Основы деятельностного подхода в психологии заложил: Вопрос: Основоположником деятельностной теории учения является _________, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. : Смотреть ответ

Деятельностный подход в психологии: варианты проблемы, современное состояние.

1. Главная страница 🏠
2. 📚 Библиотека
3. 👉 История психологии 👈
4. Ответы к экзамену по истории психологии
5. Деятельностный подход в психологии: варианты проблемы, современное состояние.

Нужна помощь в написании работы?

Узнать стоимость

Деятельностный подход – система психологических теорий, изучающих психическую деятельность в составе внешней, предметной деятельности субъекта.

(По определению П.Я. Гальперина) Эта внешняя деятельность определяет необходимость психики, ее конкретное содержание и строение. Философской основой деятельностного подхода является марксизм.

Первым употребил термин «деятельность» М.Я. Басов (вопр.56). Он отождествлял деятельность и поведение. Поведение состоит из системы актов и действий. Деятельность опосредуется «наукой» — всем накопленным историческим знанием о деятельности.

Основу собственно деятельностного подхода заложил С.Л. Рубинштейн (1889 – 1960). Большое значение для развития этого подхода имел его принцип единства сознания и деятельности. Психика может быть познана опосредствованно через деятельность человека и продукты этой деятельности, потому что психика объективно опосредствована ими. «Принцип творческой самодеятельности» (1922): в деятельности субъект не только проявляется, но в ней созидается и определяется. Однако Рубинштейн не утверждает, что поведение, деятельность человека в целом является предметом психологии.

Деятельность человека – явление сложное, разные ее аспекты изучаются разными науками. Психология изучает психическую сторону деятельности. Психологическая проблематика деятельности связана с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и строении.

Проблема деятельности разрабатывалась также А.Н. Леонтьевым (1903 – 1979) и его школой. В статьях 1944 – 1947 гг., посвященных развитию психики в онтогенезе, продлема деятельности получает специальную разработку. Было сформулировано понятие ведущей деятельности (использованное Д.Б. Элькониным в периодизации психического развития ребенка). Было произведено различение деятельности (которой соответствует мотив), действия (соответствие – цель) и операции (соответствие – задача). Был раскрыт механизм сдвига мотива на цель. Описывалось превращение действия в операцию. На примере учебной деятельности была раскрыта психологическая характеристика сознания (несводимость сознания к знанию, а смысла – к значению).

Окончательный вариант учения о деятельности А.Н. Леонтьева представлен в работе «Деятельность. Сознание. Личность.» Основная характеристика деятельности —  предметность. (подробнее см. вопр.64).

П.Я. Гальперин занимался проблемой операционального содержания деятельности. Создал теорию поэтапного формирования деятельности. (подробно концепция Гальперина описана в вопр.60)

Современное состояние: теория Рубинштейна развивается его учениками Абульхановой-Славской и Брушлинским. В школе А.Н. Леонтьева существуют 2 направления – историко-эволюционный подход (Асмолов) и детельностно-смысловой подход (Д.А. Леонтьев).

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

  Деятельностный подход в психологии: варианты проблемы, современное состояние.

  От 250 руб

• Контрольная работа

  Деятельностный подход в психологии: варианты проблемы, современное состояние.

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Деятельностный подход в психологии: варианты проблемы, современное состояние.

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Поделись с друзьями

• Содержание
• Материалы 1
• Меню

Условия и закономерности развития научных психологических знаний.

Учение Демокрита о душе и психических процессах.

Представления Платона о душе и ее функциях.

Вопросы психологии познания у Платона.

Сократическая беседа: действующие лица, вопросы, способы проведения. Другие особенности.

Проблема аффектов в античной психологии (Аристотель, стоики).

Представления Аристотеля о душе. Способности души.

Представления Аристотеля о познавательных и движущих способностях души.

Учение Аристотеля о действии и поступке. Практическое назначение этого учения.

