База знаний: Психологические особенности (Психологический тест: PRO-отчет)
База знаний
Раздел «Психологические особенности» описывает важные психологические черты респондента, которые могут существенным образом повлиять на его деятельность.
1. Активность
Активность – это быстрота, подвижность, интенсивность действий, поведения, удовлетворенность жизнью.
Высокие показатели активности желательны в большинстве профессий, поскольку активный и энергичный человек будет куда более работоспособен и инициативен, чем человек с низкой активностью.
Возможные уровни активности:
Высокий уровень
Респондент способен проявлять активность, направленную на разрешение возникающих проблем. Старается находить возможности в самых разных ситуациях, даже, казалось бы, неблагоприятных, извлекать из них опыт, выносить полезные для себя уроки.
Любит жизнь во всех её проявлениях, в целом удовлетворен тем, как она складывается. Для респондента важно наличие позитивных эмоций и чувств.
Средний уровень
Обычно респондент проявляет интерес к жизни и к тому, что происходит. При этом он избирателен в своей активности. Проявляет активность в тех сферах жизни, которые определяет, как наиболее интересные для себя.
Со стороны воспринимается как человек, стремящийся к развитию, думающий.
Способен переносить стресс и принимать взвешенные решения.
Стремится выбирать те направления деятельности, которые приносят респонденту нужные результаты, а не только позитивные эмоции или драйв.
Респонденту нравится активная, направленная на достижение определенных целей жизнь. Он испытывает искреннюю радость от того, что удается сделать в жизни. Воспринимает ошибки как новый опыт и делает соответствующие выводы на будущее.
Респонденту нравится жизнь, он стремится к тому, чтобы быть счастливым человеком.
Вряд ли будет рисковать, скорее, будет действовать обдуманно и наверняка, чтобы получить желаемое в жизни.
Низкий уровень
В настоящее время, в силу ситуативного снижения жизненных сил, респондент может быть более осторожным и внимательным, чем обычно. Принимаемые им решения могут быть менее спонтанными, более осмысленными.
Жизнь представляется респонденту разнообразной, наполненной событиями, которые не всегда приятны. Он считает, что в жизни бывает всякое, и не всегда хорошее.
В настоящее время активность респондента, способность контролировать жизненные ситуации снижена из-за определенного нервно-психического напряжения. Он может проявлять активность в какой-либо сфере деятельности, только если это не требует особых усилий. Иногда ему может не хватать сил, и тогда возникает ощущение лени, усталости. Он понимает, что в жизни все не просто, что-то требует усилий и напряжения, многое приходится делать, наступая на себя, прилагая волевые усилия.
Респондент воспринимается со стороны как человек думающий, внимательный, избирательный в жизни. В настоящее время не очень энергичен, поэтому старается не разбрасываться по пустякам.
Вряд ли будет рисковать, скорее, будет действовать обдуманно и наверняка, чтобы получить желаемое в жизни.
СМОТРИТЕ ТАКЖЕ
Статья про уровень активности сотрудника
Перейти к статье
2.Потребность в общении
Потребность в общении отражает степень коммуникабельности и общительности респондента. Чем выше показатель потребность в общении, тем больше человек нуждается в общении с окружающими, тем легче он устанавливает новые контакты, умеет поддерживать беседу, тем более он зависим от других людей.
Высокие показатели потребности в общении необходимы для людей, которые в профессиональной деятельности должны много общаться с другими людьми, пытаться убедить их в чем-то, вести переговоры, налаживать связи.
Возможные уровни потребности в общении:
Высокий уровень (экстраверсия)
У респондента есть потребность в общении. Ему нравится проводить время в окружении людей, друзей, знакомых, которым он доверяет. Старается поддерживать отношения с разными людьми.
Респонденту важно, чтобы люди принимали его таким, какой он есть. Его тяготит продолжительное одиночество, изоляция.
Средний уровень
Респондент избирательно общителен – есть люди, общение и взаимодействие с которыми доставляет респонденту удовольствие, остальные ему не интересны. У респондента не вызывает напряжения присутствие других людей и взаимодействие с ними, однако нельзя сказать, что он заинтересован в этом.
Для респондента имеет значение мнение окружающих, но иногда он может его игнорировать, отстаивая свою позицию, точку зрения.
Респондент может работать во взаимодействии с другими, если этого требуют обстоятельства, однако и работа в одиночестве его не тяготит.
Иногда ему хочется побыть одному, остаться наедине со своими мыслями, однако через какое-то время возникает потребность поделиться своими мыслями с кем-либо, кто способен его понять.
Низкий уровень (интроверсия)
Респонденту важен собственный внутренний мир, собственные мысли и чувства. Он стремится к самоанализу, определению собственной позиции, собственного отношения к чему-либо. При этом самоанализ может быть не всегда рационален.
Респондент не стремится общаться с людьми без какой-либо осознанной цели, ему некомфортно общаться с незнакомыми людьми. Вынужденная необходимость общаться с большим количеством людей снижает жизненные силы. Общение респонденту нужно, как правило, для достижения конкретного, необходимого результата.
Со стороны иногда может казаться несколько погруженным в себя. Склонен руководствоваться привычными алгоритмами и моделями общения.
СМОТРИТЕ ТАКЖЕ
Статья про уровень потребности в общении сотрудника
Перейти к статье
3.
Маскулинность (феминность)
Маскулинность – это проявление типично мужских психических и поведенческих особенностей, в то время как феминность – проявление типично женских психических и поведенческих особенностей.
В отчете мы выводим показатели маскулинности мужчинам и показатели феминности женщинам. По сути, маскулинность и феминность являются одной и той же шкалой теста – чем выше маскулинность, тем ниже феминность, и наоборот.
Возможные уровни маскулинности у мужчин:
Высокий уровень
Респонденту свойственна выраженная мужественность, адаптация к условиям жизни по мужскому типу. Склонен к типично мужским видам деятельности и занятиям. Зачастую доминирует и оказывает влияние на людей своей наступательностью. При этом ему может казаться, что он действует в интересах других людей.
Обычно людям данного типа свойственна внешняя брутальность.
