Операции мышления в психологии таблица: Анализ, синтез, аналогия и другие мыслительные операции

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других – различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других — различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

«Сравнение, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение яв­ляется часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое позна­ние требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств Это осуществляется другими сторонами мыс­лительного процесса или видами мыслительных операций — прежде всего анализом и синтезом» (3).

Анализ – это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ – мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс­ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо­бенностей поведения или черт характера человека и пр.

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова – в предложения, предложе­ния – в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии – отдельные эпизоды, их связь, зависи­мость и т.д.

Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя­тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само­стоятельные, чисто умственные операции.

В каждом слож­ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На­пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак­теристика этих героев, этих деятелей.

«Анализ без синтеза порочен; – подчеркивает С. Л. Рубинштейн, –попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому све­дению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ» (4).

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа – мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство – электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак – движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия – смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение – объединение сходных предметов и явлений по общим для них признакам (5). Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними.

При обобщении за основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах. Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

«Абстракция и обобщение, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, – в своих первоначальных формах укоре­ненные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса рас­крытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существен­ных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях» (6, рис. 1).

Рис. 1. Общая характеристика мышления как психического процесса

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых преподавателем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

1. Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 176.

• Предыдущая статья Виды памяти (Анхельс Наварро)
• Следующая статья Общие понятия о мышлении

анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, классификации, систематизации, сравнения, обобщения.

Синтез – процесс, обратный анализу. Это объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. При этом выявляются существенные связи. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей. Синтез без анализа также невозможен, поскольку он восстанавливает целое из выделенных анализом частей.

Сравнение – это установление между предметами сходства или различия, равенства или неравенства и т. п. Сравнение основано на анализе. Для того чтобы осуществить эту операцию, требуется сначала выделить один или несколько характерных признаков сравниваемых объектов. Затем по количественным или качественным характеристикам данных признаков производится сравнение. От количества выделенных признаков зависит, будет ли сравнение односторонним, частичным или полным. Сравнение (как анализ и синтез) может быть разных уровней – поверхностное и глубокое. В случае глубокого сравнения мысль человека движется от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого – к скрытому, от явления – к сущности. Сравнение лежит в основе классификации – отнесения объектов с разными признаками в разные группы.

Абстракция (или абстрагирование) – это мысленное отвлечение от второстепенных, не существенных в данной ситуации сторон, свойств или связей предмета и выделение одной какой-либо стороны, свойства. Абстрагирование возможно лишь в результате анализа. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.

Конкретизация – противоположный процесс. Это движение мысли от общего к частному, от абстрактного к конкретному с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются и в том случае, когда необходимо показать проявление общего в единичном.

Систематизация – это расположение отдельных предметов, явлений, мыслей в определенном порядке по какому-либо одному признаку (например, химические элементы в периодической таблице Д. И. Менделеева).

Обобщение – это объединение многих предметов по какому-либо общему признаку. При этом единичные признаки отбрасываются. Сохраняются только существенные связи. Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию

В процессе филогенеза сформировалась такая система – человеческая речь. Именно благодаря речи содержание сознания одного человека становится доступным для других людей. Психология рассматривает речь, прежде всего как одну из высших психических функций человека, во всем диапазоне ее взаимосвязей с другими психическими функциями – мышлением, эмоциями, памятью и т. д. Структура речевой деятельности совпадает со структурой любой другой деятельности. Она включает мотивацию, планирование, реализацию и контроль. Речь непосредственно связана с языком, который является инструментом ее опосредования. Он представляет собой систему знаков, передающих информацию, как в устной, так и в письменной форме.

Далее рассмотрим функции речи. Традиционно выделяют три функции.

1. Сигнификативная (или номинативная). Это функция «называния», сущность ее заключается в том, чтобы давать названия, обозначать объекты, как окружающей действительности, так и внутренних процессов, присущих человеку. Таким образом, взаимопонимание в процессе человеческого общения основывается на единстве обозначения предметов и явлений как говорящим, так и воспринимающим речь. Этим общение людей отличается от общения животных, не имеющих системы обозначений, равно как и абстрактного мышления. Их общение происходит на уровне звуковых или иных сигналов, воздействующих непосредственным образом на рефлексы.

