Педагогическая поддержка развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
32 841.92]
/Contents 132 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 43
>>
endobj
24 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 133 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 44
>>
endobj
25 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 134 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 45
>>
endobj
26 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 135 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 46
>>
endobj
27 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 136 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 47
>>
endobj
28 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 137 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 48
>>
endobj
29 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 144 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 55
>>
endobj
36 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 145 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 56
>>
endobj
37 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 146 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 57
>>
endobj
38 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 147 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 58
>>
endobj
39 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 148 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 59
>>
endobj
40 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 149 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 60
>>
endobj
41 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 162 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 1
>>
endobj
48 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 164 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 2
>>
endobj
49 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 166 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 3
>>
endobj
50 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 167 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 67
>>
endobj
51 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 169 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 4
>>
endobj
52 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 170 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 68
>>
endobj
53 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 177 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 75
>>
endobj
60 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 178 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 76
>>
endobj
61 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 179 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 77
>>
endobj
62 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 180 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 78
>>
endobj
63 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 181 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 79
>>
endobj
64 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 182 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 80
>>
endobj
65 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 183 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 81
>>
endobj
66 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 184 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 82
>>
endobj
67 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 185 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 83
>>
endobj
68 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 186 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 84
>>
endobj
69 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 189 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 85
>>
endobj
70 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 190 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 86
>>
endobj
71 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 192 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 24
>>
endobj
72 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 194 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 25
>>
endobj
73 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 195 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 87
>>
endobj
74 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 196 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 88
>>
endobj
75 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 197 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 89
>>
endobj
76 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 198 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 90
>>
endobj
77 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 199 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 91
>>
endobj
78 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 201 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 26
>>
endobj
79 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 203 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 27
>>
endobj
80 0 obj
>
endobj
81 0 obj
>
endobj
82 0 obj
>
endobj
83 0 obj
>
endobj
84 0 obj
>
endobj
85 0 obj
>
endobj
86 0 obj
>
endobj
87 0 obj
>
endobj
88 0 obj
>
endobj
89 0 obj
>
endobj
90 0 obj
>
stream
xРазвитие мышления с помощью таксономии Блума
Когда профессор Чикагского университета Бенджамин Блум создавал в середине 20-го века свою таксономию, он еще не знал, как будут выстраиваться образовательные процессы через 50 лет и какую роль в этом станут играть умные вычислительные машины.
Классификация педагогических целей ученого выстояла под напором времени и лавинами критики, пробившись в будущее, а точнее, в наше с вами настоящее.
Ее сейчас активно используют в e-learning для формирования у обучающихся умственных навыков высшего порядка, которые позволяют анализировать полученные знания, синтезировать на их основе новые конструкции и аргументировать свою точку зрения.
Что такое таксономия Блума?
Блум хотел помочь педагогам правильно ставить образовательные цели, чтобы исходя из них можно было бы формулировать ученикам задачи и выбирать инструменты для оценки. В своей таксономии он разделил образовательные цели на три сферы:
1
когнитивная – «знаю» – все, что связано с процессом получения знаний;
2
аффективная – «чувствую» – формирование эмоционального отношения к явлениям окружающего мира;
3
психомоторная – «творю» – развитие практических навыков и умение пользоваться различными инструментами.
Наибольшее внимание в своем труде под названием «Таксономия образовательных целей» Блум уделил когнитивной сфере. Здесь он выделил шесть уровней учебных целей, расположенных в иерархическом порядке.
Каждый из них направлен на формирование определенных навыков мышления:
на нижних уровнях расположены знание, понимание и применение;
на высоких – анализ, синтез и оценка.
Визуально эти уровни можно представить в виде пирамиды.
Таксономия Блума
Основные принципы развития мышления
Таксономия Блума выстроена по принципу от простого к сложному. Поэтому проектируя обучение в онлайне, важно учитывать последовательность прохождения уровней учебных целей.
Первым шагом вы даете обучающимся новые знания – предоставляете лонгрид, делитесь видео, показываете презентацию.
Вторым шагом – проверяете, как они усвоили эту информацию, и главное – поняли ли они ее. Для этого используются проверочные тесты.