Материалы по теме:

Системно-деятельностный подход  в психологии. Шпаргалка

Добавить в избранное (необходима авторизация)

Деятельностный подход в изучении психического развития. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Деятельностный подход в изучении психического развития

Особое место в психологии занимает деятельностный подход, успешно разрабатываемый в отечественной психологии благодаря работам А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Категория «деятельность» в психологии выступила сразу в двух ипостасях: как объяснительный принцип и как метод изучения конкретных психологических явлений.

В своем первом – философском – значении деятельность оказывается общеродовым способом бытия общественного человека, причем бытия исторически изменяющегося. Деятельность понимается как динамическая система взаимодействия субъекта с миром; преобразуя в деятельности предметный мир, субъект изменяется сам (изменяются его сознание, личность). Система деятельности включает в себя мотивы, цели, условия и соотносимые с ними действия и операции. Данная структура функциональна, т. е. каждый компонент системы выполняет в деятельности специфические функции.

В своем втором значении (как метод изучения психических явлений) деятельность трактуется как своеобразный движитель, первопричина изменений и кардинальных сдвигов в структуре человеческой субъективности. Смена форм деятельности в онтогенезе, в которых участвует человек, обусловливает изменение его самого, его поведения и всего психического строя. В деятельностном подходе исходным является анализ преобразований психической реальности в процессе деятельности

. Именно в деятельности происходит становление и развитие сознания: то, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть представлено, отражено в его сознании.

Деятельностный подход в психологии воплотил в себе достоинства всех других подходов и во многом преодолел их недостатки и ограничения. Категория деятельности объемлет и объектные, и структурные, и функциональные, и динамические представления о характере психического. Но главная заслуга этого подхода в том, что в арсенал психологической науки были введены методология историзма и принцип развития в их философски грамотных интерпретациях; были продемонстрированы блестящие образцы их реализации в конкретных психологических исследованиях. Именно деятельностный подход заложил основы понимания «развития» не только как созревания или простых изменений во времени, но и как

качественного преобразования в психологической системе, приводящего к принципиально новому ее строю и способу функционирования.

Теперь, с этой высшей точки методологии психологических исследований, следует сделать решительный шаг дальше. Этого требуют по крайней мере два обстоятельства. Во-первых, деятельностный подход не давал принципиального ответа на вопрос: что развивается? что является объектом развития? – предпочитая отвечать на вопросы: как и что может получиться? Деятельностный подход демонстрировал «высокие технологии развивания», но результат развития всегда заранее полагался или ожидался. В его рамках сложилась особая идеология формирующего эксперимента, в которой искомые закономерности развития без остатка отождествлялись с той или иной технологией успешного формирования какого-либо психологического свойства или структуры.

Во-вторых, некритическое использование деятельностной методологии в психологии развития породило своеобразный «развивательный демонизм», нашедший свое крайнее выражение у ряда последователей отечественной концепции «поэтапного формирования», что создавало иллюзию всесилия воспитателя. Казалось, достаточно подобрать нужную деятельность, правильно организовать ее, и можно получить любой результат развития (формирования). Данное обстоятельство явилось одной из причин перехода самой по себе мощной методологии на позиции социоморфизма; зачастую не учитывалось, что общий ход развития человеческой субъективности слишком сложен, чтобы свести его к пусть и важному, но только одному типу детерминации. В развитии есть и момент неконтролируемой общекультурной и общеприродной детерминации, благодаря которой многое в развитии случается «само собой» – помимо и вопреки воле и усилиям «развивателей».

В деятельностном подходе не в полном объеме реализован генетический принцип, такой важный для психологии развития. Генетическая логика есть прежде всего логика выведения, а не постулирования ставшего (или желаемого). С генетической точки зрения, чтобы понять, что есть нечто и объяснить, как оно возможно, необходимо ответить на главные вопросы: из чего, как и во что это нечто развивается? Поиск ответов именно на эти вопросы жестко определяет постановку и центрального вопроса всего генетического анализа: что развивается? – и только затем: как? за счет чего? и в каком направлении?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Основные закономерности психического развития ребенка

Основные закономерности психического развития ребенка Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе

Показатели физического и психического развития ребенка

Показатели физического и психического развития ребенка Третий год жизни ребенка – это последний год раннего детства или ясельного возраста. Ребенок готовится к переходу в дошкольный мир, к поступлению в детский сад. Рассматривая этот период жизни малыша, следует

Особенности психического развития детей

Особенности психического развития детей Веракса Н. Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Диагностика готовности ребенка к школе

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития Анализ теоретических разработок и повседневной практики показывает, что в медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. По результатам

2.2. Систематика задержек психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю.  Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С.