2. Функция обобщения. Она заключается в выделении существенных признаков предметов и объединении их в группы, поскольку слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов, и всегда является носителем их существенных признаков. Данная функция непосредственным образом связана с мышлением.

3. Коммуникативная функция обеспечивает передачу знаний, отношений, чувств и соответственно делится на: информационную, волеизъявляющую и экспрессивную. Эта функция выступает в первую очередь как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми, или письменную речь (книги, письма и т. п.). Это отличает ее от двух первых функций, которые имеют отношение к внутренним психическим процессам. Информационный аспект коммуникативной функции тесно связан с двумя первыми функциями – он проявляется в обмене информацией между субъектами общения. Выразительный аспект речи помогает передать чувства и отношения говорящего как к передаваемому сообщению, так и к самому собеседнику или аудитории. Волеизъявительный аспект коммуникативной функции представляет собой способность при помощи речевой деятельности воздействовать на собеседника или аудиторию, в результате чего последние воспринимают мнение, отношение говорящего, до определенной степени подчиняются его воле. Именно о людях, наделенных сильной волеизъявительной способностью, обычно говорят, что они наделены харизмой.

Виды речи. Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя и внутренняя. Основное деление – это речь внутренняя и внешняя. Внешняя речь подразделяется на письменную и устную. Устная же речь в свою очередь включает в себя речь монологическую и диалогическую.

Внутренняя речь не направлена на непосредственное общение человека с другими людьми. Это беззвучная речь, протекающая скорее как мыслительный процесс. Есть две ее разновидности: собственно внутренняя речь и внутреннее проговаривание. Проговаривание – вполне развернутая речь. Это просто мысленное повторение каких-либо текстов (например, текста предстоящего доклада, выступления, заученного наизусть стихотворения и иного в условиях, когда неудобно такое повторение вслух). Внешняя речь бывает устной и письменной. Устная речь в первую очередь звуковая. Но нельзя исключить и значение жестов. Они могут и сопровождать звуковую речь, и выступать в качестве самостоятельных знаков. Отдельные жесты могут быть эквивалентом слов и иногда даже передавать достаточно сложные смыслы в условиях, когда звуковая речь не может быть применена. Общение при помощи жестов и мимики относится к невербальному типу общения, в отличие от вербального (словесного). Письменная речь имеет другую функцию. Она чаще рассчитана на передачу более отвлеченного содержания, не связанного с конкретной ситуацией и конкретным собеседником (за исключением, может быть, личных писем). Хотя нельзя не отметить, что время вносит свои коррективы – отмирает эпистолярный жанр, зато мощно развивается сетевое общение. Устная речь имеет две формы. Более распространена диалогическая форма. Диалог по определению – это непосредственное общение двух или нескольких человек, обмен содержательными репликами и информацией познавательного или эмоционального характера между его участниками. Монологическая речь – совсем другое проявление устной речи. Здесь происходит относительно долгое последовательное изложение некоей системы мыслей, знаний одним лицом (чтение лекции перед многочисленной аудиторией). Возвращаясь к характеристикам письменной речи, надо отметить, что она имеет своей основой монологическую речь, так как в ней отсутствует непосредственная обратная связь с собеседником. Но в отличие от монологической устной речи письменная речь очень ограничена в средствах выразительности, поэтому основными в ней являются содержательная сторона и грамотность изложения. Помимо перечисленных видов речи, некоторые психологи выделяют еще речь активную и пассивную. Они могут существовать и в устной, и в письменной форме. Активная речь представляет собой процесс передачи информации. Сама активность заключается в необходимости речепорождения. Пассивная же речь является процессом восприятия информации, заложенной в чьей-либо активной речи. Это могут быть выслушивание, адекватное понимание, а в случае восприятия письменной речи – прочтение, повторение про себя.

