Определение мотивов учения: М. Р. Гинзбург «Изучение учебной мотивации»

ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ — Студопедия

(по методике М. Р. Гинзбург)

Цель:выявить относительную выраженность различных моти­вов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста.

Для шестилетних детей наиболее характерными являются сле­дующие м о т и вы:

1. Собственно-познавательный мотив, восходящий к познава­тельной потребности, — учебный.

2. Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения, — социальный.

3. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, — позиционный.

4. «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п., — внешний.

5. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую — учеб­ную сферу, — игровой.

6. Мотив получения высокой отметки — отметка.

В основу предлагаемой методики положен принцип «персони­фикации» мотивов. Испытуемым предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей.

Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения ка­ждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический рису­нок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция. Сейчас я расскажу тебе историю. Девочки разго­варивали про школу (если эксперимент проводится с мальчиком, то в рассказе фигурируют мальчики).

Первая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что меня заставляет мама. А если бы не мама, я бы в школу не ходила». (На стол перед ребенком выкладыва­ется карточка со схематическим рисунком 1 ­внешний мотив.)

Вторая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я все равно бы училась». (Выкладывается, карточка с рисунком 2 ­учебный мотив. )

Третья девочка сказала:· «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (Вы­кладывается карточка с рисунком 3 — игровой мотив.)

Четвертая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большой. Когда я в школе, я чувствую себя взрос­лой, а до школы я была маленькой». (Вы­кладывается карточка с рисунком 4 — позици­онный мотив.)

Пятая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а вы­учишься — можешь стать, кем захочешь». (Рисунок 5 — социальный мотив.)

Шестая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что мне нравится получать пятерки». (Рисунок 6 — мотив отметка.)

После рассказа о девочках (мальчиках) экспериментатор задает ребенку следующие вопросы:

· Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

· С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

· С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа проступает ребенку недостаточно явственно, ему напоминают со­держание рассказа, соответствующее картинке.

Экспериментальное исследование мотивов учения умственно отсталых младших школьников, обучающихся в коррекционной школе-интернате

Кисова Вероника Вячеславовна¹, Барышкова Татьяна Сергеевна^2
1Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
²Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, студент факультета психологии и педагогики

Аннотация
В статье рассматривается актуальная психолого-педагогическая проблема мотивации учения у детей с умственной отсталостью. Авторами приводятся результаты экспериментального исследования мотивов учения умственно отсталых младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе-интернате. Обсуждается вопрос о характере направленности мотивов учения и доминирующем мотиве учебной деятельности умственно отсталых учащихся в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Ключевые слова: внешние мотивы учения, младшие школьники с умственной отсталостью, мотивация учения, позиционные мотивы учения, социальные мотивы учения, учебно-познавательные мотивы учения

Kisova Veronika Vyacheslavovna¹, Baryshkova Tatyana Sergeevna^2
1Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, PhD in Psychology, Assistant Professor of the Department of Special Pedagogy and Psychology
²Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Student of the Faculty of Psychology and Pedagogy

Abstract
The article deals with the topical psychological and pedagogical problem of motivation for studying with regard to children with mental disorders. The authors show the results of an experimental study of motives for studying related to children with mental disorders who get their education in a special (correctional) boarding school.

The issue about the character of direction of motives for studying and the dominant motive for educational activities of pupils with mental disorders in comparison with their normally developing peers is discussed.

Keywords: educational-cognitive motives for studying, external motives for studying, junior schoolchildren with mental disorders, motivation for studying, positional motives for studying, social motives for studying

Библиографическая ссылка на статью:
Кисова В.В., Барышкова Т.С. Экспериментальное исследование мотивов учения умственно отсталых младших школьников, обучающихся в коррекционной школе-интернате // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2017/04/80428 (дата обращения: 26.01.2023).

Существенное влияние учебной деятельности на становление личности человека на протяжении значительного периода его жизни признается в современной психолого-педагогической науке всеми исследователями (Л. И. Божович [1], В.В. Давыдов [2], А.Н. Леонтьев [3], А.К. Маркова [4], Д.Б. Эльконин [5] и др.). Действительно, получение образования в современном обществе, является обязательным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации учения является одной из центральных как в психологии, так и в педагогике. Особое значение развитие мотивации учения приобретает у детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности у младших школьников с умственной отсталостью.