Наличие у респондента маскулинности может несколько снижать мягкость и чувствительность к оттенкам отношений и переживаниям других людей, заставлять скрывать внешние проявления переживаний.
Средний уровень
Респондент ведет себя так, как свойственно большинству представителей его пола в современных условиях. Он соответствует социальным нормам, стандартам поведения.
Низкий уровень
Респондент отличается от других представителей своего пола склонностью к рефлексии, самоанализу.
Респонденту интересны партнерские отношения с представительницами противоположного пола, и он достаточно легко их выстраивает. В то же время может проявлять нерешительность в близких отношениях.
Респондент способен проявлять власть над людьми, опираясь не на физическое превосходство, а на личностный авторитет. Кроме того, он может стремиться к интеллектуальному лидерству.
Если респондент стремится оказывать влияние на людей, то использует схемы интеллектуального воздействия.
Возможные уровни феминности у женщин:
Высокий уровень
Респонденту свойственна выраженная женственность, стремление адаптироваться к условиям жизни, используя женские модели и стереотипы поведения.
Скорее всего, предпочитает выбирать типично женские виды деятельности и занятия.
Наличие женственности может снижать рационализм и прагматизм респондента. Иногда может возникать ситуативная потребность в поддержке, защищенности, что соответствует представлению общества о типично женских проявлениях. Может быть ярко выражено чувство материнства, потребность заботиться и опекать кого-либо.
Влияя на людей, претендуя на позицию лидера, использует типично женские (манипулятивные) способы влияния. Респонденту присущи типично женские ценности: стремление создать крепкую семью, воспитывать детей, обеспечить комфорт близким, всячески заботиться о них.
Средний уровень
Респондент ведет себя так, как свойственно большинству представителей его пола в современных условиях. Он соответствует социальным нормам, стандартам поведения.
Низкий уровень
Респонденту свойственна партнерская позиция в отношениях с представителями противоположного пола.
Если нужно, может быть решительным и достаточно смелым во взаимоотношениях.
Респондент понимает мужчин и может успешно сотрудничать с ними.
Стремится к самостоятельности и самодостаточности в жизни. Умеет справляться с жизненными проблемами, опираясь на свои силы.
4. Ипохондрия
Ипохондрия – это выраженность беспокойства по поводу возможности заболеть, чрезмерная озабоченность своим физическим здоровьем.
Высокий уровень ипохондрии крайне нежелателен в профессиональной деятельности, потому что у таких людей наблюдается чрезмерно повышенное внимание к своему состоянию здоровья и самочувствию. Они регулярно испытывают слабость, утомление, снижение жизненных сил, болезненные ощущения, часто бывают раздражительными.
Возможные уровни ипохондрии:
Нормальный уровень
В целом состояние здоровья не вызывает у респондента каких-либо серьезных беспокойств.
Однако чрезмерное напряжение может негативно сказываться на его мотивации и самочувствии.
Обычно после активной работы респонденту удается восстанавливать силы, но все же бывают периоды слабости, когда усталость накапливается и отрицательно влияет на мотивацию деятельности.
Высокий уровень
В настоящее время психические и физические силы респондента снижены из-за определенной тревожности, могут проявляться признаки общей усталости. Это может сказываться на активности и затруднять деятельность.
Вероятно, респондент чувствует некоторое напряжение, потерю интереса к жизни и работе (учебе). Это происходит из-за того, что ему не удается в полной мере восстанавливать затрачиваемые психические и физические силы.
В настоящее время собственное состояние здоровья вызывает у респондента некоторое беспокойство из-за утомляемости.
Для восстановления жизненных сил и избавления от усталости стоит определить причины, из-за которых он расстраивается, теряет так много психической и физической энергии.
Очень высокий уровень
В настоящее время у респондента проявляется ипохондрическое развитие личности. Имеется сосредоточенность на болезненных ощущениях тела и возможной заболеваемости. Такое состояние вызывает тревогу и снижает психические и физические силы. Это может носить ситуативный характер.
СМОТРИТЕ ТАКЖЕ
Статья «Сотрудник на бесконечном больничном: реальные проблемы со здоровьем или иллюзии?»
Перейти к статье
5.Тревожность
Показатель тревожности характеризует наличие страхов и переживаний у респондента. При высоких уровнях тревожности можно говорить о наличии у респондента депрессивных тенденций. Он может часто испытывать чувство грусти, вины, неблагополучия, безразличия, апатии, разочарования, предъявлять к себе завышенные требования, недооценивать свою значимость и полезность. Склонен пессимистически оценивать будущее. Нарастание депрессивных тенденций приводит к снижению жизненных сил и мотивации.
Возможные уровни тревожности:
Нормальный уровень
Респондент разумно относится к жизни, ему удается противостоять периодически возникающим волнениям и страхам, проявляя рассудительность и самоконтроль. Тем не менее, некоторые напряженные ситуации могут временно овладевать его мыслями, вызывать переживания.
Уровень выше среднего
В настоящее время, в силу определенных обстоятельств, у респондента может быть ситуативно повышена чувствительность, ранимость, склонность к самоанализу. Он может переживать и волноваться, если обстоятельства складываются неудачно. Вероятно, несколько более раздражителен, чем обычно. Из-за страхов и волнений может более ответственно относиться к жизни, испытывать трудности в принятии решений. Нуждается в поддержке и одобрении со стороны окружающих.
Высокий уровень
У респондента высокий уровень тревожности.
Это вызывает нервно-психическое напряжение и снижает жизненные силы. Возможно, респонденту не помешала бы консультация психолога.
СМОТРИТЕ ТАКЖЕ
Статья «Хронический паникёр. Как тревожные люди разрушают рабочий коллектив?»
Перейти к статье
6.Стрессоустойчивость
Показатель стрессоустойчивости характеризует способность респондента переносить стрессы, выдерживать психологическое давление, противостоять негативным обстоятельствам, работать в течение длительного периода времени без потери работоспособности.
Возможные уровни стрессоустойчивости:
Высокий уровень
Респондент может довольно спокойно выдерживать стрессовые ситуации, психические нагрузки, какой бы характер – длительный или мгновенный – они ни носили. Способен при необходимости эффективно действовать в кризисных ситуациях.