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе В отечественной дефектологии понятие «задержка психического развития» является в большей степени психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в психическом развитии ребенка.

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в девятнадцатом столетии (Н. А. Добролюбов). Они описывались под разными названиями:

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития Нервно-психическое развитие является одним из основных показателей здоровья ребенка. Родители, учителя, врач-педиатр должны уметь правильно оценивать нервно-психическое развитие и психологическое

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии Исторически первым в объяснении процессов психического развития ребенка выступил эволюционно-биологический, или

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека Социум как объяснительный принцип во французской социологической школе Своя объяснительная конструкция психического развития была предложена исследователями, полагавшими

Закономерности психического развития в онтогенезе

Закономерности психического развития в онтогенезе Согласно Л. С. Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой

Основания и схемы периодизации психического развития

Основания и схемы периодизации психического развития Л. С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и

1.2. Общенаучные подходы в изучении психического развития

1.2. Общенаучные подходы в изучении психического развития Системный подход в изучении психических явлений Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве

Системный подход в изучении психических явлений

Системный подход в изучении психических явлений Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве системных объектов рассматриваются объекты природы

Субъектный подход в психологии развития

Субъектный подход в психологии развития Системно-структурный и процессуально-динамический подходы основной упор делают на специальном конструировании объекта познания. Как правило, такой объект выделяется с точки зрения его формальных характеристик – как целостный,

§ 7. Атипия психического развития

§ 7. Атипия психического развития Проблема левшества является уже долгие годы одной из наиболее активно обсуждаемых в различных областях науки о человеке. Право или леворукость — одно из важнейших его психофизиологических свойств, отражение которого актуализируется в

Идея урока: Понимание подходов

В ThemEd мы считаем, что закладка фундамента из строительных блоков знаний способствует глубокому пониманию и критическому мышлению.

Этот пост адаптирован из предыдущего поста.

Если вы используете тематический подход к курсу IB Psychology, у вас может возникнуть вопрос: «А не запутаются ли студенты в том, какие исследования относятся к каждой теме?»

Об этом легко подумать, поскольку на первый взгляд тематический подход кажется беспорядочным. Но в этом посте я опишу несколько очень простых и эффективных стратегий, которые помогут учащимся развить соответствующее концептуальное понимание, необходимое для успешной сдачи экзамена.

---

Совет №1: Игнорируйте подходы (для начала)

В моем курсе новой программы я не планирую в начале курса даже упоминать что-либо о трех подходах IB к пониманию человеческого поведения (т. е. когнитивный и социокультурный подходы).

Почему? Потому что до того, как студенты изучат ряд концепций и исследований, связанных с этими тремя подходами, им не на чем основываться. Если бы я стоял перед классом в первые пару недель и объяснял, что представляют собой эти три подхода, это было бы менее эффективно, чем давать то же самое объяснение после того, как мы пройдем пару разделов вглубь курса, и у них будет что-то реальное. примеры для связи.

Это похоже на то, почему несколько лет назад я переключился с преподавания «принципов каждого уровня анализа» в начале раздела на преподавание в конце.

---

Совет № 2. Знакомство с подходами

В первый раз мы обсудим три подхода после криминологии и социального влияния, но до того, как мы перейдем к количественным методам. До этого момента в курсе студентам не обязательно знать о трех подходах. Но я хочу, чтобы они помнили о них во время раздела количественных методов, потому что одна из целей этой главы — научить студентов понимать, как и почему использование методов исследования одинаково (и различно) в зависимости от контекста (то есть подхода).

---

Идея занятия

Чтобы представить идею трех подходов, я выполняю очень простое задание, которое включает:

1. Учащиеся записывают все исследования, которые они могут вспомнить, из криминологии (глава 2) и социального влияния (глава 3). .
2. Затем они группируют эти исследования в те, которые включают биологию, познание или социальные/культурные переменные (IV и/или DV).
3. Теперь Я объясняю, что есть три подхода к пониманию человеческого поведения.

Полагая эту более широкую концепцию трех подходов на уже существующие основы знаний из предыдущего обучения, учащимся становится легче понять довольно абстрактную идею трех подходов (также известных как уровни анализа).

Выполняя это упражнение, они также смогут увидеть, что некоторые исследования подходят более чем к одному подходу. Это позволяет довольно легко помочь учащимся увидеть, что, хотя существует три различных подхода, они не являются независимыми друг от друга, и часто исследователи учитывают несколько подходов в своих исследованиях. Это важная концепция, которая помогает развивать критическое мышление, но мне никогда не удавалось донести ее, когда я следовал линейному подходу.

Тематический подход к разработке учебного плана заключается в том, чтобы сначала заложить основы знаний, чтобы позже развить более широкое концептуальное понимание.

---

Справка по учебнику

Если вы предпочитаете более регулярно связываться с конкретными требованиями учебной программы IB по психологии, вы увидите в руководстве для учащихся, что в конце каждой темы есть краткое изложение примечаний, разделенных на на четыре раздела:

1. Соответствующие темы
2. Практические экзаменационные вопросы
3. Методы исследования
4. Этические соображения 

Один и два предназначены для того, чтобы помочь учащимся понять, какие темы применимы к тем или иным аспектам учебной программы IB по психологии и к экзаменационным вопросам.

Три и четыре должны помочь учащимся понять, как применять понимание методов и этики к конкретным темам учебной программы. Это важный навык, но в новом курсе он представляет собой сложную задачу, поскольку требования к содержанию и экзаменам в этой области резко возросли по сравнению с предыдущей программой.

---

Одно изменение мышления, которое я сделал в прошлом году, состояло в том, чтобы перестать думать, что каждый урок был направлен на обучение материалам, которые студенты будут использовать на экзаменах. Сейчас я думаю , а не о том, что сегодняшнее обучение означает для экзамена, а о том, что сегодняшнее обучение означает для завтрашнего обучения. Я хочу сказать, что у нас есть много часов, чтобы довести студентов до уровня, когда они будут готовы продемонстрировать всю глубину своих знаний, понимание и навыки критического мышления в ответ на психологические проблемы (например, экзаменационные вопросы). Не обязательно, что они могут сделать это с начало конечно, только то, что они получат свое к конец .

Сейчас я думаю не о том, что сегодняшнее обучение означает для экзамена, а о том, что означает сегодняшнее обучение для завтрашнего обучения.

Например, есть куча исследований, которые я преподаю, не собираясь включать их в мои экзаменационные материалы для повторения (а некоторые я активно отговариваю студентов от использования на экзаменах), в том числе старый добрый Финеас Гейдж, «Война миров» Бартлетта. Призраки» и «Стэнфордские зефирные эксперименты».

Так зачем я вообще их использую? Потому что они являются ценными строительными блоками, которые помогают заложить основу для понимания более абстрактных концепций и осмысления более актуальных и сложных исследований на последних уроках. И иногда это потому, что они просто очаровательны!

Этот подход может показаться сумасшедшим, но он определенно работает для меня и моих учеников.

Комментарии приветствуются.

 

Трэвис Диксон

Трэвис Диксон — преподаватель психологии IB, автор, руководитель семинара, экзаменатор и модератор IA.

Игровое обучение: воображаемая игра и саморегуляция

---

Лаура Э. Берк, доктор философии
Университет штата Иллинойс, США
Февраль 2018 г.

PDF-версия

Введение и Тема

Раннее детство — знаменательный период для закладки основ саморегуляции — комплекса сложных способностей, включающих контроль импульсов и эмоций, самоуправление мыслями и поведением, планирование, уверенность в себе и ответственное поведение. ^1,2,3 В то же время годы между 2 и 6 годами являются «высоким сезоном» творческой игры. ^4,5 Согласно российскому психологу-эволюционисту Льву Выготскому, эта синхронность между расцветом воображаемой игры и саморегуляцией не случайна. Игра с воображением, по мнению Выготского6, является «ведущим фактором развития» — уникальной, широко влиятельной зоной ближайшего развития, в которой дети экспериментируют с широким спектром сложных навыков и приобретают культурно ценные компетенции. Наиболее важным из них является усиление способности к саморегулированию.

В теории Выготского ⁶ две уникальные особенности притворства объясняют его вклад в развитие саморегуляции. Во-первых, создание воображаемых сцен с использованием замещающих объектов помогает маленьким детям отличать внутренние идеи от конкретной реальности. Когда дети используют чашку вместо шляпы или блок вместо телефона, они меняют обычное значение предмета, тем самым отрывая мысленные символы от реальных предметов и действий, к которым они относятся. Благодаря таким игровым заменам детям помогают полагаться на мысли, а не на импульсы, чтобы руководить своими действиями. Во-вторых, Выготского ⁷ отметил, что неотъемлемым свойством притворных сценариев является следование социальным правилам. В фэнтезийной игре маленькие дети охотно ограничивают свои действия, когда, например, они следуют правилам подачи еды, ухода за больной куклой или запуска космического корабля.

По Выготскому, отделяя мысленные символы от реальности, дети увеличивают свою внутреннюю способность регулировать свои действия; участвуя в игре, основанной на правилах, они реагируют на внешнее давление, заставляя действовать социально желательными способами. ³ Выготский пришел к выводу, что из всех видов деятельности притворство дает маленьким детям наибольшую возможность стать самостоятельными и ответственными.

Контекст исследования и ключевые вопросы исследования

Выводы, полученные в небольшой литературе по корреляционным исследованиям, согласуются с развивающейся связью между воображаемой игрой и саморегуляцией. Исследования касались нескольких идей Выготского о механизмах, с помощью которых притворство может способствовать саморегуляции.

Чтобы выяснить, способствует ли воображаемая игра уникальным образом использованию мысли для преодоления импульсов, исследователи изучили, в какой степени воображаемая игра по сравнению с другими типами игр способствует частной или самостоятельной речи. ⁸ Было обнаружено, что личная речь, имеющая отношение к заданию, увеличивается в условиях когнитивных проблем и способствует саморегуляции и улучшению выполнения заданий. ^9,10

Несколько исследований были сосредоточены на связи между притворством и исполнительной функцией — конструктом, который включает в себя рабочую память, тормозящий контроль и гибкое переключение внимания в соответствии с требованиями задачи. ^11,12,13 Эти основные когнитивные операции, которые быстро улучшаются в возрасте от 2 до 6 лет, лежат в основе сложных способностей к саморегуляции, которые позволяют детям сотрудничать со сверстниками и взрослыми и настойчиво выполнять сложные задачи. ^14,15

Наконец, два исследования связали сложность детской социодраматической игры со сверстниками с последующим социально ответственным поведением в классе. В то время как большинство мер саморегуляции были основаны на лаборатории, в этих исследованиях использовались натуралистические наблюдения в классе. ^16,17

Недавние результаты исследований

Крафт и Берк ⁸ изучили связь между воображаемой игрой и личной речью среди 59 3- и 4-летних детей в двух дошкольных учреждениях: программа Монтессори, в которой были хорошо структурированы, и притворство не поощрялось, а также традиционная программа, в которой поощрялась социодраматическая игра. Наблюдатели кодировали игровое поведение детей, личную и социальную речь, а также уровень вовлеченности взрослых и сверстников. Результаты показали, что, хотя участие сверстников было одинаковым в обоих случаях, дети в традиционном дошкольном учреждении, основанном на игре, больше участвовали в фантазийной игре, менее конструктивной игре и больше в личной речи. При контролируемых вербальных способностях и возрасте игра-притворство и ассоциативное вовлечение сверстников положительно коррелировали с личной речью, связанной с фантазиями, и самоуправляемой частной речью, что позволяет предположить, что дети использовали частную речь для разработки воображаемых сценариев и управления своим поведением во время социодраматической игры.

Три исследования ^11-13 обеспечивают предварительную поддержку связи между воображаемой игрой и исполнительной функцией, особенно тормозным контролем. Cemore and Herwig ¹¹ оценивали тормозной контроль у 37 детей в возрасте от 3 до 5 лет с помощью задания на отсрочку удовлетворения. Продолжительность задержки положительно коррелировала с ответами детей на интервью об их воображаемом игровом поведении дома. Тем не менее, видеозаписи наблюдений за игровым поведением в дошкольных учреждениях, а также отчеты матерей и учителей об игре не были существенно связаны со способностью откладывать. Келли и Хаммонд ¹² использовали «конфликтную» задачу торможения и контроля, которая требовала от детей неконгруэнтных ответов на изображения (говоря «солнце» на изображение луны и «луна» на изображение солнца). Среди 20 детей в возрасте от 4 до 7 лет результаты стандартизированного теста навыков притворства и лабораторных наблюдений за символической игрой положительно коррелировали с тормозным контролем после поправки на умственный возраст. Используя значительно большую выборку из 104 детей в возрасте от 3 до 5 лет, Карлсон, Уайт и Дэвис-Унгер ¹³ обнаружил, что выполнение задания, оценивающего умение воспроизводить притворные жесты, было связано с баллами по батарее заданий на сдерживающий контроль, при этом более тесные связи проявлялись для отсрочки вознаграждения, чем для конфликтных мер.

В краткосрочном лонгитюдном исследовании 51 ребенка со средним социально-экономическим статусом (СЭС) в возрасте 3 и 4 лет Элиас и Берк ¹⁶ изучили взаимосвязь социодраматической игры с будущей саморегуляцией, проиндексированную несколькими типами социально ответственное поведение. Ранней осенью и еще раз через пять месяцев дети наблюдались во время свободной игры на предмет количества и сложности социодраматической игры. Также были зарегистрированы сотрудничество и готовность помочь во время уборки и внимательность во время круга. Частота и постоянство сложных социодраматических игр осенью предсказывали будущее поведение при уборке с учетом возраста, словарного запаса и исходного поведения при уборке. Дополнительный анализ показал, что эти результаты были самыми сильными для детей, которых родители оценивали как высокоимпульсивных, и нулевыми для малоимпульсивных детей. Никакого влияния игры на внимательность во время круга выявлено не было.

В последующем исследовании 19 четырехлетних детей с низким СЭС Харрис и Берк ¹⁷ не смогли воспроизвести выводы Элиаса и Берка ¹⁶ . Исследователи предположили, что причиной могло быть тематическое содержание игры в их выборке, которая была сильно перегружена насилием и конфликтами.

Пробелы в исследованиях

Исследование взаимосвязи между игрой и саморегуляцией только начинается, надежность, возможность обобщения и причинно-следственные механизмы еще предстоит установить. Исследования с более крупными и разнообразными выборками и в более широком разнообразии образовательных контекстов в раннем детстве позволили бы исследователям лучше изучить взаимодействие между игровыми функциями и их влияние на детей с разными демографическими характеристиками и личными качествами. Кроме того, исследователи должны более эффективно отделять роль воображаемой игры от связанных переменных (таких как языковые навыки), которые, как известно, предсказывают прогресс в способностях к саморегуляции.

Исследователи начали изучать такие конструкции, как исполнительная функция, которые предлагают краткие подходы к оценке вклада воображаемой игры в саморегуляцию, но в этой области требуется дополнительная работа. Вместе с тем расширенного внимания заслуживают связи между притворством и проявлениями саморегуляции в повседневных контекстах.

Недавнее внимание к управляемой игре, в которой взрослые направляют игровую деятельность детей в направлении целей обучения, обеспечивая при этом значительную игровую автономию ¹⁸ — может оказаться полезным для выяснения природы отношений притворства и саморегуляции. Исследования, демонстрирующие эффективность управляемого игрового подхода для различных аспектов знаний и решения проблем маленьких детей, предлагают модели жизнеспособных экспериментальных стратегий для исследования влияния притворства на саморегуляцию.

Выводы

Данные в целом выявляют общую закономерность связи между притворством детей и способностями к саморегуляции с возможными, но еще не подтвержденными причинно-следственными эффектами на самоуправляемую частную речь, исполнительную функцию и социально ответственное поведение. Смит ¹⁹ предположил, что вклад притворства в развитие, вероятно, является «эквифинальностью»: одним из множества путей к благоприятным результатам. В последующем обзоре исследований Lillard et al. ²⁰ назвал гипотезу «эпифеномен» наиболее разумной: выдумка связана с факторами, вызывающими здоровое развитие, но не причинно-следственными. Например, если родители, которые часто разговаривают со своими детьми, также поощряют притворную игру, то, возможно, фактором, который на самом деле усиливает саморегуляцию, является не притворная игра, а скорее родительская языковая стимуляция.

Маловероятно, однако, что придуманная игра носит эпифеноменальный характер. ²¹ Сложный притворство детей младшего возраста является целенаправленным, богатым заменой символических объектов и самостоятельным языком, а также основным контекстом, в котором дети добровольно подчиняют свою деятельность социальным правилам. Таким образом, притворство кажется саморегулирующимся по своей сути.

Основная трудность в выявлении причинной роли выдумки заключается в том, что исследование воображаемой игры нелегко перенести в лабораторию. Хотя исследования игрового обучения преподносятся как самые убедительные из возможных доказательств, эти манипуляции могут свести на нет важные элементы детского притворства, включая внутреннюю мотивацию, положительный аффект и контроль над ребенком. ²²  

Последствия для родителей, услуги и политика

Теория и существующие исследования, хотя и неполные, имеют жизненно важное практическое значение для родителей, программ обучения детей младшего возраста и терапевтических вмешательств для детей с дефицитом саморегуляции. Все большее число детей младшего возраста в США лишаются игр в пользу узконаправленного академического обучения дома, в дошкольных учреждениях и детских садах. ²³ В то же время многие дети, особенно из семей с низким уровнем СЭС, поступают в детский сад с проблемами саморегуляции, которые в долгосрочной перспективе представляют угрозу академической успеваемости. Серьезным последствием преждевременного вывода о том, что воображаемая игра является эпифеноменальной, является то, что игровой опыт, способствующий развитию, будет в дальнейшем уменьшаться в жизни детей.

Было обнаружено, что программы для детей младшего возраста, которые повышают академическую подготовку за счет игры, ослабляют мотивацию к обучению и снижают регуляцию внимания и поведения, особенно среди детей с низким уровнем СЭС. ^24,25,26,27 До тех пор, пока не будет доказано обратное, возвращение игры, в том числе воображаемой, на центральное место в учебной программе является решающим шагом на пути к восстановлению надлежащего с точки зрения развития опыта детей в классе и в их домашней жизни как родителей. обратитесь к преподавателям за моделями и советами по образовательной деятельности, способствующей развитию.

