и блестящие ученики, а есть и троечники, и даже двоечники. Здесь все определяется не самим по себе интеллектом, а отношением к учению и вообще к школе.

2.Несколько отличается от интеллектуального тип одаренности, который принято называть « академическим». При этом типе одаренности достаточно высокий интеллект тоже имеет место, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одаренности прежде всего умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной сферы-мышления, памяти, внимания, некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы, чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности. Этот тип одаренности нельзя недооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.

Академический тип одаренности также имеет свои подтипы- есть учащиеся с широкой способностью к обучению- они легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех школьных науках, а есть учащиеся , у которых повышенные способности к усвоению проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности (дети с академическими способностями, скажем , к точным наукам, или к гуманитарным).

В некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный и академический тип одаренности- и те , и другие могут блестяще учиться, у тех и других есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники- это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения.

3.Еще один тип одаренности, не представляющий при диагностике особого труда для учителей это — художественный тип одаренности. Этот вид одаренности, как правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности- в музыке, танце, живописи, скульптуре, в сценической деятельности. Учитель должен видеть эти способности, способствовать их развитию и в случае действительно высокого уровня их проявления позаботиться о том, чтобы такой ребенок как можно скорее попал к соответствующему специалисту, который смог бы профессионально заниматься с этим учеником.

Как и в предыдущих случаях, этот тип одаренности может проявляться у школьников с разной степенью широты: есть дети, у которых обнаруживается целый «веер» различных художественных способностей, однако есть творческие личности и, соответственно, и дети лишь с одной ярко выраженной способностью такого рода.

4. Творческий тип одарённости. Главная особенность этого типа одаренности в нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир. Этот тип одаренности с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные школьные программы не дают возможности этим детям выразить себя.

У этих учеников легко можно увидеть их недостатки, их трудности, а вот увидеть в школьной деятельности их особые творческие способности очень трудно, а порой и невозможно без специальной работы в этом направлении. Очень часто ученики с этим типом одаренности не особенно хорошо учатся — к этому много причин- и пониженная мотивация к усвоению (придумать им бывает легче, чем усвоить готовое), и собственный, иногда очень причудливый познавательный мир, в котором не всегда есть место школьным урокам.

Для того, чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им нужно предлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую проявление их самобытности, необычного видения мира- будь то нестандартные темы сочинения, особые творческие задания или исследовательские проекты.

У творческой одаренности много различных вариантов: есть ученики, проявляющие незаурядные творческие возможности буквально в любой деятельности, за которую они берутся, но бывают ученики, у которых такое нестандартное видение проявляется достаточно ярко лишь в одной сфере.

5.Еще один тип одаренности, который учителю сравнительно легко увидеть. Это так называемая лидерская, или социальная одаренность. Синонимом к этим словам будет являться понятие «организаторские способности». Эта одаренность характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими.

Существует много вариантов лидерской одаренности. Есть эмоциональные лидеры, своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят, их мнение является во многих случаях решающим. Есть лидеры действия- они умеют принимать решения, которые важны для многих людей, определяют цели и направление движения, прямо ведут за собой.

6. Вряд ли стоит надолго останавливаться еще на одном виде одаренности, проявляющемся хотя и очень заметно, но в контексте средней общеобразовательной школы, вероятно, не представляющей все же специального интереса. Речь идет о психомоторной или спортивной одаренности. Ученики со спортивной одаренностью далеко не часто хорошо учатся, но это связано прежде всего с недостатком времени и соответствующего желания. Если у школьников, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то есть настрой, то они, как правило, могут превосходно учиться.

Интеллектуально одаренные

Уроки, основанные на строгих вопросах, поощряют мышление высшего порядка. Чтобы вопросы были эффективными во время урока, необходимо углубить понимание учащимся концепции или темы. Вы можете добавить строгости, глубины и сложности, задавая вопросы. Кроме того, вы можете связать обсуждаемый контент с более высокими темами (такими как сила, движение, конфликт и изменение). Это подтолкнет студентов к установлению связей. Школы также могут использовать для работы такую модель мышления, как Модель рассуждений Пола или Глубина и сложность Каплана.
«Мышление движется вопросами», которые «определяют задачи, выражают проблемы и очерчивают проблемы. С другой стороны, ответы часто сигнализируют о полной остановке в размышлениях ».

Руководство по проектированию и внедрению

Составьте вопросы во время урока, чтобы выявить неизвестные, сделать обобщения, определить релевантность, создать дополнительные вопросы или выявить двусмысленность.
Попрактикуйтесь в использовании вопросов, которые вывешиваются на стене. Использование основ вопросов поможет учащимся не только ожидать и отвечать на эти вопросы в ходе обсуждения в классе, но и задавать их друг другу.Используйте Таксономию Блума для создания вопросов более высокого уровня.
Модели мышления также могут отображаться для поддержки учащихся, когда они рискуют и рассматривают различные точки зрения вместо того, чтобы давать заранее определенные ответы.

Пример 1:

Вместо того, чтобы запоминать список президентов, предоставьте продвинутому или одаренному студенту возможность выбрать 3-5 президентов из разных периодов времени и найти общие черты в их стилях руководства, которые приводят к их успехам или неудачам.Подумайте, к каким вопросам и к каким выводам это приводит в отношении недавних президентов.

Пример 2:

Прочтите «Златовласку и три медведя». Попросите учащихся самостоятельно составить список того, что они запомнили / заметили. Для младших школьников это может означать рисование вместо письма.

Затем попросите учащихся поделиться своими списками вслух и сгруппировать похожие элементы. Например, первый список может быть таким: Мама Медведица, Папа Медведь, Медвежонок и Златовласка. Список два может быть: стулья, кровати и миски.Список три может быть: напуган и расстроен. Из этих списков можно извлечь общие темы. Например, первый список включает персонажей, второй список включает физические предметы, которые становятся проблемами, а третий список включает эмоции. Объясните, что для создания хорошей истории необходимы персонажи, проблемы или конфликты и эмоции.

Это упражнение началось с самого базового уровня составления списка / отзыва и помогло учащимся мыслить вплоть до анализа путем установления связей между идеями.

Это также должно привести к дальнейшим вопросам, например: Есть ли другие персонажи, которые влияют на историю, но не упомянуты (например, родители Златовласки)? Если бы Златовласка пришла и рассказала эту историю вашему директору, как бы они отреагировали? Что подумают бабушка и дедушка Медведя, когда он расскажет им эту историю?

Пример 3:

Класс изучает средневековую Европу.Попросите учащихся самостоятельно составить список того, что они узнали во время занятия. Затем попросите учащихся поделиться своими списками вслух. По мере того, как учащиеся рассказывают, перечисляйте предметы на доске.

Беззвучно сортируйте то, что говорят учащиеся, по категориям. Первый список может быть: земля, деньги, ресурсы и т. Д. Список два может быть: смерть, разрушение собственности, стоимость и т. Д. Список три может быть: феодал, рыцари, вотчина и т. Д.

Позвольте учащимся изучить и обсудить, как они обозначили бы каждую группу идей.Первый список можно было бы обозначить как «причины конфликта». Список два можно было бы обозначить как «негативные последствия конфликта». Список три можно назвать «политической структурой». Используйте вопросы, чтобы помочь студентам понять, что эти общие категории, которые вы обозначили, могут работать в разных культурах.

Это также может привести к дополнительным вопросам, например: использовали ли разные страны разные политические структуры в течение одного и того же периода времени для достижения одинаковых результатов? Если бы вы создали дополнительный уровень к политической структуре, что бы это было и как оно соотносилось бы с другой структурой? Ссылайтесь на текущие события, чтобы защитить или опровергнуть идею о том, что мы испытываем те же негативные последствия конфликта.

Полезные ссылки

Выявление одаренных детей: полное руководство

by Becton Loveless

Выявление одаренного ребенка — сложный процесс, требующий усилий как педагогов, так и родителей. Во многих случаях родители первыми замечают, что их ребенок немного опережает график в своем развитии. Может быть, ребенок учится читать или писать быстрее, чем окружающие его дети, а может быть, он просто обладает исключительной способностью разучивать новые задания.Как бы то ни было, родители задаются вопросом, может ли их ребенок быть одаренным.

Педагоги и школы следуют за одаренностью учащихся. Педагоги могут уловить некоторые из тех же признаков, что и родители, но школы также могут проводить тестирование, предназначенное для выявления потенциально одаренных детей. В результате выявление одаренности — не единый процесс. Напротив, это объединенные усилия многих людей, которые собираются вместе, чтобы собрать воедино различные типы свидетельств, указывающих на одаренность.Вот как этот процесс происходит более подробно.

Что такое одаренный ребенок?

Национальная ассоциация одаренных детей определяет одаренность как просто детей, демонстрирующих способности значительно выше средних по сравнению со своими сверстниками. Эти способности могут проявляться в различных областях, от лидерства до интеллекта или артистических способностей. Иногда эти одаренные дети проявляют невероятные способности в определенной области, например, в математике или естественных науках.