9.2 Теории продолжительности жизни – Психология 2e

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Обсудить теорию психосексуального развития Фрейда
• Опишите основные задачи психосоциального развития детей и взрослых по Эриксону
• Обсудить точку зрения Пиаже на когнитивное развитие и применить этапы к пониманию детского познания
• Опишите теорию морального развития Кольберга
• Сравните и сопоставьте сильные и слабые стороны основных теорий развития

Существует множество теорий о том, как младенцы и дети растут и превращаются в счастливых и здоровых взрослых. В этом разделе мы исследуем некоторые из этих теорий.

Психосексуальная теория развития

Зигмунд Фрейд (1856–1939) считал, что личность развивается в раннем детстве. Для Фрейда детские переживания формируют нашу личность и поведение во взрослом возрасте. Фрейд считал развитие прерывистым; он считал, что каждый из нас должен пройти через ряд стадий в детстве, и что если нам не хватает надлежащей заботы и воспитания на какой-то стадии, мы можем застрять или зациклиться на этой стадии. Стадии Фрейда называются стадиями психосексуального развития. Согласно Фрейду, стремление детей к получению удовольствий сосредоточено в различных областях тела, называемых эрогенными зонами, на каждой из пяти стадий развития: оральной, анальной, фаллической, латентной и генитальной.

Хотя большинство идей Фрейда не нашли поддержки в современных исследованиях, мы не можем сбрасывать со счетов тот вклад, который Фрейд внес в область психологии. Психологи сегодня оспаривают психосексуальные стадии Фрейда как законное объяснение того, как развивается личность, но что мы можем сделать из теории Фрейда, так это то, что личность формируется в какой-то мере под влиянием переживаний, которые мы получаем в детстве. Эти этапы подробно обсуждаются в главе о личности.

Психосоциальная теория развития

Эрик Эриксон (1902–1994) (рис. 9.4), еще один теоретик стадии, взял теорию Фрейда и модифицировал ее как психосоциальную теорию. Теория психосоциального развития Эриксона подчеркивает социальную природу нашего развития, а не его сексуальную природу. В то время как Фрейд считал, что личность формируется только в детстве, Эриксон предположил, что развитие личности происходит на протяжении всей жизни. Эриксон предположил, что то, как мы взаимодействуем с другими, влияет на наше самоощущение, или то, что он назвал эго-идентичностью.

Рисунок 9.4 Эрик Эриксон предложил психосоциальную теорию развития. На каждом этапе теории Эриксона есть психосоциальная задача, которую мы должны решить, чтобы ощутить чувство компетентности.

Эриксон предположил, что нами движет потребность достичь компетентности в определенных областях нашей жизни. Согласно психосоциальной теории, мы проходим восемь стадий развития на протяжении всей жизни, от младенчества до поздней взрослой жизни. На каждом этапе возникает конфликт или задача, которую нам необходимо решить. Успешное выполнение каждой развивающей задачи приводит к ощущению компетентности и здоровой личности. Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неадекватности.

Согласно Эриксону (1963), доверие является основой нашего развития в младенчестве (от рождения до 12 месяцев). Поэтому первостепенной задачей этого этапа является доверие против недоверия. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому опекуны, чутко реагирующие и чуткие к потребностям своего младенца, помогают ребенку развить чувство доверия; их ребенок увидит мир как безопасное и предсказуемое место. Неотзывчивые опекуны, которые не удовлетворяют потребности своего ребенка, могут вызвать чувство беспокойства, страха и недоверия; их ребенок может видеть мир непредсказуемым.

Когда малыши (в возрасте 1–3 лет) начинают исследовать свой мир, они узнают, что могут контролировать свои действия и воздействовать на окружающую среду для получения результатов. Они начинают проявлять явные предпочтения к определенным элементам окружающей среды, таким как еда, игрушки и одежда. Основная задача малыша — решить проблему автономии, а не стыда и сомнения, работая над установлением независимости. Это стадия «Я делаю это». Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетнего ребенка, который хочет сам выбирать себе одежду и одеваться. Хотя ее наряды могут не соответствовать ситуации, ее вклад в такие базовые решения влияет на ее чувство независимости. Если ему откажут в возможности воздействовать на свое окружение, он может начать сомневаться в своих способностях, что может привести к низкой самооценке и чувству стыда.

Когда дети достигают дошкольного возраста (в возрасте 3–6 лет), они способны инициировать деятельность и утверждать контроль над своим миром посредством социальных взаимодействий и игр. По Эриксону, дети дошкольного возраста должны решить задачу инициативы и вины. Научившись планировать и достигать целей, взаимодействуя с другими, дети дошкольного возраста могут справиться с этой задачей. Те, кто это сделают, разовьют уверенность в себе и почувствуют целеустремленность. У тех, кто потерпел неудачу на этом этапе — их инициатива не сработала или задушена — может развиться чувство вины. Как чрезмерный контроль родителей может подавить инициативу ребенка?

На этапе начальной школы (7–11 лет) дети сталкиваются с задачей трудолюбия и неполноценности. Дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы увидеть, насколько они соответствуют. У них либо развивается чувство гордости и достижений в учебе, спорте, общественной деятельности и семейной жизни, либо они чувствуют себя неполноценными и неполноценными, когда не соответствуют им. Что могут сделать родители и учителя, чтобы помочь детям развить чувство компетентности и веру в себя и свои способности?

В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с проблемой идентичности и смешения ролей. По Эриксону, главной задачей подростка является развитие чувства собственного достоинства. Подростки борются с такими вопросами, как «Кто я?» и «Что я хочу делать со своей жизнью?» Попутно большинство подростков примеряют множество разных «я», чтобы понять, какое из них подходит. Подростки, добившиеся успеха на этом этапе, обладают сильным чувством идентичности и способны оставаться верными своим убеждениям и ценностям перед лицом проблем и точек зрения других людей. Что происходит с апатичными подростками, которые не занимаются сознательным поиском идентичности, или с теми, на кого оказывается давление, чтобы они соответствовали представлениям своих родителей о будущем? Эти подростки будут иметь слабое чувство собственного достоинства и путать роли. Они не уверены в своей личности и смущены будущим.

Людей в раннем взрослом возрасте (т. е. от 20 до 40 лет) беспокоит близость, а не изоляция. После того, как в подростковом возрасте мы развили чувство собственного достоинства, мы готовы поделиться своей жизнью с другими. Эриксон сказал, что мы должны иметь сильное чувство собственного достоинства, прежде чем развивать близкие отношения с другими. Взрослые, у которых в подростковом возрасте не формируется позитивная самооценка, могут испытывать чувство одиночества и эмоциональной изоляции.

Когда людям исполняется 40 лет, они вступают в период, известный как средняя взрослость, которая продолжается до середины 60-х годов. Социальная задача зрелого возраста — генерация против стагнации. Генеративность включает в себя поиск дела своей жизни и содействие развитию других посредством такой деятельности, как волонтерство, наставничество и воспитание детей. Те, кто не справляется с этой задачей, могут столкнуться с застоем, иметь мало связи с другими и мало интересоваться продуктивностью и самосовершенствованием.

С середины 60-х годов до конца жизни мы находимся в периоде развития, известном как поздняя взрослость. Задача Эриксона на этом этапе называется целостностью против отчаяния. Он сказал, что люди в позднем взрослом возрасте размышляют о своей жизни и испытывают либо чувство удовлетворения, либо чувство неудачи. Люди, которые гордятся своими достижениями, чувствуют себя цельными и могут оглядываться на свою жизнь с небольшим сожалением. Однако люди, которые не добились успеха на этом этапе, могут чувствовать, что их жизнь прошла впустую. Они фокусируются на том, что «было бы», «должно было быть» и «могло бы быть». Они встречают конец своей жизни с чувством горечи, депрессии и отчаяния. Таблица 9.1 суммирует этапы теории Эриксона.