Ссылки

1. Бронсон МБ. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2000.
2. Блэр С. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологической концептуализации функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог . 2002;57(2),111-127.
3. Мейерс AB, Берк LE. Притворная игра и саморегуляция. В: Брукер Л., Блейз М., Эдвардс С., ред. Справочник Sage по играм и обучению в раннем детстве . Лондон, Великобритания: Sage; 2014:43-55.
4. Кавано РД. Притворись, играй. В: Spodek B, Saracho ON, ред. Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2006: 269-278.
5. Певица Д.Г., Певица Дж.Л. Дом воображения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1990.
6. Выготский ЛС. Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978. Оригинальная работа опубликована в 1930, 1933, 1935 годах.
7. Выготский ЛС. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Советская психология . 1967; 5:6-17. Оригинальная работа опубликована в 1933 г. 
8. Крафт К.С., Берк Л.Е. Частная речь в двух дошкольных учреждениях: значение открытой деятельности и воображаемой игры для вербальной саморегуляции. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1998; 13:637-658.
9. Берк LE. Частная речь детей: обзор теории и состояние исследований. В: Диас Р.М., Берк Л.Е., ред. Частная речь: от социального взаимодействия к саморегуляции . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 17-53.
10. Winsler A. Все еще разговариваем сами с собой после всех этих лет: обзор текущих исследований личной речи. В: Winsler A, Fernyhough C, Montero I. Частная речь, исполнительные функции и развитие вербальной саморегуляции . Нью-Йорк: Кембридж; 2009:3-41.
11. Cemore JJ, Herwig JE. Задержка удовлетворения и притворная игра дошкольников. Журнал исследований в области дошкольного образования . 2005;19:251-267.
12. Келли Р., Хаммонд С. Связь между символической игрой и исполнительной функцией у маленьких детей. Австралазийский журнал раннего детства . 2011;36:21-27.
13. Карлсон С.М., Уайт Р.Э. и Дэвис-Унгер А. Доказательства связи между исполнительной функцией и притворным представлением у детей дошкольного возраста. Когнитивное развитие . 2015;29:1-16.
14. Карлсон С.М., Зелазо П.Д., Файя С. Исполнительная функция. В: Зелазо П.Д., изд. Оксфордский справочник по психологии развития , том 1. Нью-Йорк: Оксфорд; 2013: 706-743.
15. Мюллер У., Кернс К. Развитие исполнительной функции. В: Либен Л.С., Мюллер У., ред. Справочник по детской психологии и науке о развитии , том. 2, 7-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley; 2015: 571-623.
16. Элиас CL, Берк LE. Саморегуляция у маленьких детей: есть ли роль в социодраматической игре? Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2002;17:1-17.
17. Харрис СК, Берк LE. Отношение воображаемой игры к саморегуляции: краткосрочное лонгитюдное исследование детей Head Start. Документ, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Тампа, Флорида; 2003.
18. Вайсберг Д.С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М., Киттредж А.К., Клар Д. Управляемая игра: принципы и практика. Психологические науки . 2016;25:177-182.
19. Смит ПК. Дети и игра: Понимание детских миров. Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell; 2009.
20. Лиллард А.С., Лернер М.Д., Хопкинс Э.Дж., Доре Р.А., Смит Э.Д., Палмквист К.М. Влияние воображаемой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень . 2013;139:1-34.
21. Berk LE, Мейерс AB. Роль воображаемой игры в развитии управляющей функции: состояние исследований и будущие направления. Американский журнал игр . 2013;6(1):98-110.
22. Берген Д. Имеет ли значение притворная игра? Поиск доказательств: комментарий Lillard et al. Психологический бюллетень . 2013;139:45-48.
23. Bassok D, Latham S, Rorem, A. Является ли детский сад новым первым классом? АЭРА Открыть . 2016;1:1-13.
24. Burts DC, Hart CH, Charlesworth R, Fleege PO, Mosely J, Thomasson RH. Наблюдаемая активность и стрессовое поведение детей в соответствующих и неподходящих для развития классах детского сада. Ежеквартальное исследование раннего детства . 1992;7:297-318.
25. Stipek DJ, Feiler R, Daniels D, Milburn S. Влияние различных учебных подходов на достижения и мотивацию детей младшего возраста. Развитие ребенка . 1995;66:209-223.
26. Стипек Д. Педагогическая практика в детском саду и в первом классе: Разные штрихи для разных людей. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2004;19:548-568.
27. Стипек Д.

    No related posts.