Определение «Национальное общество одаренных и талантливых» не сильно отличается и включает в себя талант, производительность и достижения.Общество также подчеркивает, что одаренность может охватывать множество областей, от академической до артистической. Однако следует подчеркнуть еще один момент: для одаренности требуется нечто большее, чем просто талант. Напротив, одаренность относится к детям, у которых есть талант и способность использовать этот талант на особенно высоком уровне.

Нельзя сказать, что одаренные дети иногда не отстают. Из-за множества обстоятельств учащиеся, обладающие талантом, чтобы считаться одаренными, иногда могут не реализовать свой потенциал.В то время как одаренность требует способности использовать таланты и работать на высоком уровне, Общество признает, что многие обстоятельства действительно негативно влияют на производительность. Следовательно, бывают моменты, когда важно выявить и воспитать этот талант, чтобы определить, в какой степени талантливые студенты могут учиться.

Яркий пример того, как окружающая среда может иногда отрицательно влиять на производительность, можно увидеть среди недостаточно обслуживаемого населения. Часть учеников может столкнуться с препятствиями из-за нехватки ресурсов в их школе, высокой текучести учителей или из-за того, что окружающая среда небезопасна по той или иной причине.Это создает условия, в которых даже самым талантливым ученикам трудно максимально раскрыть свой потенциал, а их успеваемость может не свидетельствовать о том, что они действительно одарены. Педагоги и школьный персонал обязаны предоставить всем учащимся образование самого высокого качества, которое включает в себя выявление особенно одаренных учащихся и поиск способов направить их к программам, которые помогут им раскрыть свой максимальный потенциал.

Сколько здесь одаренных детей?

Трудно оценить, сколько детей в стране действительно одарены.В конце концов, есть много способов одарения ребенка. Руководство, используемое Национальной ассоциацией одаренных детей, предполагает, что дети, которые достигают 10% лучших результатов в определенной области, часто могут считаться одаренными. Исследования показывают, что среди студентов-инвалидов примерно такой же процент одаренных детей. Примерно каждый десятый ребенок с ограниченными возможностями одарен. К сожалению, их зачастую сложнее диагностировать, чем их ровесников, не имеющих инвалидности. Это делает еще более важным быть строгим при проверке одаренности учащихся.Несмотря на трудности, связанные с выявлением одаренности, согласно отчету Института исследований и ресурсов в области образования для одаренных детей Университета Пердью, GER2I, в 2019 году в США насчитывалось 3,6 миллиона одаренных детей.

Хотя кажется, что среди всего населения, посещающего школу, не так много одаренных детей, есть вероятность, что некоторые одаренные дети могут быть не идентифицированы. Это может быть, как уже отмечалось ранее, из-за того, что они не достигают высоких результатов из-за своего окружения или отсутствия учебы.Они могут обладать всеми необходимыми талантами, чтобы выступать на уровнях, намного превосходящих их сверстники, но им не хватает подготовки. Иногда дети могут фактически не успевать в школе и демонстрировать качества, указывающие на то, что они неспособны к обучению или просто неспособны учиться в том же темпе, что и их сверстники. Однако после тестирования они могут продемонстрировать исключительные навыки. Это показывает, насколько сложно подсчитать количество одаренных детей, поскольку многие из них остаются неузнанными.

Выявление одаренности

Общие указания

Национальное общество одаренных и талантливых предполагает, что есть три способа проявления одаренности.

Талант — Студенты могут обладать необработанным талантом, чтобы превзойти его в одной или нескольких областях. Национальная ассоциация одаренных детей определяет пять областей, в которых дети могут продемонстрировать свои таланты: интеллектуальные, творческие, артистические, лидерские и академические.

Успеваемость — учащиеся должны продемонстрировать способность использовать свой чистый талант для достижения впечатляющих результатов в одной или нескольких областях.

Сравнительный — Ученики должны сравнивать свои успеваемость со своими сверстниками, чтобы определить, значительно ли они лучше, чем у других учеников.

Хотя это три основных средства, с помощью которых можно идентифицировать одаренность, существуют также относительно конкретные способы определения одаренности.

Контрольные списки поведения

Одаренные дети часто демонстрируют несколько признаков и моделей поведения, связанных с одаренностью. Одаренные дети часто являются перфекционистами, у которых повышенная чувствительность к ожиданиям от них. Эта комбинация означает, что они часто будут пытаться работать на высоком уровне и чувствовать себя так, как будто они подвели других, когда не оправдали ожиданий.В результате они могут почувствовать, что потерпели неудачу, если за свою работу получат оценку ниже «пятерки».

Явным поведением, которое отличает одаренных детей, является их склонность к изучению уроков и учебной программы раньше своих сверстников, что часто ставит их далеко впереди своих сверстников, когда дело доходит до обучения. Эти дети более агрессивны в поисках ответов и обычно умеют решать проблемы. Однако, хотя они демонстрируют поведенческие черты, которые часто отличаются от их сверстников, они также учатся по-разному, как и другие дети.Таким образом, важно не обесценивать некоторых детей как одаренных только потому, что они предпочитают определенные стили обучения.

Тестирование

Поскольку успеваемость по сравнению со сверстниками является важным способом определения одаренности ребенка, неудивительно, что одаренность частично определяется посредством тестирования. Тесты достижений часто генерируют те данные, на основе которых впервые распознается одаренность. Эти тесты могут относиться к предметам, таким как математика или естественные науки. Однако стандартные тесты, такие как SAT, также могут помочь учителям выявить одаренность.Когда учащиеся в значительной степени опережают своих сверстников в этих тестах, это часто является верным признаком того, что учащийся одарен.

Однако, помимо тестов достижений, есть также тесты способностей, которые учащиеся могут пройти, которые могут выявить одаренность. Эти тесты включают тесты IQ, тест Стэнфордского Бине и тест по шкале интеллекта Вешера для детей. Это лишь некоторые из тестов, которые могут пройти студенты. Существуют даже невербальные тесты, которые можно использовать всякий раз, когда учащийся одарен, но не обладает лингвистическими навыками.Например, учащиеся из разных культур могут быть невероятно одаренными, но не иметь навыков английского языка, которые помогли бы им полностью раскрыть свой потенциал на стандартных, сильно устных тестах. В этих случаях предпочтительны невербальные тесты.

Очень специфическая форма идентификации одаренности известна как идентификация двойной исключительности. Эта форма идентификации используется всякий раз, когда у ребенка-инвалида есть одаренность. Тем не менее дети с нарушениями обучаемости, такими как дислексия, могут быть исключительно умными.Двойная исключительная идентификация требует от учителей и школьной администрации определять этот талант среди людей с ограниченными возможностями. Дети с ограниченными возможностями, а также одаренные дети часто демонстрируют исключительные способности в одной области, но отстают в другой. Например, ребенок может демонстрировать развитые навыки логического мышления, но испытывать трудности с письмом. Это может указывать на высокий интеллект, но также на наличие трудностей в обучении. Родители и педагоги должны внимательно следить за детьми, демонстрирующими такое поведение, поскольку это указывает на то, что они могут использовать свой невероятный потенциал после получения поддержки, необходимой для того, чтобы помочь им преодолеть свою инвалидность.

В школах часто проводятся скрининговые программы для выявления одаренных детей. В этих программах используется метод группового тестирования для сравнения успеваемости учащихся и выявления учащихся, которые являются особенно выдающимися исполнителями. Обычно проверку на одаренность нельзя проводить слишком рано. Эксперты по большей части сходятся во мнении, что тестирование до шестилетнего возраста еще слишком рано, чтобы по-настоящему определить одаренность. Даже когда дети младшего возраста проходят тестирование, используются альтернативные методы измерения, чтобы определить, действительно ли ребенок одарен.Таким образом, не существует единого универсального теста, который можно было бы использовать во всех случаях, чтобы определить, одарен ли учащийся или нет.

При проведении тестов результаты интерпретируются в соответствии с различными показателями. Учитывается предварительный балл учащегося, а затем он распределяется по процентилям, что, по сути, означает, что их успеваемость сравнивается с успеваемостью других учеников в их классе. Эти тесты основаны на недавних результатах по стране, а не на данных десятилетней давности, чтобы гарантировать, что успеваемость учащегося впечатляет в соответствии с текущими стандартами.

Тем не менее, местные демографические данные также важны при определении одаренности, поскольку некоторые группы населения могут, как правило, отставать от общенациональной статистики. Однако даже среди этого отстающего населения конкретные ученики могут выделяться, потому что их успеваемость впечатляет по сравнению с их местными сверстниками.

Одарен ли ребенок?

Учитывая, насколько легко одаренным ученикам пропускать занятия, и множество типов оценок, которые могут определять их как одаренных, неудивительно, что может быть трудно распознать одаренного ребенка только изо дня в день.И учителя, и родители не всегда выявляют одаренных детей. Сложность определения одаренности ребенка также усложняется тем фактом, что дети могут быть одарены во многих различных областях.