Психосоциальные стадии развития Эриксона

Стол 9. 1

Когнитивная теория развития

Жан Пиаже (1896–1980) — еще один теоретик стадий, изучавший развитие детства (рис. 9.5). Вместо того чтобы подходить к развитию с психоаналитической или психосоциальной точки зрения, Пиаже сосредоточился на когнитивном росте детей. Он считал, что мышление является центральным аспектом развития и что дети от природы любознательны. Однако он говорил, что дети думают и рассуждают не так, как взрослые (Пиаже, 1930, 1932). Его теория когнитивного развития утверждает, что наши когнитивные способности развиваются через определенные стадии, что иллюстрирует прерывистый подход к развитию. По мере того, как мы продвигаемся к новой стадии, происходит явный сдвиг в том, как мы думаем и рассуждаем.

Рисунок 9,5 Жан Пиаже провел более 50 лет, изучая детей и то, как развивается их разум.

Пиаже сказал, что дети разрабатывают схемы, чтобы помочь им понять мир. Схемы — это концепции (ментальные модели), которые помогают нам классифицировать и интерпретировать информацию. К тому времени, когда дети достигают совершеннолетия, они создают схемы практически для всего. Когда дети узнают новую информацию, они корректируют свои схемы посредством двух процессов: ассимиляции и аккомодации. Во-первых, они усваивают новую информацию или опыт с точки зрения своих текущих схем: ассимиляция — это когда они усваивают информацию, сравнимую с тем, что они уже знают. Приспособление описывает, когда они меняют свои схемы на основе новой информации. Этот процесс продолжается по мере того, как дети взаимодействуют с окружающей их средой.

Например, 2-летний Абдул выучил схему для собак, потому что в его семье есть лабрадор-ретривер. Когда Абдул видит других собак в своих книжках с картинками, он говорит: «Посмотри, мама, собака!» Таким образом, он ассимилировал их в свою схему для собак. Однажды Абдул впервые видит овцу и говорит: «Смотри, мама, собака!» Имея базовую схему, согласно которой собака — это животное с четырьмя ногами и мехом, Абдул считает, что все пушистые четвероногие существа — это собаки. Когда мама Абдула говорит ему, что животное, которое он видит, — овца, а не собака, Абдул должен приспособить свою схему для собак, чтобы включить больше информации, основанной на его новом опыте. Схема Абдула для собаки была слишком широкой, поскольку не все мохнатые четвероногие существа — собаки. Теперь он изменяет свою схему для собак и формирует новую для овец.

Подобно Фрейду и Эриксону, развитие мышления Пиаже протекает в виде ряда стадий, примерно соответствующих возрастным диапазонам. Он предложил теорию познавательного развития, которая разворачивается в четыре стадии: сенсомоторную, дооперациональную, конкретно-операциональную и формально-операциональную (табл. 9.2).

Стадии когнитивного развития Пиаже

Стол 9. 2

Первой стадией является сенсомоторная стадия, которая длится от рождения до примерно 2 лет. На этом этапе дети познают мир через свои чувства и двигательное поведение. Маленькие дети берут предметы в рот, чтобы проверить, съедобны ли они, и как только они могут брать предметы, они могут трясти или стучать ими, чтобы посмотреть, издают ли они звуки. Между 5 и 8 месяцами у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000). Согласно Пиаже, маленькие дети не помнят предмет после того, как он был убран из поля зрения. Пиаже изучал реакцию младенцев, когда ребенку сначала показывали игрушку, а затем прятали под одеяло. Младенцы, которые уже развили постоянство объекта, потянулись бы к спрятанной игрушке, показывая, что они знали, что она все еще существует, тогда как младенцы, у которых не развилось постоянство объекта, выглядели бы сбитыми с толку.

По мнению Пиаже, примерно в то же время, когда у детей развивается постоянство объекта, они также начинают проявлять тревогу по отношению к незнакомцам, то есть боязнь незнакомых людей. Младенцы могут демонстрировать это, плача и отворачиваясь от незнакомца, цепляясь за воспитателя или пытаясь дотянуться руками до знакомых лиц, таких как родители. Тревога незнакомца возникает, когда ребенок не может ассимилировать незнакомца в существующую схему; поэтому она не может предсказать, каким будет ее опыт с этим незнакомцем, что приводит к реакции страха.

Вторая стадия по Пиаже — это предоперационная стадия, которая длится примерно от 2 до 7 лет. На этом этапе дети могут использовать символы для представления слов, изображений и идей, поэтому дети на этом этапе участвуют в ролевых играх. Руки ребенка могут стать крыльями самолета, летящего по комнате, или ребенок с палкой может стать отважным рыцарем с мечом. Дети также начинают использовать язык на дооперациональной стадии, но они не могут понять взрослую логику или мысленно манипулировать информацией (термин 9).0239 оперативный относится к логическому манипулированию информацией, поэтому дети на этом этапе считаются до -оперативными). Детская логика основана на их собственных личных знаниях о мире до сих пор, а не на общепринятых знаниях. Например, папа дал кусочек пиццы 10-летней Кейко и еще один кусочек ее 3-летнему брату Кенни. Кусок пиццы Кенни был разрезан на пять частей, поэтому Кенни сказал сестре, что получил больше пиццы, чем она. Дети на этом этапе не могут выполнять мыслительные операции, потому что у них не развито понимание сохранения, то есть представления о том, что даже если вы измените внешний вид чего-либо, оно останется прежним по размеру, пока ничего не будет удалено или добавлено.

На этом этапе мы также ожидаем, что дети будут проявлять эгоцентризм, что означает, что ребенок не в состоянии принять точку зрения других. Ребенок на этом этапе думает, что все видят, думают и чувствуют так же, как и они. Давайте снова посмотрим на Кенни и Кейко. Приближается день рождения Кейко, поэтому их мама ведет Кенни в магазин игрушек, чтобы выбрать подарок для его сестры. Он выбирает для нее фигурку Железного человека, думая, что если ему понравится игрушка, то и его сестре тоже. Эгоцентричный ребенок не способен сделать вывод о точке зрения других людей и вместо этого приписывает свою собственную точку зрения.

Третья стадия по Пиаже — конкретная операционная стадия, которая возникает примерно в возрасте от 7 до 11 лет. На этом этапе дети могут логически мыслить о реальных (конкретных) событиях; они хорошо разбираются в использовании чисел и начинают применять стратегии запоминания. Они могут выполнять математические операции и понимать преобразования, например, сложение противоположно вычитанию, а умножение противоположно делению. На этом этапе дети также осваивают концепцию сохранения: даже если что-то меняет форму, его масса, объем и количество остаются прежними. Например, если вы нальете воду из высокого тонкого стакана в низкий толстый стакан, у вас все равно будет столько же воды. Помните Кейко, Кенни и пиццу? Откуда Кейко знала, что Кенни был не прав, когда сказал, что у него есть еще пицца?

Дети на этапе конкретной операции также понимают принцип обратимости, который означает, что объекты могут быть изменены, а затем возвращены в исходную форму или состояние. Возьмем, к примеру, воду, которую вы налили в короткий толстый стакан: вы можете перелить воду из толстого стакана обратно в тонкий стакан и получить такое же количество воды (минус пара капель).

Четвертая и последняя стадия в теории Пиаже — формальная операциональная стадия, которая длится примерно с 11 лет до совершеннолетия. В то время как дети на стадии конкретной операции способны логически мыслить только о конкретных событиях, дети на стадии формальной операции могут также иметь дело с абстрактными идеями и гипотетическими ситуациями. Дети на этом этапе могут использовать абстрактное мышление для решения проблем, искать альтернативные решения и тестировать эти решения. В подростковом возрасте происходит возобновление эгоцентризма. Например, 15-летняя девушка с очень маленьким прыщиком на лице может подумать, что он огромен и невероятно заметен, из-за ошибочного впечатления, что другие должны разделять ее восприятие.

За рамками формального оперативного мышления

Как и в случае с другими крупными авторами теорий развития, некоторые идеи Пиаже подверглись критике на основании результатов дальнейших исследований. Например, несколько современных исследований поддерживают модель развития, которая является более непрерывной, чем дискретные стадии Пиаже (Courage & Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Многие другие предполагают, что дети достигают когнитивных вех раньше, чем описывает Пиаже (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010).