Третий шаг дается в онлайне сложнее. Иногда вы можете положиться только на саморефлексию обучающегося, который применил новый инструмент и изложил вам те сложности, с которыми столкнулся лично. Если он недопонял на втором шаге, то, скорее всего, совершил ошибки на третьем, а значит, должен вернуться на шаг назад.
На четвертом шаге обучающийся уже понимает не только то, что надо делать, но и то, почему так надо. А значит, он может браться за самостоятельный разбор задачи и предлагать решение для кейса с применением этого инструмента.
Пятый шаг означает не только способность группировать факты и обобщать полученную информацию, но и умение соединять идеи так, чтобы появилось новое решение. Быть творческим, не разбираясь в вопросе, то есть упустив четвертый шаг, невозможно. Отговорки вроде «Я так вижу…» без погружения в анализ – вовсе не свидетельство оригинальности мысли.
Шестой шаг означает, что если все предыдущие уровни были достаточно проработаны, то обучающийся может оценить применение нового знания своим коллегой и дать адекватную оценку собственным результатам.
Уровни мышления в таксономии Блума
Как перейти на высшие уровни мышления в e-learning?
Если в процессе онлайн-обучения перед обучающимися ставится задача только отыскать какие-либо факты в интернете, то шансов обрести опыт мышления высшего порядка у них крайне мало.
Нужны задания, требующие решения сложных проблем. В условиях таких задач обязательно присутствует многокомпонентность данных.
Ускорить восхождение по уровням помогут ответы на специально подобранные вопросы. Рассмотрим их на примере уровней «синтез» и «оценка».
В процессе поиска ответов на представленные вопросы обучающемуся удастся:
отыскать нужные сведения,
обобщить ключевые аспекты добытой информации,
интегрировать данные в актуальный контекст,
провести сравнение найденных сведений с помощью оценки и/или анализа,
синтезировать данные и сделать самостоятельные выводы.
Работа с вопросами поможет приобрести навыки мышления высшего порядка. Как следствие, ученики получат дополнительную мотивацию к дальнейшему совершенствованию своей мыслительной деятельности и поверят в слова Аристотеля, который называл мышление «верхом блаженства, радостью жизни и доблестнейшим занятием человека».
Высокоуровневое мышление | Ресурсы
Обзор
Когда человек запоминает и повторяет информацию, не задумываясь, мы называем это механической памятью.
Это потому, что он очень похож на робота; он делает то, на что запрограммирован, но не думает сам за себя. Мышление более высокого уровня выводит мышление на более высокий уровень, чем повторение фактов.
Мышление более высокого уровня требует, чтобы мы что-то делали с фактами. Мы должны понимать их, делать из них выводы, связывать их друг с другом, классифицировать их, манипулировать ими, объединять их новыми или новыми способами и применять их в поисках новых решений новых проблем.
Мышление более высокого уровня включает в себя формирование понятий, связь понятий, получение общей картины, визуализацию, решение проблем, вопросы, генерирование идей, аналитическое (критическое) мышление, практическое мышление/применение и синтезирование/творческое мышление. Это включает в себя способность создавать сравнения, метафоры и аналогии, которые представляют понятия. Роберт Штернберг, известный профессор психологии, говорит, что успешные люди последовательно и интерактивно используют аналитическое, творческое и практическое мышление.
По мере того, как учащиеся переходят из начальной школы в среднюю и затем в старшую, сложность мышления возрастает. Учителя могут спросить учащихся, почему определенный персонаж в рассказе вел себя определенным образом, и представить в тексте доказательства, подтверждающие их ответ. Если студенты изучают звук в науке, их могут попросить применить свои знания о звуке, спроектировав и сконструировав новый тип музыкального инструмента. Их могут попросить объяснить, как конкретный ученый прояснил научное явление, точно проследив его вспомогательные детали в научной статье. В истории их могут попросить сравнить и сопоставить первичные исходные материалы с вторичным синтезом. Их могут попросить написать обширную исследовательскую работу по конкретной теме. Все эти задачи требуют более высокого уровня мышления.