Однако следует помнить о некоторых вещах, которые могут помочь идентифицировать потенциально одаренного ребенка. В статье для журнала Psychology Today д-р Дэвид Палмер отметил, что есть несколько черт, на которые учителя и родители захотят обратить внимание в детях. Многие одаренные дети развили языковые навыки раньше, чем их сверстники, что родители могут определить.Когда эти дети попадают в детский сад, их словарный запас может быть уже хорошо развит, они могут говорить более сложными предложениями и могут читать более сложные материалы, чем их сверстники. Бдительные педагоги могут заметить эти продвинутые языковые навыки и порекомендовать этих детей для одаренных и талантливых программ.

Еще один способ предположить, что ученик может быть одаренным, — это то, что он учится быстро по сравнению со своими сверстниками. Одаренные дети могут быть естественными учениками, которые быстро учатся.Они часто хотят задавать вопросы, которые помогают им глубже изучить тему и лучше понять ее. Одаренные дети также часто нуждаются в наименьшем руководстве при участии в новых занятиях. Они могут не проявлять особой потребности в руководстве при выполнении этих действий. Наконец, родители захотят следить за тем, как рано у их детей развиваются моторные навыки. Одаренные дети часто раньше демонстрируют развитую моторику и способность собирать конструкции и складывать головоломки раньше, чем дети сопоставимого возраста.

Наконец, и родители, и учителя должны следить за детьми, у которых больше энергии, чем у их сверстников. Дети, которые постоянно задают вопросы, исследуют новые темы и говорят о вещах, могут быть одаренными. Они могут быстрее собирать информацию, поэтому говорят быстрее. Эти дети соберут воедино соответствующую информацию, заинтересуются и спросят на эти темы. Поскольку эти дети легче понимают темы, они часто берут на себя инициативу среди других детей и даже помогают своим сверстникам быстрее выполнять задания.

Заключение

Очевидно, что выявить одаренность — непростой процесс. Дети могут обладать талантом, чтобы считаться одаренными, но в силу различных обстоятельств они могут не демонстрировать этот талант в процессе обучения. Нехватка ресурсов или даже инвалидность могут привести к низкой производительности, и только серьезное тестирование может показать, что они могут значительно превзойти своих коллег. Родители и педагоги должны объединить свои усилия, чтобы использовать наблюдения и результаты тестов для выявления одаренных детей до того, как их потенциал станет неиспользованным.

Другие статьи об образовании для одаренных детей:
— Формы и подходы к обучению для одаренных детей
— Как одаренным детям на дому
— Плюсы и минусы программ обучения для одаренных детей в школах

За и против программ обучения для одаренных детей в школах

by Becton Loveless

Давайте будем честными, большинство родителей хотят, чтобы их дети участвовали в школьной программе обучения одаренных. Родителям приятно знать, что их ребенок считается «одаренным», и большинство людей считают, что одаренность направляет детей на путь к успеху.На самом деле все гораздо сложнее. Хотя одаренное образование дает явные преимущества, есть и некоторые потенциально серьезные проблемы. Не каждый одаренный ребенок счастлив, здоров и обеспечен будущим профессиональным успехом. В предыдущей статье я обсуждал различные типы программ для одаренных, которые предлагаются в большинстве школ с образованием до 12 лет. Многие плюсы и минусы программ для одаренных зависят от того, какой тип программы предлагает школа. Ниже будут рассмотрены более общие аспекты одаренного образования.

Преимущества одаренного образования

Позитивная самооценка

Признание одаренности, безусловно, повышает самооценку. Знание того, что вы один из «умных» детей, не может не дать вам почувствовать себя хорошо. Эффект особенно усиливается при помещении в класс вместе с неопознанными учениками; одаренные студенты, как правило, достигают более высокого уровня в учебе и, следовательно, чувствуют себя лучше по сравнению с неидентифицированными сверстниками. В литературе это называется эффектом «большая рыба — маленький пруд».

Академический конкурс

Одна из жалоб, которые вы часто слышите от одаренных детей, заключается в том, что работа слишком проста, и они не чувствуют, что им бросают вызов в учебе. Программа обучения для одаренных в значительной степени снимает это беспокойство. Детям дается работа, соответствующая их академическому уровню, и они могут развиваться в своем собственном темпе. Во многих программах для одаренных учеников ставят вместе с другими одаренными детьми, которые помогают им развивать свои академические способности. Дети с большей вероятностью раскрывают свой потенциал, когда им задают академический вызов.

Академическая активность

Еще одна частая критика общего образования — это скучно. Поскольку дети не испытывают проблем, они теряют интерес к учебе. Увеличивая сложность работы и уделяя больше внимания конкретным интересам, учащиеся остаются вовлеченными в свое образование. Кроме того, исследования показали, что творческие интересы, впервые проявленные в программах для одаренных, часто остаются неизменными и во взрослой жизни.

Повышает уровень обучения

Учителя вынуждены повышать свой уровень подготовки при обучении одаренных учеников.Это не только полезно для учителей, которые предпочитают обучать одаренных учеников, но также приносит пользу не одаренным детям в разнородных классах. Есть много неидентифицированных учеников, которые могут учиться на повышенных уровнях, и более высокий уровень обучения подталкивает их к успеху, так же как это бросает вызов одаренным ученикам в классе.

Успеваемость студентов

Хотя это спорная тема (в основном потому, что есть исследования, подтверждающие обе стороны аргумента), есть данные, позволяющие предположить, что учащиеся программ для одаренных детей демонстрируют более высокие уровни успеваемости, чем их сверстники.В ходе метаанализа исследований, проведенных за последнее столетие, было обнаружено, что определенные типы программ для одаренных, а именно ускорение и группировка способностей, оказали значительное положительное влияние на академическую успеваемость.

Успех будущего

По всей видимости, существует связь между студентами, получающими услуги одаренного образования, и академическими успехами аспирантов. Несколько лонгитюдных исследований показали, что дети, которые были определены как одаренные в классах K-12, переходят на более высокие уровни последипломного образования, включая значительно более высокий процент докторских степеней.Критики, однако, правильно замечают, что есть гораздо больше очень успешных людей, которые не были идентифицированы как одаренные. Кроме того, существует множество различных переменных, которые влияют на будущий успех.

Социализация

У одаренных детей часто разные интересы, чем у неизвестных сверстников. Если вас будут воспринимать как разных, это может привести к трудностям в общении и возникновению чувства, что они не принадлежат друг другу. В программе для одаренных учащиеся находят сверстников со схожими интеллектуальными занятиями и могут лучше подходить для них, чем в общеобразовательном классе.В результате они чувствуют себя более комфортно в общении и им легче заводить друзей. Фактически, было обнаружено, что учащиеся, получившие ускоренное образование выше их возраста, обладают улучшенными социальными навыками по сравнению со сверстниками, не получившими ускоренного образования.

Недостатки одаренного образования

Негативная самооценка

Это другая сторона теории Big Fish Little Pond. Если одаренная программа отделяет одаренных учеников от неидентифицированных детей, то одаренный ребенок может оказаться маленькой рыбкой в большом пруду.Исследования показали, что самооценка ребенка может пострадать, если он больше не чувствует своего академического преимущества перед своими сверстниками; они сравнивают себя со своими одаренными сверстниками и могут чувствовать, что им не соответствуют.

Ожидания

Ожидания играют огромную роль в том, как родители относятся к своим детям. Иногда родители слишком сильно подталкивают детей, если думают, что они одарены. Кроме того, если родители ожидают, что ученик сможет легко завершить свою работу, они могут не сочувствовать, если им будет сложно в определенной области.Важно помнить, что у ученика могут быть разные сильные стороны. Они могут быть одарены математикой и естественными науками, но не чтением и письмом. Ребенок также может ожидать, что он сможет легко выполнять задания, потому что ему сказали, что он одарен, и бить себя, если у него возникнут трудности. Это может привести к ситуации, когда студент прекращает попытки из-за боязни неудачи; они могут выполнять только те задачи, которые, как они знают, могут выполнить без особых проблем.

Отсутствие трудовой этики

Хотя это, конечно, относится не ко всем детям, некоторые одаренные дети не учатся усердно работать, потому что задачи им легко даются в раннем возрасте.По мере того, как они становятся старше и работать становится труднее, они не выработали позитивную трудовую этику. Этому может несколько противодействовать семья и учителя, подчеркивающие важность усилий, но может быть трудно избавиться от привычек, если они укоренились в поведении. Доктор Андерс Эрикссон, профессор Университета штата Флорида, провел исследование взаимосвязи между IQ и опытом в конкретной области. Он обнаружил, что IQ может помочь вам на начальном этапе овладеть навыком, но нет никакой связи между интеллектом и успехом в этой деятельности.Усилия и практика являются неотъемлемой частью достижения оптимальной производительности. Таким образом, студенты, которые не развивают твердую трудовую этику, находятся в невыгодном положении, несмотря на их одаренность.