Такие люди, как респондент, обычно способны контролировать свое поведение в сложных условиях.
Стрессом для респондента являются только самые тяжелые события, касающиеся респондента лично или близких. Он может испытывать в таких ситуациях потребность в эмоциональной и физической разрядке. Отношение к себе при этом становится менее значимым.
Нормальный уровень
В большинстве жизненных ситуаций респондент способен сохранять спокойствие и контролировать свои действия. В случае необходимости способен пойти на изменение той или иной сферы жизни, например, сменить работу, круг общения, но это может привести к дискомфорту и снижению жизненных сил.
Респондент способен быть лидером во время «точечных» перемен, после которых наступает период стабильности. Если же стрессы следуют один за другим, может постепенно терять присутствие духа и контроль над своими эмоциями.
Уровень ниже среднего (тренируемая стрессоустойчивость)
В настоящее время респондент не готов к глобальным переменам. Даже если ему свойственна эффективность в экстремальных ситуациях, сейчас она снижена из-за нервно-психического напряжения.
В настоящее время респондент предпочитает изменять свою жизнь постепенно, безболезненно, а когда это по объективным причинам невозможно – отказывается от изменений, избегает их. Однако по мере повторения в жизни схожих по содержанию напряженных ситуаций он способен адаптироваться к ним, действовать динамично и реагировать спокойно.
Низкий уровень
В настоящее время, в силу сложившихся обстоятельств, способность респондента выдерживать психоэмоциональные нагрузки снижена. В связи с этим сейчас ему не свойственно без ощутимых причин менять свое поведение. Респонденту труднее, чем ранее, приспосабливаться к изменениям, к новым обстоятельствам жизни. Любое неблагоприятное событие или даже намек на его возможность могут вызывать переживания и потерю сил.
Кроме того, в данный момент снижена способность респондента контролировать жизненную ситуацию, управлять ей. Он может более остро и болезненно, чем обычно, реагировать на происходящее.
Данное состояние может быть ситуативным и меняться с течением времени.
Концепция дуальности неадаптивной и адаптивной активности в творчестве //Психологическая газета
Актуальность развития творческой активности личности возрастает c каждым днем по мере увеличения изменчивости и неопределенности современного мира. Если в Средние века жизнь человека определялась, в основном, традициями, творчество было доступно только отдельным личностям и, в основном, в рамках профессиональной деятельности, в тоталитарном обществе проявление творческой активности могло быть даже опасным, то сегодня, когда жизненные условия меняются быстрыми темпами, творческая активность является залогом успешности личности, а в будущем – условием её выживания. По мнению К. Роджерса: «когда научные открытия и изобретения увеличиваются, как нам сообщают, в геометрической прогрессии, пассивный и культурно ограниченный человек не может справиться со все возрастающим потоком вопросов и проблем. Если отдельные индивиды, группы людей и целые нации не смогут вообразить, придумать и творчески пересмотреть, как по-новому подойти к этим сложным изменениям, то мы погибнем» (Роджерс, 1994).
В то же время, исследования на протяжении ряда лет показывают: несмотря на то, что знания и возможности детей в процессе обучения растут, желание проявлять творческие способности, познавательная мотивация, творческая активность детей от дошкольного возраста к последнему классу школы падает (Б.Ю.Большаков 1982, А.А.Мелик-Пашаев 1998, Максимова С.В. 2001, Туник Е.Е. 2004, А. Грецов 2006).
Проблема заключается в том, что существующая образовательная система не только не направлена на развитие творческой активности личности, но и в большой степени подавляет её. По мнению Э. Фромма: «если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не может соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира … Альтернатива вполне четкая — творить или уничтожать» (Фромм, 1993).
Целью нашего исследования является изучение причин угасания творческой активности школьников в процессе обучения.
На наш взгляд, одной из причин выше обозначенной проблемы является недостаточное понимание педагогами психологических механизмов развития творческой активности личности, обусловленное в свою очередь недостаточной проясненностью этого вопроса в психологической науке. В науке первоначально способность к творчеству изучалась как характеристика мышления, интеллекта и обозначалась как творческие способности, креативность, творческое мышление. Экспериментальные исследования творчества как способности к решению творческих задач описаны в научных трудах М. Вертгеймера, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Семенова И.Н. и Степанова С.Ю, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова , Д.Б. Богоявленской, П.Я. Пономарева Г.С. Альтшуллера. Проблеме личностного подхода к творчеству посвящены работы таких исследователей как Л.С.Выготский, М.Г. Ярошевский, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, В.Г.Горецкий, О.М.Дьяченко, Н.Н.Поддъяков, В.Г. Ражников, Ф.В. Басин, В.
В фокусе исследователей обозначились такие понятия как познавательная активность, характеризующаяся доминированием внутренней мотивации (А.М. Матюшкин, В.С. Ротенберг), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская) как сплав умственных и мотивационных характеристик, «устремления личности» (В.А. Петровский) как совокупность «могу» и «хочу».
С нашей точки зрения, поворотным моментом в изучении творчества стало введение теоретического конструкта «неадаптивная (надситуативная) активность» (В.А. Петровский, 1971), в результате чего появились трактовки творчества как феномена неадаптивной активности (А.Г. Асмолов, В.Н Дружинин, В.Г. Грязева, В.Т. Кудрявцев, А.С. Огнев). А.Г. Асмолов, в рамках социогенетичекой концепции всесторонне обосновал идею неадаптивности применительно к индивидуальности человека: подлинная индивидуальность не адаптируется к социуму, а осуществляет акты социального творчества, выходя за рамки общественных установлений.
д. и адаптивную активность (АА), важную для их реализации.
НА – спонтанная активность, идущая от внутренних побуждений, выходящая за рамки требуемого. Именно она является существенной для процесса творчества. Здесь в основном задействованы дивергентное мышление, образное мышление, интуиция, расфокусированное внимание, активизировано правое полушарие.
АА – это активность, подчиненная определенной цели, требованиям, нормам, правилам, внешним условиям. В этом случае преобладают конвергентное мышление, логика, вербальный интеллект, фокусированное внимание, активизировано левое полушарие.
Результат НА: постановка цели, порождение гипотезы, идеи, замысла, образа, усмотрение проблемы, противоречия, новой возможности, то есть возникновение образа неопределенного будущего.
Результат АА: воплощение этого образа, то есть реализация цели, замысла, идеи, решение проблемы, поставленной задачи, что в конечном итоге приводит к появлению творческого продукта или к новому видению, осознанию чего-либо, новому ощущению (в широком смысле).
Творчество – усмотрение и реализация новых возможностей активности субъекта, сопровождающееся субъективным чувством вдохновения.
Исходя из этого, Творческий потенциал определяется как поле видимых, но еще не реализованных возможностей, идей, гипотез (результат НА).
А Творческая состоятельность личности – как способность порождать идеи (НА), так и способность их воплощать (АА) в социально приемлемом продукте.
Выделение двух различных по природе и механизмам составляющих творчества позволило изучить психологические механизмы и педагогические условия развития творческой активности личности в онтогенезе.
Для того, чтобы говорить о развитии способности к творчеству, нужно иметь инструмент ее измерения. Большинство методик, выявляющие творческие способности детей, направлены на диагностику адаптивной активности, так содержат в себе инструкцию «придумай рассказ», «дорисуй рисунок», «реши задачу» и т.
Исследование показало, что у дошкольников способность к порождению идей (НА) и способность к их реализации (АА) коррелируют, а начиная с первого класса школы появляется расхождение (Максимова, 2001). Причем эта граница по мере внедрения обучения в детских садах по школьному типу сдвигается к 5-6 годам.
Первая группа детей, продуцирующих много собственных идей и способных реализовать их (высокий уровень НА и высокий АА) была названа «Звездочками». Однако, по данным исследования, они не являются наиболее успешными в школе учениками. Первое место по школьной успешности занимают так называемые «Исполнители» — дети, хорошо справляющиеся с поставленными задачами, но не способные к самостоятельной постановке задач (низкий уровень НА, высокий уровень АА). Однако, несмотря на то, что они успешны в традиционной школе, в условиях современного изменяющегося мира успешность им не гарантирована. На третьем месте по успешности – дети с низким уровнем НА и АА (эту группу назвали «средними»). Учителя относятся к ним снисходительно – мол, не способные, но и проблем особенно не доставляющие. Наиболее проблемными в школе по успеваемости и по поведению являются дети с высоким, но нереализующимся творческим потенциалом (с высоким уровнем НА и низким АА).
| Высокая НА |
Низкая НА |
|
|
Высокая АА |
«звездочки» |
«исполнители» |
|
Низкая АА |
«проблемные» |
«средние» |
Исследования Н.
Голланд показали, что среди наркозависимых также преобладают молодые люди с высоким, но не реализующимся творческим потенциалом (Максимова, Голланд, 2006). Таким образом, было показано, что высокий, но не реализующийся творческий потенциал может являться причиной школьной, а впоследствии, и социальной дезадаптации. Следующим вопросом нашего исследования было то, от чего же зависит та или иная степень развития творческой активности ребенка?
По наблюдениям ученых изначально творческая активность свойственна всем детям, они изобретают новые слова, экспериментируют, исследуют. Первые инициативные действия можно наблюдать уже у детей 2-х-месячного возраста (Поляков, Солоед, 1999) . Однако, перерастет ли она в зрелую способность к творчеству или угаснет, или приобретет деструктивные тенденции зависит от того, как реагируют на ее проявления воспитывающие взрослые (Изард 1980, Лисина 1982, Калитиевская 1997).
Исследование взаимодействия мамы, папы и ребенка младшего школьного возраста показало, основным фактором, отличающие 4 группы друг от друга, была реакция родителей на предложения ребенка, на его инициативу (Максимова 2010).
Было обнаружено, что к формированию «звездочек», «исполнителей», «средних» или «проблемных» приводит 4 различные реакции взрослых:
Если взрослый замечает и поддерживает творческую активность ребенка, давая ему позитивную обратную связь, помогает реализовать инициативы и идеи ребенка, осознать себя в качестве творца, субъекта творчества, то это приводит к тому, что ребенок попадает в число «звездочек», к развитию творческой активности. По словам Р.И. Кругликова, «Однажды пережитая радость открытия — порождения нового — и эмоционально позитивная окраска творческих мук, приводящих к радостям-открытиям, создает тот могучий стимул, который толкает творческую личность к постоянному поиску, к павловскому «неотступному думанию»» (Кругликов 1987).
Если взрослые негативно реагируют на спонтанную активность ребенка, например, такими фразами: «Кто это натворил?», «Не выдумывай!», «Это еще что за новости?», «Что ты себе воображаешь?», «Это невозможно», «Сейчас на это нет времени», «Все это – глупости», и др.
, то ребенок начинает осознавать себя «разрушителем», «неудачником», а его активность направляется в русло дезадаптации, он начинает проявлять творчество в деструктивных формах поведения.
Если взрослый реагирует на проявление творческой активности ребенком рассудительным запретом, объясняя, что задавать лишние вопросы, не вовремя, спорить с авторитетами, выходить за рамки общепринятого — плохо, а следует подчиняться правилам, выполнять указания взрослых, заниматься не тем, что интересно, а тем, что считается необходимым, то это приводит к формированию «исполнителей».
Если же взрослый игнорирует, не замечает проявления творческой активности ребенка, творческие начинания уходят, как вода в песок, творческая устремленность не развивается, ребенок попадает в разряд «средних».
Воздействие родителей: типы личности детей:
поддержка — «звездочки»
спонтанная активность — рассудительный запрет — «исполнители»
активность — игнорирование — «средние»
спонтанная активность ребенка — резкий запрет — «проблемные»
Для анализа детско-родительских отношений и их влияния на последующую жизнь ребенка целесообразно использовать инструмент современного транзактного анализа, рассматривающего личность как систему трех эго-состояний: Родитель, Взрослый и Ребенок.
В нашем исследовании каждый член семьи рисовал несуществующее животное («РНЖ»), затем предлагалось нарисовать семью несуществующих животных маме, папе и ребенку совместно. Реплики членов семьи в процессе рисования фиксировались и классифицировались на проявления различных частей личности: КР, ОР, В, ЕД, АД на основе содержания высказываний и интонации (Максимова 2010).
Результаты исследования показали, что у «исполнителей» меньше Взрослых транзакций, чем у «проблемных» и «звездочек». У «проблемных» и «звездочек» в среднем преобладают транзакции Взрослого и Естественного Ребенка. У «исполнителей» и «проблемных» ведущим типом взаимодействия является КР, а у «звездочек» КР не доминирует ни в одном случае. Из этого можно предположить, что взаимодействие на уровне КР подавляет творчество.
Корреляционный анализ показал, что для девочек значимо количество взрослых транзакций в процессе совместного рисования (Кк с НА девочек = 0,9), а также общая сумма взаимодействий в процессе рисования (Кк с НА девочек = 0,9).
Для всех детей общее количество взаимодействий в процессе совместной деятельности коррелирует с НА ребенка (Кк = 0,5). То есть для творческой активности ребенка важно как качество взаимодействий, так и их количество.
Для семьи «звездочек» чаще характерно единство в рисунке (единообразие животных – мамы, папы, и ребенка), а также ориентация семьи на индивидуальный рисунок ребенка. Для «звездочек» характерно преобладание высказываний Взрослого и Естественного Ребенка в процессе совместной творческой деятельности. Это согласуется с данными Н. Даллады, показавшей, что в структуре личности актера в процессе занятия актерским мастерством преобладают В и ЕД, союз которых, видимо и обеспечивает успех в творческой деятельности (Максимова, Даллада, 2006).
Таким образом, преобладание высказываний Взрослого в сочетании с Естественным ребенком в процессе совместной деятельности способствует проявлению творческой активности ребенка. Проявления Контролирующего родителя (оценки, осуждение, запреты) и отсутствие проявлений
Естественного ребенка (способность играть, радоваться, быть спонтанным) в родителях тормозят собственную активность детей.
Негативное воздействие родителей на личность ребенка проявляется в частности в возникновении у него неосознанных установок, которые психотерапевты Р.М. Гулдинги назвали «ранними детскими решениями» (Гулдинги, 1997). На основе выделенных ими 13 типов решений, нами был разработан опросник, целью которого было выяснить, влияют ли эти воздействия на проявления творческой активности детей.
Оказалось, что для «звездочек» характерно среднее количество негативных детских решений. Получается, что для развития ТА какое-то количество ограничений необходимо. Большее количество негативных решений наблюдалось у «проблемных» и «исполнителей». А меньше всего – у «средних» – тех, кого родители игнорировали. Кроме того, у «проблемных», «исполнителей» и «средних» количество негативных решений, которые были у них в детстве и которые сохранились к возрасту 5 – 6 класса было одинаковым, а у «звездочек» в детстве было много негативных установок, а к 5 – 6 классу – осталось меньше.
Значит, они каким-то образом смогли самостоятельно преодолеть негативные установки, полученные от родителей. От чего это зависит?
Наше исследование семей показало, что если у мамы и папы одинаковые негативные установки, идущие из собственного детства, то у ребенка мало шансов преодолеть их, а если они отличаются, то у ребенка есть шанс сделать собственный выбор.
Из опыта психотерапии известно, что образцы взаимодействия взрослого и ребенка сохраняются у человека на всю жизнь. В исследовании М.В. Анисимовой (Максимова, Анисимова, 2003) изучалась структура внутреннего диалога взрослых людей в процессе решения творческой задачи. Записывались устные рассуждения. Результаты показали, что у испытуемых, успешно решивших творческую задачу, внутренний диалог представлен более развернуто, чем у не решивших задачу. У не решивших задачу, наблюдалось почти в 2 раза больше неполных транзакций, например, испытуемый ставит сам себе вопрос, но не отвечает на него, выносит предложение, но не проверяет его.
Вероятно, это результат того, что в детстве вопросы и идеи ребенка игнорировались родителями.
У решивших задачу испытуемых во внутреннем диалоге преобладают в 2 раза трансакции1 Взрослый-Взрослый. Это значит, что партнерские отношения родителей с ребенком, простроенность диалога на уровне Взрослый – Взрослый приводит к тому, что будучи взрослым, такой человек способен, используя внутренний диалог, то есть не одну логику, а столкновение разных логик, успешно решать творческие задачи.
В исследовании С. Зариповой изучались случаи взрослых людей разных профессий, которые обратились к психотерапевту с проблемой творческого кризиса: «начала писать книгу, на середине – ступор», «не могу сформулировать тему дипломной работы», «не могу ничего придумать» и т.д. Выяснилось, что в основе этих проблем тоже лежали негативные реакции родителей на проявления их творческой инициативы в определенных ситуациях. Если удавалось выявить эти ситуации и пересмотреть их с позиции взрослого, то проблема решалась – была дописана книга, защищен диплом и т.
д. (Максимова, Зарипова, 2003).
Таким образом, можно заключить, что механизм развития творческой активности состоит в поддержке взрослым творческих инициатив ребенка, позитивной реакции на спонтанную активность ребенка, помощи в реализации идей ребенка, осознании ребенком себя как субъекта творческой деятельности в результате диалога со взрослым, обратной связи, организации процесса рефлексии.
Выводы:
- Процесс творчества заключает в себе единство, но не тождество неадаптивных (собственно креативных) и адаптивных (исполнительских) проявлений активности субъекта. Их соотношение определяет типологию личности школьников. Для полноценного развития необходим баланс НА и АА.
- Преобладание неадаптивных проявлений над адаптивными (творческая нереализованность) может приводить к школьной, а затем социальной дезадаптации.
-
Механизм развития творческой активности ребенка состоит в его осознании себя как субъекта творчества в результате реакции воспитывающего взрослого на спонтанную активность ребенка.
- Негативные реакции взрослых на спонтанную активность ребенка может приводить к формированию ранних детских решений, ограничивающих креативную или исполнительскую сторону творчества человека, сохраняющемуся во взрослом возрасте.
- С помощью техник транзактного анализа, способных привести клиента к перерешению негативных детских решений, можно способствовать раскрытию и реализации его творческого потенциала.
Результаты данных исследований применимы как в психотерапевтической, так и в образовательной области. Например, в традиционной системе образования наблюдается перекос в направлении развития второй составляющей творчества – адаптивной активности, способности к реализации задач, поставленных учителем, но практически не уделяется внимание первой, самой существенной для творчества, способности к самостоятельному целеполаганию. Отсюда и падение мотивации, интереса, творческой активности к концу обучения. Однако случается и обратное – стремление развивать креативность школьников может приводить к вседозволенности, завышенной самооценке и бессистемности знаний.
При построении развивающего обучения необходимо учитывать принципы баланса неадаптивной и адаптивной активности, предоставления выбора, диалогичности, рефлексии. Данный принцип реализуется в проектной деятельности, арт-терапевтических техниках, технологии создания портфолио (Максимова, 2013).
С 2008 г. были открыты 17 экспериментальных площадок по теме «Развитие творческой активности … (дошкольников), школьников, обучающихся системы дополнительного и неформального, специального (коррекционного) образования Москвы, Мурманска и Мурманской области, Челябинска и Челябинской области, Благовещенска, Ростова-на-Дону, Пермского края, Бурятии. Цель экспериментальных площадок – выявить, создать и описать необходимые психолого-педагогические условия для развития творческой активности обучающихся в системе российского образования. Совместно с педагогами-экспериментаторами нами был разработан курс внеурочной деятельности по развитию творческой активности для учащихся 1-го класса и рабочая тетрадь – портфолио.
Рабочая тетрадь «Я и мой мир» представляет собой портфолио ученика, которое заполняется в процессе групповой внеклассной работы по курсу «Портфолио как средство развития творческой активности учащихся», а также дома – вместе с родителями. Портфолио позволит ребенку осознать себя как неповторимую личность – свои интересы, предпочтения, особенности, стремления, черты характера в различных контекстах – в семье, классе, мире культуры, в окружающем мире и т.д. О-со-знание («совместное знание») оказывается для ребенка возможно только с помощью других людей – родителей, педагогов, друзей. Задача воспитывающих взрослых – помочь ребенку лучше узнать себя, сформировать адекватную самооценку. Осознание себя как творческой личности является основным условием развития творческого потенциала человека, побуждая его к дальнейшему поиску и саморазвитию.
В процессе работы с тетрадью решаются также сопутствующие задачи – адаптация к школе, развитие навыков общения, рефлексии, самооценивания.
Литература:
- Анисимова М.В. Внутренний диалог в процессе решения творческой задачи Дипломная работа МГУ М. 2003
- Гулдинг Р., Гулдинг М. Психотерапия нового решения. – М. 1997
- Зарипова С. Личностные барьеры в творчестве Диплом МГУ М. 2003
- Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.
- Кругликов Р.И. Творчество и память.\ Интуиция. Логика. Творчество. М. 87
- Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации: Автореф. канд. дис. М., 2001.
- Максимова С.В. Монография «Творчество: созидание или деструкция» -М.: Академический проект, 2006 222 с
-
Максимова С.В. Исследование проявлений творческой активности у лиц с наркологической зависимостью / Журнал «Вопросы психологии» — М. , 2006 №1
- С.В. Максимова Влияние взаимодействия родителей с детьми на проявления творческой активности детей // Психология творчества: наследие Я. А. Пономарева и современные исследования: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции (27−29 сентября 2010 года, Пермь) / Науч. ред. Л. Я. Дорфман, Д. В. Ушаков. − Пермь: Пермский гос. ин-т искусства и культуры; М.: Институт психологии РАН, 2010. – С. 182–186.
- Максимова С.В. Диагностика развития творческой активности младших школьников (Альбом с замаскированными изображениями) в двух частях Часть 1, 2 – М: «Русское слово», 2013, 47 с.
- Максимова С.В. Портфолио как средство развития творческой активности учащихся. Методическое пособие. Программа. Тематическое планирование. – М: «Русское слово», 2013, 116 с.
- Максимова С.В., Камышева И.В., Ковалева М.Н., Николаева Ю.В. Рабочая тетрадь «Я и мой мир» М: «Русское слово», 2014, 136 с.
-
Петровский В. А., Е.В. Бодрова, В.В. Давыдов Р.Б. Стеркинa Опыт Построения Психолого-Педагогической Концепции Дошкольного Воспитания // Вопросы психологии, 1989, №3
- Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону 93
- Петровский В. А. Состоятельность и рефлексия: модель четырех ресурсов // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2008. Т. 5. № 1. С. 77–100
- В.А. Петровский, Е.Б. Старовойтенко Наука личности: четыре проекта общей персонологии // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2012. Т. 9, №1. С. 21–39.
- Поляков Н.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей 1-го года в условиях материнской депривации ВП №5 99
- Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994.
- Фромм Э. Психоанализ и этика М. 93
, 2006 №1
А., Е.В. Бодрова, В.В. Давыдов Р.Б. Стеркинa Опыт Построения Психолого-Педагогической Концепции Дошкольного Воспитания // Вопросы психологии, 1989, №3
1 Транзакция — это единица общения, обмен «стимул — реакция»: один партнёр обращается к другому, другой — отвечает.
Дополнительные материалы:
С.В. Максимова «Портфолио как средство развития творческой активности учащихся»
С.В. Максимова «Диагностика развития творческой активности младших школьников»
Книжка про меня. Портфель достижений младшего школьника
Коллеги, мы публикуем стендовые доклады участников VIII Саммита психологов (1-3 июня, Санкт-Петербург) на страницах «Психологической газеты», чтобы возможность познакомиться с ними была не только у участников Саммита, но у всех читателей.. Вы прочитали доклад Максимовой Светланы Валентиновны — кандидата психологических наук, ведущего научного сотрудника ФГАУ «Федеральный институт развития образования», автора монографии «Творчество: созидание или деструкция» (2006), методики диагностики творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста «Альбом с замаскированными изображениями», курса по развитию творческой активности первоклассников с помощью портфолио. |
Смысл и позитивная психология | Благополучие студентов
Понимают ли ваши ученики ценность своего времени, проведенного в классе? Знают ли они, каковы их интересы и над чем они работают? Наличие чувства смысла является важным элементом структуры PERMA, поскольку оно дает учащимся цель для направления своих усилий.
Что подразумевается под «значением»?
В позитивной психологии «смысл» — это связь с вещами, которые вас мотивируют. В классе учащиеся могут выполнять значимую работу, когда понимают ценность своего времени, проведенного в школе, и то, как их текущие уроки связаны с уже изученным материалом.
«Значение» в классе — это не просто связь с содержанием учебной программы. Когда учащиеся участвуют в уроках, они создают инструменты для критического мышления, развивают любовь к учебе и взращивают чувство своих сильных сторон и интересов. Посредством уроков и взаимодействия со всем школьным сообществом учащиеся формируют более широкое чувство цели и связи с чем-то большим, чем они сами.
Почему в классе важна осмысленность?
Когда учащиеся понимают, почему то, что они делают, важно, они улучшают свою способность понимать материал и применять навыки критического мышления. Но исследования показывают, что значимость также имеет важные преимущества для благополучия:
- Понимание того, как их работа связана с чем-то большим, чем они сами, помогает учащимся повысить свою вовлеченность и интерес к работе.
- Тем, кто пережил травму или болезненные события в своей жизни, будет легче вернуться на правильный путь, если то, что они делают, имеет для них смысл.
- Более глубокого уровня вовлеченности можно достичь, если учащиеся понимают, почему они что-то делают.
Как привнести смысл в класс?
Связывание занятий в классе с интересами и ценностями учащихся является жизненно важным шагом, помогающим им найти смысл в своем образовании.
1. Определите, что важно
Найдите время в классе, чтобы подумать о сильных сторонах и интересах учащихся, а также провести с ними интеллектуальную деятельность, в ходе которой они смогут определить, что имеет для них значение.
Вот несколько способов сделать это:
- Попросите учащихся назвать важные для них вопросы.
- Узнайте карьерные цели студентов и области, которые их интересуют.
- Поощряйте учащихся использовать свои собственные примеры и предлагать темы для изучения.
2. Свяжите содержание занятий в классе с жизнью учащихся
Верните обсуждения в классе к жизни, интересам и вещам учащихся. Убедитесь, что они понимают, как их цели связаны с их образованием, и, где это возможно, создайте для учащихся возможности связать свои интересы с курсовой работой.
3. Наметьте связи
Чтобы убедиться, что учащиеся понимают цель того, что они изучают, сделайте общий поток содержания понятным и значимым для них. Это может включать в себя объяснение связей по мере продвижения по материалу, обращение к предыдущим урокам и содержанию, а также использование прошлых примеров для развития понимания учащимися нового содержания.
Объяснение конечной цели и предоставление учащимся временной шкалы также поможет им сформировать эти связи.
4. Предоставление учащимся выбора
Предоставление учащимся возможности выбора, будь то тема для изучения, вопросы, на которые нужно ответить, или способы достижения цели, даст им большую целеустремленность. Задания будут иметь для них большее значение, и они смогут лучше применять свои навыки и интересы. Это повысит их вовлеченность и применение.
Что такое когнитивная нейронаука? Определение и часто задаваемые вопросы
Когнитивная неврология Когнитивная нейронаука — это раздел нейробиологии, изучающий биологические процессы, лежащие в основе человеческого познания, особенно в отношении взаимосвязи между структурами мозга, активностью и когнитивными функциями. Цель состоит в том, чтобы определить, как мозг функционирует и достигает производительности. Когнитивная неврология считается ветвью как психологии, так и нейронауки, потому что она сочетает в себе биологические науки с науками о поведении, такими как психиатрия и психология.
Технологии, которые измеряют активность мозга, такие как функциональная нейровизуализация, могут дать представление о поведенческих наблюдениях, когда поведенческих данных недостаточно. Принятие решений является примером биологического процесса, влияющего на познание.
Сам термин относится к подразделу нейробиологии, изучающему биологические процессы, лежащие в основе человеческого познания. Эта область изучает нейронные связи в человеческом мозгу. Это помогает определить, как мозг выполняет функции, которые он выполняет. Когнитивная нейронаука считается междисциплинарной областью, поскольку она объединяет биологические науки с науками о поведении. Технология исследований в области неврологии, такая как нейровизуализация, может дать представление об определенных областях поведения, когда поведенческих данных недостаточно.
Пример когнитивной нейронауки Изучение экспериментов в области когнитивной нейробиологии полезно для понимания работы этой области.
В недавнем отмеченном наградами эксперименте изучалась роль дофамина, нейротрансмиттера, связанного с чувством удовлетворения, работой мозга и принятием решений. Люди должны иметь возможность принимать решения, которые приносят им пользу, чтобы выжить. Когда мы принимаем решение, результатом которого является награда, уровень активности дофаминовых нейронов возрастает — и в конечном итоге этот ответ происходит даже в ожидании награды.
Именно благодаря этому биологическому процессу мы стремимся к все большим и большим наградам, таким как продвижение по службе или ученые степени, поскольку большее количество наград связано с более высокими шансами на выживание. Принятие решений является примером биологического процесса, влияющего на когнитивные процессы.
Когнитивная и поведенческая нейробиология Поведенческая нейробиология раскрывает, как мозг влияет на поведение, применяя нейробиологию и нейрофизиологию к изучению физиологии, генетики и механизмов развития.
Как следует из названия, это подполе является связующим звеном между неврологией и поведением. Поведенческая неврология фокусируется на нервных клетках, нейротрансмиттерах и нейронных цепях для изучения биологических процессов, лежащих в основе как нормального, так и ненормального поведения.
Одной из основных целей когнитивной нейробиологии является выявление нарушений в нервной системе, которые отмечают различные психические и нейродегенеративные расстройства. Когнитивные нейробиологи, как правило, имеют опыт работы в экспериментальной психологии, нейробиологии, неврологии, физике и математике.
Когнитивная наука против неврологии Когнитивная наука — это научное исследование мышления, обучения и человеческого разума. Это междисциплинарная область, объединяющая идеи и методы нейробиологии, нейропсихологии, психологии, информатики, лингвистики и философии. Он основан на исследованиях в области нейробиологии. Общая цель когнитивной науки состоит в том, чтобы охарактеризовать природу человеческого знания, его формы и содержание, а также то, как это знание используется, обрабатывается и приобретается.
Он охватывает множество уровней анализа, от низкоуровневого обучения и механизмов принятия решений до высокоуровневой логики и планирования; от нейронных цепей до модульной организации мозга.
Неврология — это научное исследование нервной системы. Он развивался как раздел биологии, но быстро превратился в междисциплинарную область, основанную на таких дисциплинах, как психология, информатика, статистика, физика, философия и медицина. Сфера применения нейробиологии расширилась. Теперь он включает различные подходы, используемые для изучения молекулярных, эволюционных, структурных, функциональных, эволюционных, медицинских и вычислительных моделей нервной системы.
До 19В 80-х годах взаимодействие между нейронаукой и когнитивной наукой было недостаточным. Междисциплинарные исследования, удостоенные премии Brain Prize 2014 г., Нобелевской премии 2014 г. и премии Brain Prize 2017 г., помогли добиться признания совместного вклада этих двух областей друг в друга.
История когнитивной неврологии Когнитивная неврология — это междисциплинарная область исследований, возникшая из неврологии и психологии.
В этих дисциплинах было несколько этапов, которые изменили подход исследователей к своим исследованиям и привели к тому, что эта область полностью утвердилась.
Хотя его задача состоит в том, чтобы описать, как мозг создает разум, исторически он развивался путем изучения того, как определенная область мозга поддерживает данную умственную способность.
Движение френологов не смогло обеспечить научное обоснование своих теорий и с тех пор было отвергнуто. Агрегированное представление поля, означающее, что все области мозга участвуют во всем поведении, также было отвергнуто в результате картирования мозга. Возможно, первая серьезная попытка локализовать психические функции в конкретных областях человеческого мозга была предпринята Брока и Вернике. В основном это было достигнуто путем изучения влияния травм различных отделов мозга на психологические функции. Эти исследования легли в основу нейропсихологии — одного из центральных направлений исследований, начавших устанавливать связи между поведением и его нейронными субстратами.
Картирование мозга началось с экспериментов Хитцига и Фрича, опубликованных в 1870 году. Эти исследования сформировали исследование, которое получило дальнейшее развитие с помощью таких методов, как позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ) и функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ). Нобелевская премия 1906 года признала важную работу Гольджи и Кахаля по учению о нейронах.
Несколько находок 20-го века продолжали совершенствовать эту область. Такие открытия, как открытие колонок глазного доминирования, запись одиночных нервных клеток у животных и координация движений глаз и головы, были важным вкладом. Экспериментальная психология сыграла важную роль в основании когнитивной нейронауки. Выводы включают демонстрацию того, что некоторые задачи выполняются с помощью дискретных стадий обработки, исследование внимания и представление о том, что поведенческие данные сами по себе не предоставляют достаточно информации для объяснения психических процессов. В результате некоторые психологи-экспериментаторы начали исследовать нейронные основы поведения.
В книге Ульрика Нейссера «Когнитивная психология», изданной в 1967 году, сообщалось об обсуждении встречи 1956 года в Массачусетском технологическом институте, на которой Джордж А. Миллер, Ноам Хомский и Ньюэлл и Саймон представили важные документы. Примерно в это же время термин «психология» вышел из моды, и исследователи чаще обращались к «когнитивной науке». Сам термин «когнитивная нейробиология» был придуман Майклом Газзанигой и когнитивным психологом Джорджем Армитиджем Миллером, что интересно, во время поездки в такси в 1919 году.76.
Когнитивная нейронаука начала объединять недавно заложенную теоретическую основу когнитивной науки, возникшую между 1950-ми и 1960-ми годами, с подходами экспериментальной психологии, нейропсихологии и нейронауки. Неврология была официально признана единой дисциплиной в 1971 году. В 20-м веке появились новые технологии, которые в настоящее время составляют основу методологии когнитивной нейробиологии, включая ЭЭГ (ЭЭГ человека, 1920 г.
), МЭГ (1968 г.), ТМС (1985 г.) и фМРТ. (1991).
В последнее время фокус исследований расширился от локализации областей мозга для конкретных функций во взрослом мозге с использованием единой технологии. Исследования изучают взаимодействие между различными областями мозга, используя несколько технологий и подходов для понимания функций мозга, а также используя вычислительные подходы. Достижения в области неинвазивной функциональной нейровизуализации и связанных с ней методов анализа данных позволили использовать очень натуралистичные стимулы и задачи в исследованиях когнитивной нейробиологии.
Что такое когнитивная нейробиология? Когнитивная неврология — это исследование того, как мозг активирует разум. Наука о мозге исследует, как отдельные нейроны работают и общаются, образуя сложные нейронные архитектуры, из которых состоит человеческий мозг. Когнитивная наука использует экспериментальные методы когнитивной психологии и искусственного интеллекта для создания и проверки моделей познания более высокого уровня, таких как мышление и язык.
Когнитивная нейробиология соединяет эти две области. Он сопоставляет когнитивные функции более высокого уровня с известной архитектурой мозга и известными способами обработки нейронов. В одном из направлений исследований исследователи используют задачи когнитивной психологии, чтобы лучше понять пациентов с повреждением головного мозга и то, как здоровый мозг меняется с возрастом.
EMOTIV предлагает несколько продуктов для когнитивных нейробиологов, потребительских исследований, когнитивных функций, нейровизуализации и технологий, управляемых мозгом. Решения EMOTIV в области нейробиологии включают программное обеспечение для вычислительной когнитивной нейробиологии, программное обеспечение BCI и аппаратные технологии ЭЭГ.
EmotivPro — это программное решение для когнитивной неврологии и образования, позволяющее пользователям анализировать данные ЭЭГ, отображать записи ЭЭГ в режиме реального времени и отмечать события.