Особенности структуры и становления основных видов мотивации учения умственно отсталых учащихся раскрываются в работах Н.Г. Морозовой [6], В.Г. Петровой [7], Б.И. Пинского [8], С.Я. Рубинштейн [9], И.П. Ушаковой [10] и других.

Б.И. Пинский отмечает, что мотивация учебной деятельности умственно отсталых школьников является короткой по временному и содержательному наполнению. Это объясняется тем, что дети руководствуются только ближайшими задачами. Во время выполнения учебного задания они демонстрируют специфичное, некритичное отношение к полученным промежуточным и конечным результатам работы. В связи с этим их деятельность организуется частично, не четко, без необходимых исправлений и подбора альтернативных средств, для достижения цели задания и урока в целом.

И.П. Ушакова акцентирует внимание на том, что одной из существенных причин, вызывающих отрицательное отношение к учению умственно отсталых младших школьников, является их обучение в массовой школе до периода поступления в специальное (коррекционное) учреждение. Автор имеет в виду опыт учения детей, включающий конфликтные ситуации во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками. Результаты исследования И.П. Ушаковой направленности, осознанности, устойчивости и объема мотивов учения умственно отсталых младших школьников позволили ей выделить следующие виды их отношения к учебной деятельности – активно- отрицательное, пассивно-отрицательное, равнодушное, положительное, внутренне положительное.

В исследованиях В.Г. Петровой подчеркивается специфичность мотивов учения младших школьников с умственной отсталостью, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Прежде всего, это выражается в узости их содержания, отсутствии общности связей и соподчиненности структуры мотивов. И.М. Соловьев [11] пишет, что слабая выраженность и нестойкость мотивов учения у умственно отсталых школьников ведет к тому, что зачастую мотивация носит формальный характер, не переходя в собственные побуждения детей.

К сожалению, большинство исследований, касающихся мотивации учения младших школьников с умственной отсталостью выполнены в 70-80-е годы прошлого века и не дают полноценного представления о специфике этого психологического феномена у данной категории современных детей. Таким образом, целью нашего экспериментального исследования явилось выявление особенностей мотивов учения у современных умственно отсталых учащихся четвертого класса специальной (коррекционной) школы- интерната в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Исследование проводилось на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Краснобаковская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида» и Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 1 р. п. Красные Баки».

Программа исследования была направлена на решение следующих задач:

1. выявление направленности мотивов учения умственно отсталых четвероклассников в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (методика «Определение мотивов учения», автор М.Р. Гинзбург, авторская методика «Экспертная оценка мотивов учения школьника»).

2. определение доминирующего мотива учения умственно отсталых четвероклассников в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (методика «Лесенка побуждений», авторы А.И. Божович, И.К. Маркова).

Изучение направленности мотивов учения по методике М.Р. Гинзбурга продемонстрировало, что большинство испытуемых с умственной отсталостью имеют либо широкие социальные мотивы, связанные с пониманием общественной необходимости учения (социальный мотив), либо исходят в учении из «внешних» по отношению к самой учебе мотивов. Детей в значительной степени мотивируют социальные ожидания взрослых и сверстников, входящих в референтную группу.

Об этом свидетельствуют такие высказывания детей, как «мама будет расстроена», «учительница будет недовольна» и т.п. Значительным мотивационным стимулом можно назвать и отметку. Выражения, позволяющие судить о «внешних» мотивах учения формулировались детьми следующим образом: «меня накажут дома», «меня все равно заставят это сделать» и т.п.

Исследуя группу младших школьников с нормальным психическим развитием по методике М.Р. Гинзбурга, мы пришли к выводу, что для них характерными являются следующие мотивы учения. «Позиционный мотив», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, широкие социальные мотивы, а также небольшое количество школьников показало наличие у них собственно учебно-познавательного мотива учения.

Интересные данные были получены при исследовании направленности мотивов учения у умственно отсталых школьников посредством разработанной нами методики, которая представляет собой анкету для педагогов, то есть по сути своей, является экспертной оценкой специалистов изучаемого феномена.

По результатам данной методики было выявлено, что оценка мотивации учения педагогами, работающими с детьми, участвующими в эксперименте, в определенной степени не совпадает с данными, полученными по методике М.Р. Гинзбурга. Большинство педагогов определяют у своих воспитанников наличие только внешних по отношению к учебной деятельности мотивов, почти не выделяя социальных мотивов позитивной направленности.