Программы для одаренных детей недофинансируются

Одаренные услуги определяются на государственном и местном уровне. Поскольку основное внимание уделяется общему уровню знаний учащихся — отмеченному акцентом на тестах на успеваемость в масштабе штата — на программы для одаренных детей выделяется не так много денег. Во многих школах об образовании для одаренных людей часто думают в последнюю очередь.Только четыре из 32 штатов, которые предоставляют деньги на программы для одаренных детей, полностью финансируют потребности своих студентов. В результате многие одаренные программы работают с очень маленькими бюджетами и ограниченными ресурсами. Как говорят люди, «вы получаете то, за что платите».

Учителя не имеют должной подготовки

Требования к талантливым учителям устанавливаются на местном уровне. В идеале, программа для одаренных учителей должна иметь специальные критерии сертификации для учителей, но это не всегда так. Вполне возможно, что детей по одаренным и талантливым программам обучают учителя, которые не обладают специальными знаниями о том, как обучать одаренных учеников.Кроме того, для учащихся программ для одаренных детей, использующих стратегии группировки и уплотнения, возможно, что большая часть их обучения будет проводиться учителем без специальной сертификации. Сертифицированный учитель может приходить в класс в определенное время в течение недели, но это лишь небольшие промежутки времени по сравнению с общим объемом обучения.

Выявление одаренных студентов

В этой области ведется много споров о том, как распознавать одаренных детей.В большинстве случаев учитель начальной школы сначала определяет ребенка как обладающего способностями к одарению, в первую очередь на основании его успеваемости в школе. После того, как они признаны возможно одаренными, они проходят некоторую форму стандартизированного тестирования. Это может быть проблематично по разным причинам. Во-первых, учителя общеобразовательных школ могут быть недостаточно подготовлены для распознавания одаренных учащихся (подробнее см. Ниже). Более того, результат теста не может быть хорошим показателем одаренности. Интеллект — это переменная широкого диапазона.В зависимости от используемого тестирования оно может не охватывать все аспекты интеллекта. Более того, многие считают, что стандартизированные тесты интеллекта благоприятны для богатых, потому что у них были возможности и опыт, которых нет у детей из бедных семей.

Одаренность как конструкция проблематична, потому что она, скорее всего, не статична или дихотомична. Если тестирование проводится во втором классе, кто из тех же учеников будет считаться одаренным несколько лет спустя? А как насчет тех учеников, которые пропускают отсечку на балл или два? Они могут быть одарены, но во время тестирования у них мог быть плохой день.Если ребенка называют одаренным или не одаренным, впоследствии этот ярлык изменить трудно. Кроме того, почему предлагается предложение «все или ничего»? Является ли порог, основанный на стандартизированном тесте, справедливой оценкой того, действительно ли ученик одарен? Как видите, клеймение детей как одаренных чревато проблемами. Вот почему некоторые педагоги, такие как Джеймс Борланд, призывают к отмене ярлыка одаренности.

Продвигает социально-экономическое и расовое неравенство

Социально-экономическое и расовое неравенство в программах для одаренных, вероятно, является наиболее спорным вопросом в образовании для одаренных.Национальная ассоциация одаренных детей отмечает, что дети афроамериканцев, латиноамериканцев и коренных американцев недопредставлены по крайней мере на 50 процентов в программах для одаренных детей. В исследовании Института Фордхэма исследователи Кристофер Ялума и Адам Тайнер обнаружили, что 12,4 процента учеников в более богатых школах принимают участие в программах для одаренных, но в бедных школах участвуют менее половины этого числа (6,1 процента).

У этих различий есть множество возможных причин. Во-первых, у более бедных школ может не быть ресурсов для выявления достойных учеников.Хотя в более бедных школах столько же программ для одаренных, сколько в богатых, у них может не быть средств для точной идентификации учащихся. Отбор студентов на программы для одаренных требует денег. Кроме того, родители учащихся из числа меньшинств могут быть не так хорошо осведомлены о процессе одарения и не так часто назначают своих детей для получения подарочных услуг. Часто можно услышать о богатых родителях, которые настаивают на том, чтобы их детей считали одаренными, но это может не быть основной заботой родителей из бедных семей.Более того, учителя могут не обучаться распознаванию одаренности детей из числа меньшинств и могут неправильно их интерпретировать. Например, то, что считается не по годам развитым поведением у белого ребенка, может рассматриваться как отыгрывание поведения у учащегося из меньшинства.

Предвзятость учителя — спорный вопрос в образовании для одаренных людей. Белые учителя могут сознательно или бессознательно предвзято относиться к выдвижению детей из числа меньшинств в программы для одаренных детей. Исследование Университета Вандербильта показало, что белый студент с высокими баллами в два раза чаще, чем черный студент с аналогичными баллами, может быть признан одаренным.Те же исследователи обнаружили, что предвзятость исчезла, когда учитель был чернокожим. Расовое профилирование, сделанное намеренно или нет, является реальным явлением, которое может способствовать неравенству в программах для одаренных детей.

Будущее одаренного образования

У одаренного образования есть как сторонники, так и противники. Хотя он и подвергается нападкам со стороны некоторых педагогов, похоже, что в ближайшее время он не исчезнет. Существует реальная потребность в программах образования K-12, которые могут помочь продвинутым учащимся преуспевать.Хотя идентификация как одаренная может привести к нереалистичным ожиданиям, она также может помочь учащемуся раскрыть свой потенциал. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что программы для одаренных детей помогают учащимся в академической успеваемости, социализации и успехах в будущем. К сожалению, многим программам для одаренных не хватает необходимых ресурсов, и их преподают учителя без надлежащей подготовки. Текущие методы выявления одаренных учеников сильно ошибочны. Дети из числа меньшинств и дети с низким социально-экономическим положением недопредставлены в программах для одаренных по ряду причин.Совершенно необходимо, чтобы квалифицированные меньшинства и люди с низким социально-экономическим статусом получали соответствующие одаренные услуги. Существует разрыв в социальном и экономическом статусе меньшинств в этой стране. Надлежащее выявление и реализация подаренных услуг — один из небольших способов уменьшить это неравенство.

Другие статьи об образовании для одаренных детей:
— Выявление одаренных детей
— Формы и подходы к обучению для одаренных детей
— Как одаренным детям на дому

Образование для одаренных и талантливых людей — сущность и идентификация, цели и задачи, программы и их эффективность, проблемы и тенденции противоречий

Термин одаренный и талантливый часто используется в тандеме для описания как широкого диапазона исключительных человеческих способностей, так и людей, демонстрирующих такой высокий уровень компетентности в культурно ценных областях или социально полезных формах самовыражения.Чтобы дети считались одаренными и талантливыми, они должны демонстрировать выдающийся потенциал или многообещающие перспективы, а не зрелые, профессиональные навыки. Таким образом, когда этот термин применяется к детям, а не ко взрослым, используются разные стандарты. Термин одаренных детей подразумевает, что выдающийся потенциал, который они демонстрируют, в значительной степени является естественным даром. Однако термин одаренный , используемый в образовательном контексте (например, одаренный ребенок или одаренные способности), является скорее описательным, чем объяснительным.Несмотря на то, что были предприняты попытки различить эти два термина, причем одаренность относится к естественным (спонтанно проявляемым) способностям, а таланты относятся к систематически развивающимся способностям, такое различие оказывается трудным, если не невозможным, на практике, поскольку не существует надежных мер, позволяющих разделить их друг от друга. конституциональные и приобретенные части индивидуальных различий человеческих способностей.

Природа и идентификация

Феномен одаренных и талантливых детей описать легче, чем объяснить.Некоторые ученые в этой области приписывают выдающиеся результаты детей по IQ или культурно определяемым областям в значительной степени их конституциональным особенностям (например, неврологическим преимуществом), что напоминает позицию Фрэнсиса Гальтона (1822–1911), пионера поведенческой генетики и тестирования интеллекта. . Другие ученые более осторожно относятся к присвоению звания одаренных и талантливых некоторым детям просто на основании результатов их тестов, в то время как остальные относятся к ним как к бездарным. Скорее, они подчеркивают появление одаренных и талантливых форм поведения у детей в более аутентичных контекстах в результате как генетических, так и средовых влияний, включая как мотивационные, так и когнитивные процессы.Третьи указывают на то, что в той мере, в какой феномен одаренных и талантливых подвержен различным интерпретациям и стратегиям оценки, основанным на их ценностях и убеждениях, следовательно, с различными критериями и результатами, он отражает социальную конструкцию, а не объективную реальность.

Одним из способов анализа исследований, лежащих в основе концепций одаренности, является анализ существующих определений в диапазоне от консервативного до либерального. Консервативный и либеральный используются здесь не в их политическом значении, а скорее в соответствии со степенью ограниченности, которая используется при определении того, кто имеет право на получение специальных программ и услуг.

Ограничение можно выразить двумя способами. Во-первых, определение может ограничить количество конкретных областей деятельности, которые учитываются при определении права на участие в специальных программах. Например, консервативное определение может ограничить право на учебу и исключить другие области, такие как музыка, искусство, драма, лидерство, публичные выступления, социальные услуги и творческое письмо. Во-вторых, определение может ограничить степень или уровень мастерства, которого необходимо достичь, установив чрезвычайно высокие пороговые значения.

На консервативном конце континуума находится определение одаренности, данное Льюисом Терманом 1926 года, как «верхний 1 процентный уровень общих интеллектуальных способностей, измеренный по шкале интеллекта Стэнфорд-Бине или аналогичному инструменту» (стр. 43). В этом определении ограничения присутствуют как с точки зрения указанного типа работы (то есть, насколько хорошо человек набирает баллы в тесте интеллекта), так и с точки зрения уровня успеваемости, которого нужно достичь, чтобы считаться одаренным (верхний 1 процент). На другом конце континуума можно найти более либеральные определения, такие как следующее, данное Полом Витти в 1958 году: «Есть дети, чьи выдающиеся способности в искусстве, писательстве или социальном лидерстве могут быть признаны во многом по их успеваемости.Следовательно, мы рекомендовали расширить определение одаренности и считать одаренным любого ребенка, чьи способности в потенциально ценной сфере человеческой деятельности неизменно выдаются »(стр. 62)

Хотя либеральные определения имеют очевидное преимущество расширения концепции одаренности, они создают две дилеммы. Во-первых, они вводят проблему ценностей, заставляя преподавателей очерчивать потенциально ценные направления человеческой деятельности. Во-вторых, они привносят еще большую субъективность в измерение и оценку возможностей детей.

В последние годы проблема ценностей в значительной степени решена. Очень немногие педагоги цепляются за «прямой IQ» или чисто академическое определение одаренности. Множественные таланты и множественные критерии — это почти слова побочного продукта современного движения за образование одаренных людей, и большинству людей не составит труда принять определение, включающее почти все социально полезные формы человеческой деятельности.

Проблема субъективности при измерении и оценке не так легко решается.Поскольку определение одаренности выходит за рамки тех способностей, которые четко отражаются в тестах интеллекта, достижений и академических способностей, становится необходимым уделять меньше внимания точным оценкам результатов деятельности и потенциала и уделять больше внимания мнению квалифицированных судей при вынесении решения. решения о приеме на специальные программы. Суть проблемы сводится к простому, но все же очень важному вопросу: насколько мы готовы пожертвовать чисто объективными критериями, чтобы позволить признание более широкого спектра человеческих способностей? Если некоторая степень субъективности недопустима, то наше определение одаренности и результирующих программ будет логически ограничено способностями, которые можно измерить только объективными тестами.Баланс между использованием измерительной техники и экспертных оценок представляется наиболее разумным способом действий.

Цели и задачи

Хотя Льюис Терман предпринял первую крупномасштабную попытку выявления одаренных детей в Соединенных Штатах, именно Лета Холлингворт в 1942 году сместила акцент движения одаренных детей на вопросы образования. Однако полноценное движение за образование одаренных людей было вызвано запуском Советским Союзом в 1957 году спутника Sputnik и последующей космической гонкой.Последовавший за этим спад целевых услуг во второй половине двадцатого века был тесно связан с политическими и экономическими обстоятельствами и явно неадекватными условиями образования, что отражено в отчетах Национальной комиссии по совершенствованию образования, 1983 г. ( A Nation in Risk ) и Министерством образования США в 1993 году ( Национальное превосходство: пример развития американских талантов, ). Например, ссылаясь на свидетельства снижения академической успеваемости и плохой успеваемости американских студентов по сравнению с другими промышленно развитыми странами, Джозеф Рензулли и Салли Рейс в 1991 году предложили, что главная цель одаренного образования состояла в том, чтобы «обеспечить наилучшее возможное образование для наших самых многообещающих студентов. так что мы можем подтвердить американскую известность в интеллектуальном, артистическом и моральном лидерстве в мире »(стр.26). Учебная программа общего образования, рассчитанная на средних учеников, неадекватна для обеспечения такого образования, что требует специальных образовательных положений для одаренных и талантливых учеников.

Другие педагоги и исследователи одаренных и талантливых выдвинули альтернативный аргумент в пользу специальной службы для одаренных и талантливых. Как и Холлингворт, они подчеркивают уникальность когнитивного развития, социально-эмоционального опыта одаренных и талантливых студентов и соответствующих образовательных потребностей.Таким образом, образование одаренных и талантливых людей направлено не на продвижение национальных или общественных интересов, а на содействие благополучию отдельных одаренных детей, как в академическом, так и в социальном и эмоциональном плане, в отличие от специальных положений для умственно отсталых или обучающихся лиц.

Более современный подход к образованию одаренных и талантливых людей сосредоточен на развитии талантов. Это движение в значительной степени является результатом неудовлетворенности понятием одаренности как одномерного (то есть высоким общим интеллектом) и традиционными программами для одаренных, которые часто носят краткосрочный характер, ограничиваются школьными предметами и, как правило, не учитывают уникальные сильные стороны отдельных детей. интересы и долгосрочное развитие.Подход к развитию талантов, основанный на соответствующих психологических исследованиях, проведенных в 1980-х и 1990-х годах, пытается развивать таланты среди более разнообразной группы детей и удовлетворять их уникальные потребности с учетом их долгосрочного развития талантов.

Есть две основные стратегии обслуживания одаренных детей: ускорение и обогащение. Благодаря ускоренной учебной программе одаренные дети могут учиться со скоростью, соответствующей их способностям к обучению. Это позволяет им переходить к материалам высокого уровня намного быстрее для их возрастных норм или уровня обучения.Постоянные вызовы не только соответствуют интеллектуальному уровню этих продвинутых учеников, но и поддерживают их мотивацию. Дополнительные занятия, с другой стороны, предоставляют одаренным детям возможность исследовать темы и вопросы из (или за его пределами) обычной учебной программы в более широком и глубоком смысле, участвовать в независимых или совместных исследованиях, которые развивают их способности решать проблемы, исследовательские навыки и творческие способности. , и вдохновляют их стремление к совершенству. Ускорение и обогащение, которым способствуют различные формы группировки, составляют основу учебной адаптации, отвечающей образовательным потребностям одаренных и талантливых детей.С точки зрения развития талантов, как ускорение, так и обогащение могут использоваться для предоставления индивидуализированных образовательных программ, направленных на содействие долгосрочному развитию и достижениям в выбранной области человеческих усилий.

Программы и их эффективность

Конкретные программы для одаренных и талантливых могут быть концептуализированы как непрерывный цикл от занятий, которые могут быть организованы в обычных классах, иногда с участием всех учащихся, до мероприятий, ориентированных исключительно на потребности одаренных и талантливых.Эти программы включают услуги по обогащению и ускорению обучения, которые предоставляются (1) в обычных классах или группах для одного или нескольких классов; (2) во время специальных групповых мероприятий в классах, на разных уровнях обучения или во внешкольных и внешкольных программах; (3) в специальных школах, таких как магнитные школы или средние школы, в которых особое внимание уделяется возможностям продвинутого обучения по определенным учебным программам; и (4) посредством договоренностей, сделанных для отдельных студентов в колледжах, летних программ, возможностей стажировки или программ наставничества.Возраст и уровень обучения играют роль в принятии решений о специальных услугах. По мере взросления способности, интересы и стили обучения учащихся становятся более дифференцированными и целенаправленными. Следовательно, есть больше оснований для группировки интересов и уровней достижений по мере того, как учащиеся продвигаются по классам. Характер предмета и степень, в которой классные учителя могут разумно дифференцировать обучение, также играют роль в принятии решения о дифференциации.Например, ускорение является более жизнеспособным вариантом для предметов с высокой структурой и линейно-последовательным содержанием (например, алгебра, химия, физика). Внутриклассная дифференциация в литературе легче достичь на уровне начальной или средней школы, но продвинутый класс литературы является более специализированным вариантом на уровне средней школы.

Что касается эффективности, то одаренные учащиеся в программах отстающих, отдельных классов и специальных школ показали лучшие результаты, чем их одаренные сверстники, в рамках классных мероприятий или в школах без программ для одаренных.Академическая выгода от ускоренного обучения и различные преимущества в отношении содержания, процессов и аспектов целей, а также положительные аффективные и мотивационные эффекты также сообщаются для программ обогащения. Мета-анализ результатов этих программ показывает весьма убедительные положительные эффекты. Помимо прочего, в исследованиях также затрагивались проблемы социально-эмоциональной адаптации учащихся, перешедших в более высокий класс или колледж, влияние ярлыка одаренного на социальное взаимодействие и изменение самооценки при размещении среди не менее компетентных сверстников. .

Эффективность программ для одаренных и талантливых людей определить непросто по многим причинам. Трудности с поиском подходящих контрольных групп, а также с контролем посторонних переменных создают множество угроз для внутренней валидности. Еще одна проблема — потолочные эффекты. Кроме того, некоторые критерии (например, решение проблем, творческий подход) для оценки эффективности программ для одаренных не так поддаются надежному измерению, как те, которые обычно используются в общем образовании. Из-за этих трудностей не хватает качественных исследований эффективности различных программ для одаренных и талантливых.Крайне необходима более систематическая, методичная (а не разрозненная) оценка программы.

Два вопроса об эффективности и справедливости программ для одаренных остаются спорными. Первый включает аргумент о том, что то, что хорошо для одаренных учеников, хорошо для большинства учеников. Такой аргумент — палка о двух концах. С одной стороны, одаренное образование может быть и остается жизнеспособной лабораторией для образовательных экспериментов. То, что оказалось эффективным в образовании для одаренных, может способствовать реформированию общего образования.С другой стороны, абсурдно предполагать, что только одаренные дети выиграют от такого образования. Такого мнения придерживаются многие критики, утверждающие, что одаренное образование является элитарным. Для решения этой проблемы было предложено два ответа. Во-первых, некоторые компоненты программ для одаренных действительно могут быть применимы к общему образованию, например, обогащение или обучение на основе запросов, в то время как другие компоненты подходят только для одаренных детей, например ускоренное обучение и некоторые учебные материалы высокого уровня.Во-вторых, даже несмотря на то, что учебные принципы и стратегии, подходящие для одаренных учащихся, могут быть подходящими и для других учащихся, существуют различия в темпах и уровнях обучения и понимания, которые налагают ограничения на эффективность реализации этих принципов и стратегий. В 1996 году Кэрол А. Томлинсон определила девять измерений, по которым можно дифференцировать учебную программу и обучение: от основополагающего к трансформационному, от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от нескольких граней к многогранности, от меньшего скачка к большему, от более структурированного до более открытого, четко определенного или нечеткого. , от меньшей независимости к большей независимости, от медленнее к более быстрому.

Второй вопрос заключается в том, является ли одаренное образование не более чем «ерундой» с причудливой риторикой, но без особого содержания. Эта озабоченность отражает тот факт, что качество программ для одаренных варьируется от школьного округа к школьному и что программы отвечают потребностям их участников. Есть много факторов, влияющих на эффективность или неэффективность программ для одаренных, таких как административная поддержка и обучение персонала. В целом, для обучения одаренных необходимо продолжать разрабатывать и внедрять индивидуализированные программы, а не универсальный учебный план для одаренных, объединяющий то, что учащиеся получают в обычных классах, и то, что они получают в рамках дополнительных программ.Основываясь на своем обширном обзоре литературы, Брюс Шор и Марсия Делкур в 1996 году предположили, что эффективные программы для одаренных (1) собирают одаренных детей хотя бы часть времени; (2) обращаться к детям с высоким интеллектуальным уровнем; (3) используйте ускорение, когда это необходимо; (4) решать реальные и сложные проблемы; (5) включать независимое исследование под тщательным контролем; (6) поместить образовательный опыт в жизненный контекст учащегося; (7) существенно использовать возможности индивидуализации; (8) включать хорошо подготовленных и опытных учителей; и (9) поддерживать познавательные и эмоциональные потребности всех одаренных учащихся.

Споры, проблемы и тенденции

Поскольку термин одаренный и талантливый является общей концепцией, предназначенной для охвата различных аспектов совершенства или потенциала к совершенству, его значение является предметом постоянных споров как внутри, так и за пределами области. Что лежит в основе феномена одаренной и талантливой работы: общая умственная сила или высокоспецифические способности или таланты, или и то, и другое? Несмотря на то, что большинство экспертов в данной области принимают понятие разнообразных проявлений превосходства, у них есть свои собственные склонности, начиная от самой традиционной концепции одаренности как высокого общего интеллекта, на что указывают результаты тестов IQ, до наиболее плюралистического определения, не поддающегося никаким терминам. психометрических измерений.

Смежный вопрос: отражают ли одаренные и одаренные проявления фундаментальные атрибуты некоторых детей (следовательно, одаренных детей), которые отличают их от других детей, или возникающие у ребенка качества развития в результате взаимодействия с окружающей средой? Это фиксированное или неустойчивое состояние? В этой области существуют серьезные идеологические различия между теми, кто считает, что одаренные дети представляют собой особую группу выдающихся детей, обладающих определенными уникальными когнитивными и социально-эмоциональными характеристиками (т.д., одаренность делала их отличными от остальных детей), и те, кто считает, что одаренные и талантливые действия или поведение следует понимать в более динамичном контексте, в котором они происходят, и могут быть отнесены на счет контекстных влияний в такой же степени, как и личные характеристики. Эти различия имеют огромное значение для идентификации. Следует ли нам разработать фиксированную формулу для поиска подходящего одаренного ребенка или вместо этого сосредоточиться на воспитании и содействии появлению одаренного поведения среди детей, придерживаясь при этом гибких, но «мягких» критериев идентификации?

С точки зрения оценки, традиционный подход, глубоко укоренившийся в движении по тестированию интеллекта, сосредоточен на наборе статических атрибутов или черт.С другой стороны, динамический подход к оценке позволяет более внимательно изучить процессы, стратегии, идеи, ошибки и т. Д. И, таким образом, является более информативным и пояснительным. Был проведен контраст между статическим (характерным) подходом и динамическим (процессным) подходом, который включает в себя анализ на микроуровне и клинические наблюдения относительно превосходных результатов детей. Это усиливает проблему субъективности при измерении и оценке. Время покажет, дополнит ли динамическое оценивание или даже заменит традиционный способ выявления одаренных и талантливых детей.Лучшее понимание природы и улучшенная оценка потенциала для развития талантов также поможет решить другие производные проблемы, такие как многопотенциальные возможности, множественные исключительные особенности и неуспеваемость среди очень способных детей.

Из-за различного понимания рассматриваемого явления и озабоченности по поводу справедливости некоторые эксперты предлагают полностью отказаться от термина одаренные , чтобы избежать произвольного разделения одаренных и не одаренных, и что мы должны маркировать услуги вместо того, чтобы навешивать ярлыки на ребенка, в то время как другие рассматривают это движение как отказ от самого смысла существования одаренных программ.Помимо социально-эмоционального воздействия навешивания ярлыков, проблема также связана с ограничениями, о которых говорилось ранее: насколько инклюзивными и гибкими могут быть программы для одаренных детей. С одной стороны, такие программы, как Talent Search, очень избирательны по своей природе; некоторые ограничения (например, девяносто девятый процентиль) необходимы для определения квалификации, а интенсивные программы могут быть реализованы с относительно высокой эффективностью. С другой стороны, различные формы обогащения и высококачественного обучения могут быть открыты для большего числа способных студентов, даже для всех студентов, а квалификация может определяться гибким образом, чтобы максимизировать возможности для участия, с оправданными программами для одаренных. основа потребностей (напр.g., заменяя обычную учебную программу более продвинутыми материалами), а не статусом (идентифицируемым как одаренный), как в случае с идентификационной моделью вращающейся двери.

Как упоминалось выше, для оказания специальных услуг одаренным и талантливым детям необходимы различные формы группировки. Нетрудно оправдать группировку как способ создания оптимальной образовательной среды для одаренных и талантливых детей. Проблема заключается в обосновании услуг в контексте всей образовательной системы.Практика группировки способностей уязвима для таких обвинений, как фаворитизм или элитарность в демократическом обществе и эгалитарной культуре. Проблема усугубляется тем фактом, что студенты из числа этнических меньшинств (за исключением американцев азиатского происхождения) и студенты из семей с низким социально-экономическим статусом недопредставлены в программах образования для одаренных детей в Соединенных Штатах. До тех пор, пока одаренное образование не будет хорошо интегрировано во всю систему образования, его идентичность и функции не станут более четко определены, а его стремление к совершенству не будет уравновешено заботой о равенстве, оно будет продолжать подвергаться критике.

Положительным моментом является то, что одаренное образование оказалось жизненно важной силой в американском образовании. Во многих отношениях программы для одаренных были настоящими лабораториями школ нашей страны, потому что они предоставили идеальные возможности для проверки новых идей и экспериментов с потенциальными решениями давних образовательных проблем. Программы для студентов с высоким потенциалом были особенно плодородным местом для экспериментов, потому что такие программы обычно не обременены предписанными учебными планами или традиционными методами обучения.Именно в контексте этих программ движение за навыки мышления впервые закрепилось в американском образовании, а новаторская работа известных теоретиков, таких как Бенджамин Блум, Ховард Гарднер и Роберт Стернберг, впервые привлекла внимание образовательного сообщества в 1980-х годах. Другие разработки, которые возникли в рамках специальных программ, в настоящее время изучаются для общей практики. Эти разработки включают в себя упор на концепцию, а не на обучение навыкам, использование междисциплинарной учебной программы и тематических исследований, портфолио студентов, оценку успеваемости, перекрестное группирование, альтернативные схемы расписания и, возможно, самое важное, возможности для студентов обмениваться традиционными ролями в качестве урока. — ученики и исполнители упражнений для более сложных и ответственных ролей, которые требуют практического обучения, исследования из первых рук и применения знаний и навыков мышления для решения сложных проблем.

Исследования разнообразных образовательных программ для одаренных способствовали развитию учебных процедур и альтернативных программ, которые подчеркивают необходимость (1) предоставить всем учащимся широкий спектр обогащающих опытов продвинутого уровня и (2) использовать многочисленные и разнообразные способы, которыми учащиеся реагируют на этот опыт, как ступеньки для соответствующих последующих действий со стороны отдельных лиц или небольших групп. Эти подходы не рассматриваются как новые способы определить, кто одарен, а кто нет.Скорее, процесс просто определяет, как могут быть предоставлены последующие возможности, ресурсы и поощрение для поддержки непрерывного расширения участия учащихся как в обязательных, так и в самостоятельно выбранных мероприятиях. Эта ориентация позволила многим студентам развить высокий уровень творческих и продуктивных достижений, которые в противном случае были бы запрещены традиционными моделями специальных программ. Практика, которая была опорой многих специальных программ для одаренных, внедряется в общее образование с помощью моделей реформ, направленных на повышение успеваемости всех учащихся.Такая интеграция ноу-хау одаренных программ рассматривается как благоприятное развитие, поскольку принятие многих специальных программных практик свидетельствует о жизнеспособности и полезности как ноу-хау специальных программ, так и той роли, которую одаренное образование может и должно играть в целом. улучшение школы. Этот более широкий и гибкий подход отражает демократический идеал, который учитывает весь спектр индивидуальных различий среди всего студенческого контингента, и открывает двери для моделей программирования, которые развивают потенциал талантов многих студентов из группы риска, которые традиционно были исключены из чего-либо. но самые основные типы учебных программ.Эта интеграция одаренных и талантливых образовательных учреждений в систему общего образования начинает переопределять пути, с помощью которых мы развиваем многочисленные и разнообразные потенциалы молодежи страны.

БИБЛИОГРАФИЯ

B LOOM , B ENJAMIN S. 1985. Развитие талантов в молодежи. Нью-Йорк: Баллантайн Букс.

B ORLAND , J AMES H. 1996. «Одаренное образование и угроза неуместности». Журнал для образования одаренных 19: 129–147.

C ALLAHAN , C AROLYN M. 1996. «Критическое самоизучение образования для одаренных людей: здоровая практика, необходимое зло или подстрекательство?» Журнал для образования одаренных 19: 148–163.

G AGNE , F RANCOYS. 1999. «Мои убеждения о природе способностей, даров и талантов». Журнал для образования одаренных 22: 109–136.

H OLLINGWORTH , L ETA S. 1942. Дети выше 180 IQ (Стэнфорд-Бине): их происхождение и развитие. Йонкерс-он-Гудзон, Нью-Йорк: Worldbook.

K ULIK , J AMES A. и K ULIK , C HEN -L IN C. 1997. «Группы способностей». В «Справочнике по образованию для одаренных детей », № , 2-е издание, изд. Николас Коланджело и Гэри А. Дэвис. Бостон: Аллин и Бэкон.

N НАЦИОНАЛЬНЫЙ C УМЕНЬШЕНИЕ НА E XCELLENCE IN E DUCATION. 1983. Нация в опасности: императив для реформы образования. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

R ENZULLI , J OSEPH S. 1986. «Концепция одаренности с тремя кольцами: модель развития для творческой продуктивности». В Концепции одаренности, изд. Роберт Дж. Стернберг и Джанет Э. Дэвидсон. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

R ENZULLI , J OSEPH S. и R EIS , S ALLY . М. 1991. «Движение за реформы и тихий кризис в образовании для одаренных детей».» Gifted Child Quarterly 35: 26–35.

R ENZULLI , J OSEPH S. и R EIS , S ALLY M. 1997. Модель повышения квалификации : Практическое руководство по повышению образовательного уровня. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

S HORE , B RUCE M. и D ELCOURT , M ARCIA A. B. 1996. «Эффективные учебные планы и программы в образовании для одаренных детей и взаимодействие с общим образованием.» Журнал для образования одаренных» 20: 138–154.

S TANLEY , J ULIAN. 1997. «Разновидности интеллектуального таланта». Журнал творческого поведения 31: 93–119.

S TERNBERG , R OBERT J. 1985. Beyond IQ: Triarchic Theory of Human Intelligence. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

T ANNENBAUM , A BRAHAM J. 1997. «Значение и проявление одаренности.»В Руководстве по образованию одаренных детей , 2-е издание , изд. Николас Коланджело и Гэри А. Дэвис. Бостон: Аллин и Бэкон.

T ERMAN , L EWIS M. 1926. Генетические исследования гения: умственные и физические черты тысячи одаренных детей, 2-е издание. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

T OMLINSON , C AROL A. 1996. «Хорошее обучение для всех и каждого: есть ли у одаренного образования образовательная идентичность?» Журнал для образования одаренных 20: 155–174.

V AN T ASSEL -B ASKA , J OYCE. 1997. «Что имеет значение в учебной программе для одаренных учащихся: размышления о теории, исследованиях и практике». В «Справочнике по образованию для одаренных детей », № , 2-е издание, изд. Николас Коланджело и Гэри А. Дэвис. Бостон: Аллин и Бэкон.

W ITTY , P AUL. А. 1958 г. «Кто такие одаренные?» В г. Воспитание одаренных, изд. Нельсон Б. Генри. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Конструкция одаренности в JSTOR

Абстрактный

В этой статье я утверждаю, что одаренность не является естественным явлением или тем, что открыли педагоги и психологи. Напротив, это социально сконструированная концепция, изобретенная недавно. Я рассматриваю эволюцию этой конструкции и обсуждаю некоторые практические последствия ее применения в образовании. Наконец, я размышляю о некоторых возможных путях развития конструкции в будущем.

Информация о журнале

Peabody Journal of Education (PJE) ежеквартально публикует симпозиумы в широкой сфере образования. Сюда входят темы, связанные с формальными учреждениями, обслуживающими детей младшего, дошкольного, начального, начального, среднего, среднего, послесреднего и высшего образования. Эта сеть предназначена для включения специальных видов учебных заведений, например, тех, которые имеют важное значение для профессионального обучения или обучения инвалидов.PJE также приветствует отправку рукописей, которые сосредоточены на динамике неформального образования, за пределами непосредственных рамок учебных заведений. В интересы журнала входят также вопросы образования, которые важны для зарубежных стран, за пределами США. Наконец, сюда входят вопросы, связанные с социальным и организационным контекстом, в котором происходит формальное и неформальное образование. Редактор сотрудничает с группами ученых, чтобы представить многогранные, комплексные изложения важных тем.Отдельный выпуск журнала может содержать статьи социологов, историков, философов, юристов, практиков и политиков. Незапрошенные предложения по специальным выпускам, включая назначение участвующих ученых и план статей, будут приняты для рассмотрения. Кроме того, редактор сотрудничает с членами редакционной коллегии, чтобы определить потенциальные темы, приглашенных редакторов и участников. У журнала есть возможность рассмотреть возможность публикации монографий или серий, посвященных определенным направлениям исследований.Во всех случаях редактор и редакционная коллегия следят за тем, чтобы каждый выпуск был тщательно рассмотрен, а статьи в нем вносили качественный вклад в понимание и практику.

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis быстро выросла за последние два десятилетия и стала ведущим международным академическим издателем. Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывая широкий спектр предметных областей и включая журнал. отпечатки Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis.Taylor & Francis полностью привержена публикации и распространению научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается основной целью.

Преподавание одаренных детей

{"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Какой у вас законченный уровень образования? "," mountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value ":" Associates "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s in Progress "," value ":" Bachelors In Progress "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s "," value ":" Bachelors "} , {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters"}, {"label": "Doctorate", "value": "Doctorate"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": "Эти личные данные собираются и обрабатываются по [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете в любой момент отказаться от получения сообщений. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [0, 1]," conditional ": {}," out ": {" 0 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}]," версия ":" 1.0.1 "} {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Имя "," mountPoint ": 1," name ":" first_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" текст ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Электронная почта "," mountPoint ": 1," name ":" email "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Фамилия "," mountPoint ": 1," name ":" last_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ": "Какой у вас законченный уровень образования?", "MountPoint": 1, "name": "level_of_education", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value": "Associates"}, {"label": "Bachelor \ u0027s in Progress", "value": "Bachelors In Progress"}, {"label": "Bachelor \ u0027s", "value": "бакалавриат"}, {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Doctorate "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Вы прошли GRE? " , "mountPoint": 1, "name": "test_taken", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": " Да "," значение ":" Да "}, {" ярлык ":" Нет "," значение ":" Нет "}, {" ярлык ":" Зарегистрировано, но не принято "," значение ":" Зарегистрировано, но не зарегистрировано. Взято "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Что лучше всего описывает ваш опыт в области речевой патологии? "," MountPoint ": 1," name ":" which_best_describes_you "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Я \ u0027m начинаю обучение "," value ": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099m начинаю свое образование"}, {"label": "Я прошел несколько курсов", "value": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099ve прошел несколько курсов"}, {"label" : "У меня есть бакалавр или бакалавр в этой области", "v alue ":" У меня есть степень бакалавра или бакалавра в области "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Какой у вас был средний балл бакалавриата? "," mountPoint ": 1, «имя»: «заявленный_ диапазон_гпа», «обязательный»: истина, «тип»: 3, «значение»: {«вариант по умолчанию»: «», «параметры»: [{«метка»: «4.00 и выше "," value ":" 4.00 и выше "}, {" label ":" 3.99 - 3.50 "," value ":" 3.99 - 3.50 "}, {" label ":" 3.49 - 3.00 "," value ":" 3.49 - 3.00 "}, {" label ":" 2.99 - 2.50 "," value ":" 2.99 - 2.50 "}, {" label ":" 2.49 и ниже "," value ":" 2.49 И Ниже "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" State "," mountPoint ": 1," name ":" state "," required ": true," type ": 5," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Маркетинговое согласие GDPR "," mountPoint ": 1," name ":" lead_share_opt_in "," required ": true," type ": 8," value ": {" disclaimer ":" "," leadShareOptIn ": {" email ":" Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах."," leadShareValue ":" BAY-CSD Marketing "," phone ":" "," sms ":" "," text ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, [--link: https: //2u.com предлагает 2U, Inc. и ее семейство компаний [ссылка -], которые работают с несколькими университетами, предлагая образовательные программы в области патологии речи и других областях. "}," retailOptIn ": {" email ":" Электронная почта "," phone ":" Телефон "," sms ":" "," text ":" Да, я хочу получать дополнительную информацию о Speech @ Baylor. Свяжитесь со мной через: "}}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Phone "," mountPoint ": 1," name ":" phone "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Степень интереса " , "mountPoint": 1, "name": "степень", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "CSD", "options": [{"label": "CSD", "value": "CSD"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Zip", "mountPoint": 1, "name": "zip_code "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Страна проживания "," mountPoint ": 1," name ":" country "," required ": false," type ": 6," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" ", "hidden": false, "label": "US Consent", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", "required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ."," defaultChecked ": true," defaultRadio ":" none "," disclaimer ":" Технологический партнер Университета Бейлора, 2U, Inc., и его семейство компаний, работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и другим направлениям. "," формат ":" флажок "," optInValue ":" BAY-CSD Marketing "," smsHiddenConsent ": false}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" leadource " , "mountPoint": 1, "name": "lead_source", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "TeachDotCom", "options": [{"label": "TeachDotCom", "value": "TeachDotCom"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": «Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете в любой момент отказаться от получения сообщений. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [3, 15]," conditional ": {}," out ": {" 2 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [0, 2, 1]," условный ": {}," out ": {" 3 ": [" $ next ", [{" data ":" $ допустимый "}]]}}, {" allFields ": [6, 4, 5]," условный ": {}," out ": {" 1 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [7, 11, 12, 9, 14, 10, 13, 8, 16, 17]," условный ": {" 13 ": [1," " , [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "never"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": " geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 1}, {" op ": 7}, {" op ": 8}]]," 8 ": [1," ", [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "always"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 0}, {" op ": 7}, { "op": 8}]], "9": [3, "", [{"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 0}] ]}, "out": {"-1": ["$ next", [{"data": "$ valid"}]]}}], "version": "1.0,1 "}

Что такое «одаренность» (и чем она не является)

Как психотерапевт, специализирующийся на одаренности, я могу подтвердить, что в отношении этого термина существует множество недоразумений. Я говорю не только с родителями одаренных детей, но и с одаренными взрослыми. Одаренность в определенной области, безусловно, может облегчить некоторые вещи (ох, чтобы действительно понять эти инструкции по сборке IKEA!), Однако обработка мира так, как это делает одаренный человек, сопряжена с бременем благословений и .

Официальное определение «одаренности»

Категории одаренности:

Общие интеллектуальные способности (IQ)
Особые академические способности (академические предметы)
Творческое или продуктивное мышление
Лидерские способности
Визуальное или исполнительское искусство
Психомоторные способности (физические способности)

Типичные характеристики, которые вы можете заметить у одаренных людей

Эти черты влияют на одаренного человека далеко за пределы его «дарований». Интенсивность и глубина того, как он или она видит мир, оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на их эмоциональное, социальное, академическое и духовное благополучие.

Помните… быть одаренным НЕ Означает:

Эмоциональная зрелость
Нет необходимости учиться, практиковаться или готовиться, чтобы хорошо работать в своей области одаренности
Отсутствие академической борьбы или даже неспособности к обучению
Личное понимание или способность предвидеть препятствия (т. Е.«Они такие умные. Они должны были знать лучше »)
Организованный рюкзак и выделенные записи (сильные исполнительные навыки)
Интерес к получению пятерки в школе
Такое же стремление добиваться своих «даров», как их родители, тренеры или наставники
Иммунитет к «выгоранию»

Одаренность не избавляет человека от жизненных проблем. Фактически, борьба за их одаренность часто является нормальным явлением. Это во многом связано с тем, как развивается мозг. Разные части мозга развиваются с разной скоростью. Хотя это верно для всех, это на более выраженных у одаренных людей.

Важно помнить, что исключительных способностей одаренного человека на самом деле являются исключением с точки зрения их общих способностей и сфер деятельности.

Это означает, что НОРМАЛЬНЫЕ области функционирования могут ОЧУВСТВОВАТЬСЯ слабостями, а СЛАБЫЕ НЕДОСТАТКИ могут ощущаться как НЕУДАЧИ для одаренных людей и тех, кто с ними работает.Вот почему родители, учителя и одаренные люди могут столкнуться с нереалистичными ожиданиями в отношении возраста или развития. Мы можем смотреть на силу ОДАРАННОГО ребенка и думать, что ВСЕ ОБРАБОТКА должна происходить на этом уровне.

Изменение мышления

Изменив свои ожидания на соответствующие возрасту нормы, выявляя и признавая сильные стороны, вы можете помочь снизить чувство разочарования и помочь одаренным людям в вашей жизни развить чувство личной компетентности и принятия себя.Составьте план использования этих сильных сторон, чтобы творчески компенсировать недостатки.

Помните, одаренные люди в нашей жизни часто нуждаются в нас так же или даже в большей поддержке, как и другие, борющиеся со своими собственными проблемами.

Джейми Дана

Джейми Дана, MC, LPC, помогает подросткам и взрослым преодолевать умственные препятствия и достигать своих целей, чтобы жить достойной жизнью.

Общая Одаренность — это… Что такое Общая Одаренность?

Смотреть что такое «Общая Одаренность» в других словарях:

Одаренность – это общая характеристика личности или она имеет специфическую направленность?

Система работы с одаренными детьми в школе.

С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии >> ОДАРЕННОСТЬ И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ Проблема одаренности

Можно ли учить тому, чему нельзя научить?

Виды одаренности

Виды одаренности

Интеллектуально одаренные

Руководство по проектированию и внедрению

Пример 1:

Пример 2:

Пример 3:

Полезные ссылки

Выявление одаренных детей: полное руководство

Что такое одаренный ребенок?

Сколько здесь одаренных детей?

Выявление одаренности

Общие указания

Контрольные списки поведения

Тестирование

Одарен ли ребенок?

Заключение

За и против программ обучения для одаренных детей в школах

Преимущества одаренного образования

Позитивная самооценка

Академический конкурс

Академическая активность

Повышает уровень обучения

Успеваемость студентов

Успех будущего

Социализация

Недостатки одаренного образования

Негативная самооценка

Ожидания

Отсутствие трудовой этики

Программы для одаренных детей недофинансируются

Учителя не имеют должной подготовки

Выявление одаренных студентов

Продвигает социально-экономическое и расовое неравенство

Будущее одаренного образования

Образование для одаренных и талантливых людей — сущность и идентификация, цели и задачи, программы и их эффективность, проблемы и тенденции противоречий

Природа и идентификация

Цели и задачи

Программы и их эффективность

Споры, проблемы и тенденции

Конструкция одаренности в JSTOR

Преподавание одаренных детей

Что такое «одаренность» (и чем она не является)

Официальное определение «одаренности»

Джейми Дана

Добавить комментарий Отменить ответ