Согласно Пиаже, высшим уровнем когнитивного развития является формально-операциональное мышление, которое развивается в возрасте от 11 до 20 лет. Однако многие специалисты по психологии развития не согласны с Пиаже, предполагая пятую стадию когнитивного развития, известную как постформальная стадия (Basseches, 1984; Commons & Bresette, 2006; Sinnott, 1998). В постформальном мышлении решения принимаются на основе ситуаций и обстоятельств, а логика интегрируется с эмоциями по мере того, как взрослые вырабатывают принципы, зависящие от контекста. Один из способов, которым мы можем увидеть разницу между взрослым в постформальном мышлении и подростком в формальных операциях, заключается в том, как они справляются с эмоционально заряженными проблемами.

Кажется, что когда мы достигаем совершеннолетия, наши способности решать проблемы меняются: когда мы пытаемся решать проблемы, мы склонны более глубоко задумываться о многих сферах нашей жизни, таких как отношения, работа и политика (Labouvie-Vief & Diehl, 1999). ). Из-за этого постформальные мыслители могут опираться на прошлый опыт, чтобы помочь им решить новые проблемы. Стратегии решения проблем с использованием постформального мышления различаются в зависимости от ситуации. Что это значит? Взрослые могут понять, например, что то, что кажется идеальным решением проблемы на работе, связанной с разногласиями с коллегой, может не быть лучшим решением разногласий со значимым другим.

Соедините концепции

Нейроконструктивизм

Генетическая корреляция окружающей среды, о которой вы узнали, касающаяся двунаправленного влияния генов и окружающей среды, была исследована в более поздних теориях (Newcombe, 2011). Одна из таких теорий, нейроконструктивизм, предполагает, что развитие нейронов мозга влияет на когнитивное развитие. Опыт, с которым сталкивается ребенок, может повлиять или изменить способ развития нейронных путей в ответ на окружающую среду. Поведение человека зависит от того, как он понимает мир. Существует взаимодействие между нейронными и когнитивными сетями на каждом уровне и между ними, состоящее из следующего:

• гены
• нейронов
• мозг
• кузов
• социальная среда

Эти взаимодействия формируют мысленные представления в мозгу и зависят от контекста, который люди активно изучают на протяжении всей своей жизни (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling, & Thomas, 2007).

Примером этого может быть ребенок, который может быть генетически предрасположен к трудному темпераменту. У них могут быть родители, которые обеспечивают социальную среду, в которой они поощряются к самовыражению оптимальным образом. Мозг ребенка будет формировать нейронные связи, усиленные этой средой, тем самым влияя на мозг. Мозг сообщает телу информацию о том, как оно будет воспринимать окружающую среду. Таким образом, нейронные и когнитивные сети работают вместе, чтобы влиять на гены (т. е. ослаблять темперамент), тело (т. е. могут быть менее склонны к высокому кровяному давлению) и социальную среду (т. е. могут искать людей, похожих на них).

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ

Лев Выготский — русский психолог, предложивший социокультурную теорию развития. Он предположил, что развитие человека коренится в его культуре. Социальный мир ребенка, например, составляет основу формирования языка и мышления. Язык, на котором человек говорит, и то, как человек думает о вещах, зависит от его культурного происхождения. Выготский также считал исторические влияния ключом к своему развитию. Его интересовал процесс развития и взаимодействие человека с окружающей средой (John-Steiner & Mahn, 19). 96).