Относительно нормально развивающихся младших школьников результаты экспертной оценки мотивов учения педагогами общеобразовательной школы практически полностью совпали с результатами по методике М.Р. Гинзбурга.

Итоги исследования доминирующих мотивов учения у умственно отсталых младших школьников по методике А.И. Божович, И.Е. Марковой показали, что главными у всех детей являются широкие социальные мотивы. Причем, на первом месте оказался мотив «хорошей оценки», а затем следовали мотивы, выражающиеся в следующих утверждениях: «чтобы радовать родителей», «чтобы учитель был доволен», «чтобы уважали товарищи».

Исследование младших школьников с нормальным психическим развитием по методике А.И. Божович, И.Е. Марковой показало, что у небольшой части детей ведущими мотивами учения являются учебно-познавательные мотивы, стимулирующие получение знаний и усвоение учебных операций. Примерно у трети контрольной группы отмечался социальный мотив учения, выражающийся в желании получить похвалу, быть одобренным, получить хорошую отметку. У большинства школьников наблюдалось гармоничное сочетание социальных и познавательных мотивов.

Таким образом, мы можем констатировать, что мотивация учения у умственно отсталых учащихся четвертого класса коррекционной школы-интерната существенно отличается от мотивации учения их нормально развивающихся сверстников. В частности, у умственно отсталых детей отсутствуют соответствующие возрастным нормативам мотивы позиционного и учебно-познавательного характера, что свидетельствует о значительном отставании в развитии мотивационно-потребностной сферы этих школьников.

Доминирующий мотив учения у умственно отсталых младших школьников также имеет определенные отличия от нормально развивающихся детей. Прежде всего, это выражается в исключительно социальной направленности мотивов на получение «хорошей отметки», что показывает невысокий уровень развития у умственно отсталых детей познавательных интересов и потребностей. Особо следует отметить результаты анкетирования педагогов коррекционной школы-интерната, которые свидетельствуют о некотором искажении их представлений о специфике мотивации учения у своих воспитанников.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что основным направлением работы по коррекции и развитию мотивов учения умственно отсталых младших школьников должно являться формирование у них познавательной и учебной направленности мотивации. Одним из действенных средств этом отношении является учебное сотрудничество детей со сверстниками и взрослыми [12, 13, 14]. Именно такой подход может обеспечить более эффективное развитие учебной деятельности не только в младшем школьном, но и в последующих возрастных периодах развития умственно отсталых учащихся. Важным направлением работы также должно являться развитие у педагогов коррекционной школы более адекватного представления о мотивационной сфере воспитанников.

Библиографический список

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. – М.: Просвещение,1968. – 464 с.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика,1972. – 423 с.
3. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2009. – 423 с.
4. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. –М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
5. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста // Ред. Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.
6. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение, – 1969. – 280 с.
7. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
8. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 320 с.
9. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
10. Ушакова, И. П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. – Л.: ЛГПИ, 1979. – 54 с.
11. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. – 247 с.
12. Кисова В.В., Семенов А.В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие социализации дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-4. – С. 882-886.
13. Семенов А.В., Кисова В.В. Сотрудничество как форма инновационного развивающего обучения // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2014. – № 3-4. – С. 186-188.
14. Кисова В.В., Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. О некоторых психологических аспектах современной российской системы образования // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2013. – № 5-2. – С. 81-85.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Кисова Вероника Вячелавовна»

Продолжайте двигаться вперед с мотивацией и решимостью

#Достижение

Эрин Верра

к Эрин Верра

Эрин Верра Идейный лидер Edtech

Время Читать:

Преподавание и обучение действительно выглядят по-другому в наши дни.

Несмотря на то, что шансы учителей и школ часто складываются, они, тем не менее, продолжают выполнять свой долг: вовлекать учеников, делиться знаниями и поддерживать детей, борющихся с тяжестью и травмами.

Это такой вызов и такой подарок.

Появляться изо дня в день — это хорошее начало, но как педагоги могут привлечь внимание учеников среди всех отвлекающих факторов дня, особенно если они не могут находиться в одной комнате? Прогресс требует искусного баланса мотивации и решимости. Самые искусные педагоги ловко балансируют между ними.

Что такое мотивация?

Мотивация — это внешняя сила. Это стимул или стимул, который вызывает реакцию, и он требует постоянного обновления. Это фейерверк прогресса: яркий, громкий, но в конечном счете недолговечный.