Метапознание означает размышление о мышлении. В метапознании есть две основные части: размышление о собственном мышлении и знание о знании. Вообще говоря, хорошие ученики понимают, как они думают.
Знание о знании включает в себя понимание разницы между запоминанием и пониманием, а также между поверхностным и глубоким знанием.
Человеку необходимо знать свои психические сильные и слабые стороны. Хорошо ли я решаю проблемы, понимаю концепции и/или следую указаниям? Я более аналитический, творческий или практичный в своем мышлении? Учусь ли я лучше всего, слушая, видя или делая — или комбинируя все три? Какие методы памяти работают лучше всего для меня?
Вторая часть метапознания — это знание того, как контролировать и регулировать то, как человек думает и учится. Это решение, как лучше всего выполнить даже простую задачу, эффективно используя определенные стратегии и навыки. Например, как бы вы справились с простой задачей изучения новых слов по правописанию? Анализируя их по фонемам или по слогам? Написав их несколько раз? Произнеся их вслух несколько раз? Произнося их вслух и одновременно записывая?
Штернберг утверждает, что метапознание требует умственного самоконтроля.
Психическое самоуправление можно описать как расширенный взгляд на метапознание. По Штернбергу, ментальное самоуправление состоит из шести ключевых шагов:
- Знание своих сильных и слабых сторон
- Использование своих сильных сторон и компенсация слабостей
- Преодоление негативных ожиданий
- Вера в себя – самоэффективность
- Поиск среды, в которой вы можете изменить ситуацию
Мы часто думаем, что способность учащегося мыслить на более высоком уровне определяется IQ, но это не так. Навыки мышления более высокого уровня можно преподавать и изучать.
Ресурсы
Белл, Н. (1991). Визуализация и вербализация для понимания языка и мышления. Пас-Роблес, Калифорния: Публикации Академии чтения.
Бернингер, В. В. и Ричардс, Т. Л. (2002). Мозговая грамотность для педагогов и психологов.
Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
Хэтти, Дж. (2013). Видимое обучение и наука о том, как мы учимся . Нью-Йорк: Рутледж.
Перкинс, Д. (1995). Перехитрить IQ: развивающаяся наука об обучаемом интеллекте. Нью-Йорк: The Free Press.
Штернберг, Р. Дж. (2007). Синтез мудрости, интеллекта и творчества. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж. и Спир-Сверлинг, Л. (1996). Учение для мышления. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Штернберг, Р. Дж. (1996). Успешная разведка. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
Штернберг Р. Дж. и Григоренко Э. Л. (2007). Учение для успешной разведки. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.
Вехи развития критического мышления — Центр медицинских наук
Г. Рабале — 15 ноября 2021 г.
Одних знаний недостаточно . Одного лишь приобретения знаний недостаточно для подготовки к самостоятельному и компетентному уходу за пациентами в нашей все более сложной клинической среде.
Наши учащиеся должны научиться критически мыслить, используя эти знания, чтобы быть эффективными в своей клинической роли. Вы когда-нибудь задумывались, как лучше всего оценивать навыки критического мышления у наших учащихся? Наши органы по аккредитации, безусловно, ожидают, что мы сможем оценить, на каком этапе они находятся на пути к тому, чтобы стать компетентными клиницистами, которым можно доверить независимое принятие решений по уходу за пациентами.
Что такое критическое мышление? В 2014 году элитная рабочая группа преподавателей из 17 школ медицины и сестринского дела в США собралась вместе и предложила вехи критического мышления. 1 Эта группа определила критическое мышление в двух компонентах: « способность применять когнитивные навыки более высокого порядка (осмысление, анализ, оценка)» и « склонность обдуманно мыслить (непредубежденность). или интеллектуально честный)», оба из которых побуждают человека предпринимать действия, которые являются логичными и уместными.
Навыкам критического мышления необходимо обучать и специально оценивать. Мы знаем, что новички значительно отличаются в том, как они хранят и организуют информацию в своем мозгу, по сравнению с экспертами. 2 Начинающий ученик пытается решать клинические задачи, используя несвязанный набор информационных точек в своем мозгу, и сталкивается с трудностями, когда сталкивается с необходимостью ассимилировать разрозненные наборы данных для последовательной оценки и планирования ухода за пациентом. Как эксперты факультета, мы не можем просто предположить, что время и опыт естественным образом превратят новичка в опытного критического мыслителя. Преподаватели должны уметь распознавать недостатки критического мышления у учащихся, чтобы мы могли помочь им в этом жизненно важном переходе от нерефлексивного к опытному критическому мышлению. Целевая группа согласовала несколько основных моментов, связанных с этим процессом:
- Вехи критического мышления не замыкают человека в одном состоянии развития
- Критически мыслящие люди на любой стадии могут регрессировать при определенных обстоятельствах, таких как столкновение со сложной рабочей нагрузкой с потерей сна и усталостью или вызванным эмоциональным истощением личностными факторами
- Компетентность в критическом мышлении не достигается автоматически с повышением уровня подготовки или компетенцией в других областях
- Нельзя предполагать, что клиницисты с многолетним стажем практики являются законченными критическими мыслителями; и наоборот, студенты бакалавриата могут уже обладать высокоразвитым критическим мышлением
Целевая группа определила пять стадий критического мышления (показанных ниже), которые отражают постепенно зрелые подходы к метапознанию, отношениям и развитию навыков в этой области.
Просмотрите эту таблицу, чтобы сравнить пять стадий и помочь вам оценить стадию развития ваших учащихся. Дополнительная шестая «деволюционная» стадия представляет собой временное состояние, вызванное внешними силами, которое возвращается к дострессовому уровню критического мышления и описано после таблицы.
Этапы критического мышления | |||||||||
|
Нерефлексивный мыслитель |
Начинающий критически мыслящий 9012 7 |
Практикующий критический мыслитель |
Продвинутый критический мыслитель |
Совершенный критический мыслитель | ||||
90 123 Метапознание | Отсутствие способности анализировать свои действия и когнитивные процессы | Осведомленность о различных подходах к мышлению; по-прежнему нуждается во внешней мотивации для отражения собственных мыслительных процессов | Прилагает сознательные усилия для собственного критического мышления | Солидный репертуар подходов к мышлению; сознательно осуществляет критическое мышление; специалист по саморегуляции | Использует теории метапознания для понимания и концептуализации проблем; постоянно отслеживает, пересматривает и переосмысливает подходы к постоянному совершенствованию когнитивных стратегий Зацикленность на текущих рабочих убеждениях и неспособность принять двусмысленность | Восприимчив, но редко требует обратной связи о мышлении | Скромность в признании неуверенности; открыты для вызовов; приветствует новые подходы | Активно запрашивает и принимает отзывы; естественное любопытство к другим подходам к мышлению | Стремится продвигать чужой подход к мышлению; признает предположения и предубеждения; охватывает неопределенность |
Навыки | Единый подход к сбору и обработке информации на основе грубых сценариев | Спорадически использует разные подходы к мышлению; может включать только наиболее вероятное объяснение клинической проблемы | Может сформулировать несколько подходов к решению проблемы | Попеременно использует интуитивные и аналитические стратегии; избегает когнитивных искажений | Демонстрирует другим критическое мышление; умело переключается между аналитическим и интуитивным подходами в решении задач | ||||
Таблица 1: Адаптировано из Papp et al.
2014
Временно переданное государство. Критическое мышление может быть скомпрометировано внешними факторами (семейная болезнь и т. д.), что приводит к пониженному состоянию мышления. Оспариваемый мыслитель временно сопротивляется тому, что он уже знает о критическом мышлении и решении проблем, что отличает его от критического мыслителя-новичка, который действует в неведении, а не в сопротивлении. В этом дегенеративном состоянии этот этап характеризуется неспособностью распознать свои личные когнитивные предубеждения, нежеланием размышлять о своих мыслях и подходах к решению проблем и возвратом к единственному подходу к размышлению о текущей проблеме.
Пролог. Мы предлагаем вам просмотреть эти этапы критического мышления и взять на себя обязательство использовать их для оценки и руководства ваших учащихся, чтобы вместе мы могли сделать UofL отличным местом для обучения.
Ссылки:
1. Papp KK, Huang GC, Lauzon Clabo LM, et al.