Моральная теория развития

Основная задача, начинающаяся в детстве и продолжающаяся в подростковом возрасте, — отличить правильное от неправильного. Психолог Лоуренс Кольберг (1927–1987) расширил основу, которую Пиаже заложил в отношении когнитивного развития. Кольберг считал, что нравственное развитие, как и когнитивное развитие, проходит ряд стадий. Чтобы развить эту теорию, Кольберг ставил моральные дилеммы перед людьми всех возрастов, а затем анализировал их ответы, чтобы найти доказательства их конкретной стадии морального развития. Прежде чем читать об этапах, подумайте, как бы вы ответили на одну из самых известных моральных дилемм Колберга, широко известную как дилемма Хайнца:

В Европе женщина была при смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это была форма радия, которую недавно открыл аптекарь в том же городе. Изготовление лекарства было дорогим, но аптекарь брал в десять раз больше, чем стоило ему производство лекарства. Он заплатил 200 долларов за радий и 2000 долларов за небольшую дозу препарата. Муж больной женщины, Хайнц, ходил ко всем своим знакомым, чтобы занять деньги, но смог собрать только около 1000 долларов, что составляет половину его стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь зарабатывать на этом деньги». Поэтому Хайнц впал в отчаяние и ворвался в магазин мужчины, чтобы украсть лекарство для его жены. Это должен был сделать муж? (Кольберг, 1969, с. 379)

Как бы вы ответили на эту дилемму? Колберга не интересовало, ответите ли вы на дилемму «да» или «нет»: вместо этого его интересовало обоснование вашего ответа.

Поставив перед людьми эту и ряд других моральных дилемм, Кольберг проанализировал ответы людей и поместил их на разные стадии моральных рассуждений (рис. 9.6). Согласно Кольбергу, человек прогрессирует от способности к доконвенциональной морали (до 9 лет) к способности к конвенциональной морали (ранний подростковый возраст) и к достижению постконвенциональной морали (после достижения формального операционального мышления), чего полностью достигают лишь немногие. Колберг поставил на высшую ступень ответы, которые отражали рассуждения о том, что Хайнцу следует украсть лекарство, потому что жизнь его жены важнее, чем зарабатывание денег фармацевтом. Ценность человеческой жизни важнее жадности аптекаря.

Рисунок 9,6 Кольберг выделил три уровня моральных рассуждений: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный: каждый уровень связан со все более сложными стадиями морального развития.

Важно понимать, что даже те люди, у которых есть самые изощренные, постконвенциональные причины для некоторых выборов, могут делать другие выборы по простейшим из доконвенциональных причин. Многие психологи согласны с теорией Кольберга о нравственном развитии, но отмечают, что нравственные рассуждения сильно отличаются от нравственного поведения. Иногда то, что мы говорим, что сделали бы в той или иной ситуации, не соответствует тому, что мы на самом деле делаем в этой ситуации. Другими словами, мы можем «говорить, говорить», но не «ходить пешком».

Как эта теория применима к людям разного пола? Колберг (Kohlberg, 1969) считал, что больше мужчин, чем женщин, проходят четвертую стадию в своем моральном развитии. Далее он отметил, что женщинам, похоже, не хватает способностей к моральному мышлению. Эти идеи не были хорошо восприняты Кэрол Гиллиган, научным сотрудником Кольберга, которая впоследствии разработала свои собственные идеи морального развития. В своей новаторской книге « другим голосом: психологическая теория и развитие женщин» , Гиллиган (1982) раскритиковала теорию своего бывшего наставника, потому что она была основана только на белых мужчинах и мальчиках высшего класса. Она утверждала, что женщины не лишены моральных рассуждений — она предположила, что представители разных полов рассуждают по-разному. Девочки и женщины больше внимания уделяют тому, чтобы оставаться на связи и важности межличностных отношений. Поэтому в дилемме Хайнца многие девушки и женщины отвечают, что Хайнцу не следует красть лекарство. Они рассуждают так: если он украдет лекарство, его арестуют и посадят в тюрьму, то он и его жена будут разлучены, и она может умереть, пока он все еще находится в тюрьме.

14.3: Когнитивные теоретики — Пиаже, Элкинд, Колберг и Гиллиган

1. Последнее обновление

2. Сохранить как PDF

• Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson
• Колледж Каньонов через Колледж Каньонов

Эта страница под названием 14.3: Cognitive Theorists — Piaget, Elkind, Kohlberg и Gilligan используется в соответствии с лицензией CC BY, автором, ремиксом и/или куратором выступили Пэрис, Рикардо, Раймонд и Джонсон (College of the Canyons) .