Все равно без начальной искры ракеты никогда не вылетят из атмосферы. Мотивация не менее важна и не менее эффективна, чем ее аналог — решимость. Скорее, они работают в тесном ритме друг с другом, чтобы получить поразительные результаты.

Что такое решительность?

Это подводит нас к следующему компоненту прогресса: решимости. Это внутреннее топливо, которое заставляет ученика постепенно совершенствоваться. Решительность часто проявляется в спортивных достижениях, но она так же важна для любой цели, физической или нет. Это тяжелая работа, которая двигает горы, и она незаменима.

Решительность появляется там, где заканчивается свист мотивации. Но решимость без мотивации может показаться пустой.

Захват мотивации

Мотивация является внешней, поэтому создание мотивации — это легкая часть! Это ажиотаж, старт, развевающийся стартовый флаг, талисман прыгает вверх и вниз. Это забавная часть начала прогресса.

1. Обманите всю группу

Мотивация заразительна в лучшем случае и растет в геометрической прогрессии. Это волнение утихает только тогда, когда исчезает улыбка последнего человека.

2. Ставьте цели индивидуально 

В то время как мотивация может и должна проявляться в условиях большой группы, постановка целей является сугубо личной. Индивидуальная связь сама по себе является мотивацией: она дает ученику понять, что его учитель понимает его и его индивидуальные цели.

3. Визуализируйте успех 

Начните с конечной цели и держите эту картину живой и сосредоточенной.

4. Сосредоточьтесь

Когда студентов захлестнет волна возбуждения, аккуратно верните их обратно к поставленной задаче, не теряя энергии, которую они излучают.

5. Никогда не говорите мне шансы 

Мотивация — это улица с односторонним движением, плейлист, который только растет. Не зацикливайтесь на проблемах — только на возможностях.

Определение канала

Решимость является внутренней, что автоматически делает ее более туманной, высокоиндивидуализированной и трудной для вдохновения. Если мотивация — это талисман, то решимость — это тренер, встающий перед рассветом, чтобы встретить команду по художественной гимнастике. Присутствие над вспышкой побеждает.

1. Прогресс есть прогресс

Каким бы маленьким он не казался. Иногда оставаться на месте, чтобы не потерять почву под ногами, достаточно для прогресса. Решимость связана с тихим голосом мужества, говорящим: «Я попробую еще раз завтра».

2. Создайте установку на рост 

Когда у студентов фиксированное мышление, они ограничивают свой собственный рост. Наоборот, перестройте это мышление так, чтобы оно включало в себя важность попыток, неудач и попыток снова как рецепта роста. В этом также заключается решимость.

3. Визуализируйте успех 

Не в знаменосной, пиротехнической мотивации. Наоборот, успех — это крошечная точка на горизонте, которая с каждым днем ​​становится немного ближе, лазерная фокусировка на успехе.

4. Рубить ворота

Избегайте непреодолимого стремления ускорить прогресс, обучая детей разбивать цели на более мелкие, измеримые шаги. Это также создает возобновляемые возможности для мотивации, поскольку завершение каждого шага становится праздником в миниатюре.

5. Не бросай

Суть детерминации в двух словах.

Как мотивация и решимость сочетаются для достижения успеха? Действуя в тандеме. Мотивация может завести учащихся только до того, как решимость сядет за руль. Решительность угасает после слишком долгого отсутствия поддержки, вознаграждения или празднования.

Научитесь находить баланс между каждым из них понемногу, и ваша команда будет готова стрелять на Луну.

Дополнительный ресурс: Возврат к основам дизайна классной комнаты 

Все, на чем мы должны сосредоточиться сейчас, это дефицит потребностей Иерархии Маслоу, но добавьте немного корма для мечты, когда дизайн классной комнаты вернется к додистанционному статусу.

Эрин Верра Идейный лидер Edtech

Поделитесь этой историей:

Теория самоопределения, мотивация и ваш класс

Советы по обучению

30 августа 2021 г. 13:23

Если вам интересно узнать о способах повышения мотивации учащихся, вы не одиноки. Существует множество теоретических точек зрения, направленных на объяснение мотивации, но понимание теории самоопределения (SDT) может изменить ваше представление о преподавании, мотивации учащихся и подготовке к курсу. SDT эффективно применялась в образовательных учреждениях с положительными результатами (Niemiec & Ryan, 2009).). Основные принципы теории самоопределения подчеркивают взаимосвязь между тремя «базовыми потребностями» (автономия, привязанность и компетентность) и внутренними (например, чтение для развлечения) и внешними (например, чтение для получения оценки) мотиваторами (Ryan & Deci, 2000). ). Внедрение этой схемы может обеспечить условия, способствующие мотивации, задавая тон тому, как можно подходить к обучению, и позволяя инструктору моделировать то, как учащиеся могут подходить к собственному обучению. Такие навыки могут легко превзойти классные; потенциально помогая вашим ученикам на протяжении всей их жизни. Ниже приведены стратегии, которые помогут вам включить эту теорию в ваше обучение:

1. Поддержка автономии.  Производительность повышается, когда люди считают, что они занимаются самоуправляемым поведением . Предоставьте учащимся выбор: предоставьте учащимся несколько способов выполнения задания или решения проблемы и позвольте им выбрать предпочтительный способ выполнения. Установите систему крайних сроков, стандартизированную для курса, но гибкую в том смысле, что учащиеся могут иметь некоторый выбор в отношении того, когда они создают и отправляют свою работу (например, все задания доступны и доступны для отправки в начале семестра). При необходимости проведите опрос среди студентов, чтобы определить их тематические предпочтения на следующей лекции (например, студенты выбирают одну из двух тем, которые отвечают одним и тем же учебным целям курса). Создайте параметры, которые позволят учащимся устанавливать свои собственные цели обучения.
   
2. Поощрение близости . Связанность совпадает с чувством связи с другими и/или чувством принадлежности. Поставьте перед собой цель узнать имена ваших учеников. Содействуйте совместным, активным учебным заданиям, которые являются частью общей системы оценивания, но считаются менее рискованными для неудачи, могут укрепить уверенность студентов и чувство общности (например, объединение студентов в пары для решения проблемы или разработки ответов на вопросы, связанные с лекцией). Отправьте учащемуся личное электронное письмо, когда он/она улучшит свои результаты на экзамене или письменном задании, и спросите их, какие стратегии они использовали для улучшения. Попросите студентов рассказать, как они лично относятся к темам, которые вы преподаете. Скажите учащимся, что вы цените их отзывы, и попросите их оставить отзыв. Помогите им увидеть ценность вашей дисциплины, сделав материал осмысленным. Свяжитесь со своими коллегами (и удовлетворите свою потребность в общении) и спросите их, как они повышают компетентность, родство и потребность в автономии своих учеников. Чрезвычайно продуктивно вести позитивный диалог с коллегами о том, как стимулировать мотивацию.
   
3. Развитие компетентности . Компетентность относится к чувству эффективности  в контексте своего социального окружения. Те, кого мы чувствуем компетентными, с большей готовностью принимают вызовы. Таким образом, преподаватели могут предоставить учащимся видеоресурсы и/или раздаточные материалы, которые охватывают основанные на фактических данных стратегии обучения, адаптированные к курсу, стратегии конспектирования и чтения, а также навыки постановки целей. Разместите ресурсы в системе управления курсами вашего учебного заведения, и ваши студенты будут иметь к ним доступ в течение всего семестра. Попробуйте стандартизировать материалы, которые вы предоставляете студентам. Когда преподаватели затрудняют учащимся доступ и использование базовой информации (например, требования к курсу, обязательные задания и т. д.), учащиеся страдают. Столкновение со средой, в которой неоправданно сложно работать из-за некачественной системы организации материалов, создает барьеры для мотивации. Дальнейшее упрощение может быть достигнуто за счет использования цветового кодирования документов курса (например, программа и календарь заданий поставляются на флуоресцентной бумаге) и стандартных текстов в документах (например, выделенный жирным шрифтом для заданий, подлежащих выполнению, подчеркнутый текст для тестов и т. д.) для простоты. идентификации.

Когда вы начнете думать о своих курсах и потребностях ваших студентов в рамках этой структуры, вы можете заметить, что можно удовлетворить несколько потребностей с помощью одной стратегии/мероприятия. Как вы будете применять эту теорию в своей преподавательской практике?

Ссылки

Ниемец, К.П., Райан, Р.М., Пеллетье, Л.Г., Райан, Р.М. (2009) Автономия, компетентность и связанность в классе: Применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в области образования, 7(2), 133–144.
Райан, Р. М., Деси, Э. Л. (2000) Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления.