Особенности развития детей с нарушением слуха: Особенности развития детей с нарушением слуха

Содержание

Особенности развития детей с нарушением слуха

Сурдопедагог проводит занятие со слабослышащим ребенком

Автор: Н. Зимина.

Журнал «Отоскоп» продолжает цикл статей Н. Зиминой о психологических аспектах проблем, связанных с нарушениями слуха (см. статьи «Слуховые ощущения» и «Особенности развития мышления у слабослышащих детей»).

Самая большая роскошь на земле – роскошь человеческого общения”.

Антуан де Сент-Экзюпери

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах, а так же в специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях. В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 – 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи, развитию мышления. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению слабослышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма.

В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 1). В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).

		Расстояние, на котором воспринимается речь
Степень	разговорная		шепотная
Легкая	От 6 м до 8 м		3 м—б м
Умеренная	4 м—6 м		1 м—3 м
Значительная	2 м—4 м		От ушной раковины до 1 м
Тяжелая	От ушной раковины до 2 м		0—0,5 м

Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 2):

Возраст, когда наступила глухота	Нарушение речи
1,5—2 года	Теряют зачатки речи за 2—3 месяца и становятся немыми
2—4—5 лет	Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к ДОУ остается несколько едва понятных слов
5—6 лет	В редких случаях теряют речь совсем
7—11 лет	Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые)
12-17	Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность

Интересно и важно следующее мнение специалистов: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:

степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;
время возникновения нарушения слуха — чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;
условия развития ребенка после возникновения поражения слуха — чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;

общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка — ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный.

Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.

Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения с взрослыми. Решающее значение для развития детей имеет потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

Занятия с сурдопедагогом

Та же сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на разную степень выраженности дефекта слуха у ребёнка: от легкой степени, до грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия, – для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение дефекта и оказание педагогической помощи. Основным направлением такой помощи является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитии психических функций. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения и воспитания. Основной здесь является идея развития личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором служит сложившаяся система дифференцированного обучения.

Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом. Разнообразные виды коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создают оптимальные условия для обучения и реализации потенциальных возможностей детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми.

Задача обучения – постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития ребенка в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

Личность ребенка – устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь. Начинается он в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением. Наиболее результативно это становление происходит в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту.

В общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Это возможно при выполнении детьми различных видов деятельности. Основа – предметно- практическая деятельность. При этом общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом и одноклассниками направлено на применение речевых средств и необходимость использования речи для сообщения информации или побуждения других к действию.

Другой фактор – развитие личного опыта слабослышащего ребёнка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования – правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя малышу возможность быть все более самостоятельным.

Следовательно, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности. Некоторые могут возникнуть и сформироваться, когда слабослышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей. Так, например, в обыденной жизни можно услышать мнение, что у слабослышащих детей из-за нарушенного слуха возникает чувство ущербности. Не вступая в острую полемику по поводу этой идеи, можно с уверенностью утверждать, что слабослышащие дети сравнительно поздно начинают осознавать свой дефект, как препятствие к их развитию. Зависит это, главным образом, от среды воспитания, отношения к слабослышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок. Наиболее характерными из них являются следующие:

понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;
понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей.

Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Вследствие этого у слабослышащего ребенка часто проявляются неадекватные эгоистические претензии к людям и невнимание к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье и педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом.

Мишель Эйкем де Монтень, французский писатель и философ-гуманист

Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота – более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества – способности быстрого и свободного общения”.

“Слышать” – значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать” – значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать” – это значит иметь облик слышащего человека и располагать окружающих к общению.

Общение со всеми окружающими – это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество.

Сайт школы — Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушением слуха

Рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов. Анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха начнем с рассмотрения ощущений и восприятий.

У ребёнка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы

Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае становится координата «снизу вверх». Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы.

Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Все движения, включенные в акт восприятия, имеют значение для анализа воздействующих раздражителей, их синтеза в целостный образ предмета. Успешность восприятия определяется конкретными условиями протекания деятельности и прошлым опытом.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия следует рассматривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами.

У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становление их движений, в частности на высшие формы их регуляции. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям окружающих. У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже.

Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений.

Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью — они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.

Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду — пол, воздух и т.п., вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших дистантных каналов приема информации.

Осязание — это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие формы предметного восприятия. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса.

Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступали в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Поражение функции слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности двигательного анализатора.

Глухие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте по физическому развитию отстают от своих слышащих сверстников. Многие моторные акты формируются при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и кинестетического анализаторов.

У глухих и слабослышащих детей нарушения моторики могут иметь вторичный характер в связи со слабостью кинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющей недостаточность равновесия и координации движений.

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, — асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Рекомендуемая литература

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1984.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей //Дефектология. — 1971. — № 4.

Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1976

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис. — М., 1980.

Нарушения слуха

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют две группы детей с недостатками слуха.

Неслышащие

Слабослышащие

Дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. У детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Умственное развитие. Дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

Подробные данные об ошибке IIS 8.5 — 404.11

Ошибка HTTP 404.11 — Not Found

Модуль фильтрации запросов настроен для блокировки запросов, содержащих последовательности двойного преобразования символов.

Наиболее вероятные причины:

Этот запрос содержал последовательность двойного преобразования символов, тогда как средства фильтрации запросов настроены на веб-сервере для блокировки таких последовательностей.

Возможные решения:

Проверьте настройку configuration/system.webServer/security/requestFiltering@allowDoubleEscaping в файлах applicationhost.config или web.config

Подробные сведения об ошибке:

Модуль	RequestFilteringModule
Уведомление	BeginRequest
Обработчик	StaticFile
Код ошибки	0x00000000

Запрошенный URL-адрес	https://www. tpk-tver.ru:443/attachments/article/49/%d0%9f%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b3%d0%bb%d1%83%d1%85%d0%b8%d1%85.pdf
Физический путь	C:\inetpub\wwwroot\tpk-tver\attachments\article\49\%d0%9f%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b3%d0%bb%d1%83%d1%85%d0%b8%d1%85.pdf
Метод входа	Пока не определено
Пользователь, выполнивший вход	Пока не определено

Дополнительные сведения:

Это средство безопасности. Изменять его параметры можно лишь в том случае, если вы до конца понимаете последствия своих действий. Перед тем как изменить это значение, вам следует провести трассировку в сети, дабы удостовериться в том, что данный запрос не является злонамеренным.

Если сервер допускает последовательности двойного преобразования символов, измените настройку configuration/system.webServer/security/requestFiltering@allowDoubleEscaping. Причиной этого может быть неверный URL-адрес, направленный на сервер злонамеренным пользователем.

Просмотреть дополнительные сведения »

Нарушение слуха — Развитие чувства ребенка

Что такое нарушение слуха?

Человек с нарушением слуха полностью или частично теряет способность слышать и различать звуки. Это связано с нарушением строения и / или функционирования уха. Нарушение слуха описывается с точки зрения степени потери слуха (например, от легкой до тяжелой) и типа потери слуха (например, постоянная — сенсоневральная, непостоянная — кондуктивная потеря слуха или смешанная потеря слуха, которая представляет собой сочетание оба).Нарушение слуха может быть вызвано следующими причинами:

Генетические факторы (например, потеря слуха в семье).
Инфекции во время беременности (например, цитомегаловирус, краснуха, герпес или сифилис), токсины, потребляемые матерью во время беременности, или другие состояния, возникающие во время родов или вскоре после них.
Преждевременные роды
Детские инфекции (например, корь, ветряная оспа).
Травма головы после родов.
Средний отит (i.е. инфекция среднего уха) из-за заложенности носа.

Каковы общие черты нарушения слуха?

Речевая звуковая система работает с задержкой, и ребенок не развивает звуки должным образом.
Частые или повторяющиеся ушные инфекции.
Семейная история нарушения слуха.
Трудности с посещением и слушанием.
Задержка языкового знания
Плохо учится в школе.
Отсутствие реакции на громкие внезапные звуки.
Плохая координация

Общие трудности, с которыми часто (но не всегда) сталкивается ребенок с нарушением слуха?

Задержка / расстройство речи
Задержка / расстройство речи
Сенсорная обработка
Проблемы со вниманием и слушанием
Трудности поведения
Серьезные двигательные нарушения из-за дисфункции среднего уха, влияющие на равновесие.
Трудности с чтением и правописанием.

Стратегии управления, которые помогают поддерживать ребенка с нарушением слуха ( в дошкольном учреждении, школе и / или дома ):

Направление к ЛОР (специалисту по ушам, носу и горлу) или аудиологу для прокладок или слуховых аппаратов.
Предоставление тем, кто занимается с ребенком, информации об уровне понимания ребенка, чтобы используемый язык находился на соответствующем уровне для понимания ребенком.
Составьте индивидуальный план с родителями / опекунами, у которых есть небольшие достижимые речевые и языковые цели, чтобы помочь развить языковые навыки ребенка.
Предложите ребенку стратегии управления ситуациями, когда он не понимает (например, научите его поднимать руку, когда он не понимает, научите его задавать стандартные вопросы, когда это необходимо).
Связь с педагогическим персоналом для предоставления информации, которая будет включена в учебный план, и / или реализации идей / предложений / мероприятий, которые помогут улучшить речевые и языковые навыки ребенка и возможность доступа к учебной программе.
Используйте увлекательные игровые задания или игры, чтобы мотивировать ребенка учиться.
Используйте простую и краткую информацию.
Используйте визуальные эффекты, чтобы дополнить слуховой язык (например, картинки, знаки, жесты).

Подходы к трудотерапии и мероприятия, которые могут помочь ребенку с нарушением слуха и / или его опекуну, включают:

Способности ребенка: Наблюдение за ребенком во время игры и формальное оценивание для определения способностей ребенка с крупными моторными задачами (всего тела) и того, что им кажется трудным, а затем выработка рекомендаций по управлению.
Разработайте цели: Установление функциональных целей в сотрудничестве с ребенком, родителями и учителями, чтобы терапия имела общую направленность, полезную для всех участников.
Обучение родителей, опекунов и учителей вопросам нарушения слуха, соответствующих возрасту навыков, которые ребенок должен демонстрировать и предлагать стратегии / идеи управления, чтобы помочь ребенку дома, в школе и в обществе.
Обработка сенсорных сигналов: Улучшение сенсорной обработки для обеспечения должного внимания и возбуждения при выполнении задач, а также обеспечение того, чтобы тело получало и интерпретировало правильные сообщения от мышц с точки зрения их положения и отношения друг к другу.
Мультисенсорный подход: Использование мультисенсорного подхода для обучения новым навыкам.
Моделирование задач визуально и с использованием техник регулировки руками, чтобы помочь ребенку осознать свое тело.

Логопедические подходы и мероприятия, которые могут помочь ребенку с нарушением слуха и / или его опекуну, включают:

Оценка речи и языка для определения речи ребенка (т.е. артикуляция) и языковые навыки (то есть понимание и использование языка) для разработки соответствующих стратегий управления.
Ежедневные занятия: Предоставление родителям стратегий взаимодействия для развития языка, которые можно применять во время повседневных занятий дома.
Мультисенсорный подход: Использование мультисенсорного подхода (например, зрение, вкус, запах, осязание) для изучения новых слов и понятий.
Интересы ребенка: Использование интересов ребенка для развития их языковых навыков.
Веселые игры: Использование увлекательных игровых заданий или игр для мотивации ребенка к обучению.
Визуальные элементы (например, изображения, слова) могут быть использованы для помощи в понимании и использовании языка там, где это необходимо.
Книг: Обучение использованию книг и рассказов для развития языка.
Артикуляция: Улучшение артикуляции определенных звуков речи в словах.
Альтернативные формы общения: Разработка альтернативных способов общения (например,грамм. язык жестов, система обмена изображениями (PECS), устройства вывода голоса).
Поддержание связи с педагогическим персоналом и другими специалистами, занимающимися уходом за ребенком, относительно характера трудностей и способов помочь ребенку получить доступ к учебной программе.

Почему мне следует обращаться за терапией для моего ребенка с нарушением слуха?

Сама по себе диагностика НЕ является решением. Он просто открывает дверь к получению необходимой помощи, вооружая всех участников соответствующей информацией.

«Помощь» все еще нужна. Предоставляемая помощь (по крайней мере, с точки зрения терапии) будет отражать:

В первую очередь, какое медицинское вмешательство необходимо.
Что больше всего беспокоит родителей / учителей / опекунов для ребенка (т.е. каковы наиболее важные функциональные проблемы).
Конкретные области, вызывающие у ребенка проблемы (которые могут различаться даже у детей с одним и тем же диагнозом).
Способность среды, в которой находится ребенок, удовлетворять потребности ребенка.

При отсутствии лечения у ребенка с нарушением слуха могут возникнуть трудности с:

Следуя инструкциям дома, в детском саду или в школе.
Словарь , в соответствии с которым ребенок не может четко передать свое сообщение из-за ограниченного знания слов.
Учимся говорить , разборчивость и четкость речи.
Самоуважение и уверенность , когда они осознают, что их навыки не соответствуют их сверстникам.
Издевательства , когда другие начинают больше осознавать трудности ребенка.
Саморегуляция и поведение , поскольку ребенок не может надлежащим образом регулировать себя, чтобы сосредоточиться на задаче в течение продолжительных периодов времени.
Доступ к учебной программе , потому что они не могут заниматься заданиями достаточно долго, чтобы выполнить критерии оценки.
Беспокойство и стресс в различных ситуациях, которые затрудняют реализацию их академического потенциала.
Академическая успеваемость: Развитие навыков грамотности, таких как чтение и письмо, а также способность справляться с трудностями в академической среде.
Академическая оценка: Завершение тестов, экзаменов и академических заданий в высшем образовании.

Более конкретные последствия отказа от лечения будут зависеть от общих трудностей, которые больше всего влияют на вашего конкретного ребенка.

Для получения дополнительной информации см. Соответствующие информационные бюллетени по вопросам, вызывающим озабоченность, или обратитесь к разделу других соответствующих ресурсов ниже.

Что на самом деле означает для ребенка диагноз нарушения слуха?

Диагнозы используются для обозначения определенного набора симптомов, которые испытывает ребенок.

Затем этот ярлык помогает сузить круг вопросов и указать, что именно:

Другие проблемы обычно возникают одновременно.
Может потребоваться лекарство.
Терапия может помочь ребенку (например, медицина, трудотерапия, логопедия, психология).
Возможный курс вмешательства (медицинское и / или связанное со здоровьем) и ожидаемый результат (прогноз).
Можно сделать в помощь ребенку.

Диагноз помогает ребенку и его опекунам (родителям, учителям, медицинским работникам, опекунам) по номеру:

Доступ к информации о соответствующем кластере симптомов.
Расскажите о проблемах ребенка всем людям, которые заботятся о нем.
Возможно, определенное поведение может интерпретироваться по-разному в зависимости от диагноза.
Получите информацию о том, что можно сделать, чтобы помочь ребенку.
Определите конкретно, где и как помочь ребенку.
Доступ к финансированию или услугам, которые иначе были бы недоступны.

Достижение синхронности развития у маленьких детей с потерей слуха

Abstract

Дети с потерей слуха, с ранним и соответствующим усилением слуха и вмешательством, демонстрируют улучшение речи, языка и навыков грамотности.Несмотря на эти улучшения, у многих детей по-прежнему наблюдаются нарушения когнитивного, поведенческого и эмоционального контроля, саморегуляции и аспектов исполнительной функции. Учитывая сложность развивающего обучения, образовательные учреждения должны предоставлять услуги, способствующие развитию навыков во многих аспектах. Услуги трансдисциплинарного вмешательства, нацеленные на такие области, как язык, общение, психосоциальное функционирование, моторное и когнитивное развитие, могут способствовать академическому и социальному успеху.Образовательные программы должны предоставлять детям доступ ко всему спектру базовых навыков, необходимых для академических и социальных достижений. В дополнение к интегрированной учебной программе, которая способствует развитию речи, языка и грамотности, инновации в области слухового восприятия, социально-эмоционального обучения, двигательного развития и вестибулярной функции могут улучшить результаты учащихся. Благодаря постоянной оценке и модификации четко сформулированные подходы к учебной программе могут служить моделью для программ раннего вмешательства и специального образования.Цель этой статьи — предложить модель вмешательства, которая объединяет передовой опыт из различных дисциплин, влияющих на результаты развития маленьких детей с потерей слуха, а также конкретные стратегии и подходы, которые могут способствовать оптимальному развитию в разных областях. Доступ к типично развивающимся сверстникам, которые моделируют соответствующие возрасту навыки языка и поведения, небольшие размеры классов, модель совместного обучения и социальный конструктивистский подход к преподаванию и обучению являются одними из ключевых элементов модели.

Ключевые слова: кохлеарные имплантаты, дети, образовательные учреждения

Проблема

Несмотря на соответствующее усиление и раннее и интенсивное вмешательство, многие дети с потерей слуха продолжают отставать от своих сверстников в некоторых аспектах речевого и языкового развития, социально-эмоционального и поведенческое развитие, конкретные области когнитивного развития и сенсорно-моторное развитие. Писони и др. (2008) утверждают, что значительная корковая реорганизация, вероятно, уже имела место в мозге маленьких детей с потерей слуха до кохлеарной имплантации из-за сенсорной депривации.Они утверждают, что нейронная реорганизация, особенно в лобной коре, влияет на аспекты речи и языкового развития, другие когнитивные процессы, такие как исполнительные функции и процессы когнитивного контроля, а также нейронные системы. Этим можно объяснить различия в результатах у детей после имплантации. Было обнаружено, что дети с кохлеарными имплантатами имеют более низкую скорость вербальной репетиции, скорость сканирования и более короткие интервалы между пальцами по сравнению со слышащими сверстниками, несмотря на нормальный интеллект (Burkholder & Pisoni, 2003), различия, которые авторы связывают с сенсорной депривацией.

Некоторые дети с потерей слуха сейчас выгодно отличаются от слышащих сверстников в некоторых областях, но исследования неизменно документируют различия в следующих областях:

Гирс, Муг, Биденштейн, Бреннер и Хейс (2009) проанализировали разговорные языковые навыки детей. 153 ребенка дошкольного возраста (средний возраст 5 лет 10 месяцев) с кохлеарными имплантатами, получившие образование в области слухопротезирования. Около половины детей набрали средний балл по разговорной речи по сравнению со слышащими сверстниками.Области относительной слабости по сравнению со слышащими сверстниками были в области вербального интеллекта, связного языка и сложного синтаксиса.
Дети с потерей слуха, у которых наблюдается задержка речевого развития, также демонстрируют значительные задержки в развитии теории психики. Петерсон и Сигал (1995) обнаружили, что среди их австралийских участников большинство детей с потерей слуха в возрасте от 8 до 13 лет не прошли тест на ложное убеждение, которое наиболее типично развивающиеся слуховые дети проходят в возрасте 5 лет.Результаты дальнейших исследований показывают, что по сравнению с детьми более низкого невербального умственного возраста и детьми с эмоциональными нарушениями, дети с потерей слуха демонстрируют значительно более выраженные нарушения, таким образом достигая уровня успеваемости, наиболее близкого к уровню детей с аутизмом. Исследования показывают, что теория развития разума зависит от возможностей ребенка для социального взаимодействия (Russell et al., 1998), слухового восприятия, вербального общения и игры.
Овладение устным языком остается проблемой для детей с потерей слуха (Easterbrooks & Baker, 2002).Результаты чтения намного ниже среднего у 96% детей с потерей слуха, большинство из которых достигают уровня знания только с четвертого по шестой класс (Karchmer & Mitchell, 2003). 19-й Международный конгресс по образованию глухих (ICED) собрал 1067 учителей, администраторов и исследователей из 46 стран, чтобы обсудить темы в сфере образования. В публикации по итогам конференции отмечается, что, хотя академические результаты улучшаются благодаря большему доступу к слышащим сверстникам, использование социального языка и возможность подружиться со слышащими сверстниками остаются проблемой для детей с потерей слуха в обычных образовательных учреждениях (Leigh & Power, 2004). .
Сенсорно-моторные проблемы также упоминаются в литературе. Дети с сенсоневральной тугоухостью, по-видимому, чаще испытывают трудности с вестибулярной обработкой по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками, что приводит к задержкам и / или компенсационным стратегиям в развитии у них общих моторных навыков, таких как равновесие, координация, а также телесное и пространственное восприятие. (Суарес и др., 2007).
В обзоре 33 исследований, опубликованных после 1980 г., Клувин, Стинсон и Коларосси (2002) определили четыре основные области, вызывающие беспокойство у детей с потерей слуха по сравнению со слышащими сверстниками, включая социальные навыки, взаимодействие / участие, социометрический статус. / принятие и аффективное функционирование.
У детей с потерей слуха постоянно регистрировались различия в областях баланса, сложной последовательности движений, сенсорной и вестибулярной обработки (Cushing, Papsin, Rutka, James, & Gordon, 2008; Schlumberger, Narbona, & Manrique, 2004; Суарес и др., 2007).
Исследование Техасского университета, проведенное в 2006 году при поддержке Национального института здоровья (NIH), показало, что 40% выборки детей с кохлеарными имплантатами либо находятся в группе риска, либо демонстрируют определенные различия в сенсорной обработке информации в отношении их вестибулярной системы. .
Кушинг, Чиа, Джеймс, Папсин и Гордон (2008) исследовали статическое и динамическое равновесие у детей с кохлеарными имплантатами и обнаружили, что дети с кохлеарными имплантатами плохо справляются с тестами на динамическое равновесие по сравнению со слышащими сверстниками того же возраста.
Дети с потерей слуха чаще, чем обычные сверстники, имеют сопутствующие диагнозы, такие как апраксия и нарушения внимания. Хорн, Писони и Миямото (2006) изучали мелкую и крупную моторику у детей с потерей слуха до появления языка и пришли к выводу, что слуховая депривация может привести к атипичному развитию определенных моторных и языковых навыков, которые имеют общие корковые процессы.

Стратегия достижения синхронности развития

Несмотря на быстрые изменения в технологиях слуха, многие дети с потерей слуха по-прежнему изолированы от обычно развивающихся сверстников и помещаются среди других детей с потерей слуха в отдельные школы или классы — этот тип размещения является приемлемым. в этой статье называется «автономным» местом размещения. «Автономный» класс часто выбирается, когда дети еще не считаются «готовыми» к включению в основной курс, потому что их языковой уровень ниже, чем у их слышащих сверстников.Автономные программы могут характеризоваться чрезмерным использованием дидактического обучения в отличие от обычных уступок типичной дошкольной программе. Программы, в которых основное внимание уделяется «обучению» аудированию и разговорной речи, рискуют упустить целый ряд других развивающих задач, которые одинаково важны для результатов учащихся. Чтобы ребенок с потерей слуха смог достичь синхронности развития — равномерного развития во всех областях развития — программы должны обеспечивать более богатую, более естественную социальную среду и постоянное знакомство со слышащими сверстниками, которые могут моделировать соответствующий возрасту язык и социальное развитие.

Еще один вариант, который обычно делают дети с потерей слуха, — это стационарное лечение. Термин интеграция используется для обозначения помещения учащихся специального образования в один или несколько обычных учебных классов в зависимости от уровня их навыков. Ребенок с особыми потребностями, которому уделяется основное внимание, часто считается посетителем класса, а не членом классного сообщества (Antia, Stinson, & Gaustad, 2002). Классная комната ребенка может быть классом специального образования, где специалист оказывает поддержку, необходимую для участия в обычном классе.Некоторые дети попадают в обычные классы до того, как у них появятся соответствующие возрасту навыки, и они столкнутся с серьезными проблемами, не отставая от своих сверстников. Обычное образование действительно направлено на обучение «всего ребенка» и знакомство со сверстниками. Однако часто классы большие, акустика плохая, опоры немногочисленны, а классные учителя не имеют специальной подготовки и не обязательно рады иметь в своих классах детей, которым требуется дополнительная поддержка.

Третий вариант, который может преодолеть разрыв между автономными классами / школами и обычным размещением, — это «инклюзивный» класс.Стинсон и Антиа (1999) определяют инклюзивные классы как те, в которых все или большая часть обучения ученика проходит в классной комнате обычного образования. Помимо физического размещения, включение также является философской концепцией, согласно которой ребенок с особыми потребностями является полноправным членом класса, а не посетителем обычного учебного заведения. В идеале, это классы, где потребности включенных детей определяют учебный план, стратегии обучения и образовательную программу. Учителя, выбирающие эту модель, рассчитывают адаптировать свой стиль преподавания и класс к потребностям отдельных детей.

Мы предлагаем инклюзивный класс как оптимальное место для некоторых маленьких детей с потерей слуха, чтобы добиться максимальных результатов во всех областях развития. Дети, которые, скорее всего, выиграют от этого типа размещения, включают маленьких детей с кохлеарными имплантатами, которые были идентифицированы и получили свои кохлеарные имплантаты относительно рано, а также детей с легкой и средней потерей слуха, которые используют хорошо подогнанные слуховые аппараты. Лучшими кандидатами в инклюзивные классы являются те дети, которые социально мотивированы и заинтересованы в общении со своими сверстниками и обладают потенциалом для полноценного участия в классной жизни.До зачисления в программу следует обследовать детей, чтобы убедиться в наличии базовых допилингвистических и просоциальных форм поведения. В идеале, инклюзивные классы должны иметь следующие элементы для обеспечения синхронности развития:

постоянный доступ к классной комнате большинства типично развивающихся сверстников;
малоразмерные и акустические модификации;
хорошо подготовленных и мотивированных преподавателей, которые возлагают большие надежды на студентов;
модель совместного обучения, которая включает штатного речевого патолога (SLP) в классе;
трансдисциплинарные группы поддержки, включая эрготерапевтов, психологов и аудиологов, которые могут поддержать учителей и детей;
подход в классе, основанный на игре и соответствующий развитию;
использование тематических учебных программ для содействия развитию словарного запаса и языка;
акцент на социально-эмоциональном обучении;
поддержка сенсомоторного развития; и
языковых программ и программ обучения грамоте, начинающихся с 18 месяцев.

Некоторые элементы модели, например, тематический учебный план и игровой подход, в некоторой степени используются во многих дошкольных программах. Однако многие школы обращаются к более директивным моделям обучения в детском саду, когда дети сидят за партами, учителя инструктируют, а дети приобретают факты, навыки и концепции посредством упражнений и практики (Antia et al., 2002). Предлагаемая модель поддерживает постоянные темы и совместное экспериментальное обучение со сверстниками в первые годы обучения в школе.

Модель также отличается интенсивностью и полнотой используемых стратегий. В то время как некоторые программы ориентированы на то, чтобы дети играли и развивались как личности, предлагаемая модель утверждает, что дети лучше всего учатся во время совместной работы со сверстниками. В некоторых школьных программах дети занимаются определенной темой в определенное время дня или в течение года. Темы, рекомендованные здесь, обеспечивают интенсивное знакомство с основным словарным запасом в течение дня в течение нескольких недель, а затем переходят к новой теме, основанной на развивающихся интересах и запросах детей.

В следующих разделах дается обоснование этих элементов модели и описывается, как они способствуют созданию богатой учебной среды, которая будет поощрять и поддерживать синхронность развития.

Обеспечение постоянного доступа к моделям сверстников

Социальный конструктивистский взгляд на преподавание и обучение утверждает, что студенты строят большую часть своего обучения непосредственно из социального опыта (Antia et al., 2002). Дети рассматриваются как активно участвующие в собственном обучении, а не как пассивные получатели знаний посредством прямого обучения, тренировок и практики.Чтобы учиться эффективно, дети с потерей слуха должны развить необходимые навыки, чтобы участвовать со сверстниками и учиться как члены сообщества. Поскольку дети с потерей слуха обычно опаздывают, важность игры часто упускается из виду, чтобы помочь им наверстать упущенное. Тем не менее, игра — в смысле богатого, символического и совместного взаимодействия со сверстниками — критически важна; он обеспечивает основу для социального, познавательного и языкового развития. Контекст игры и качество партнеров по игре одинаково важны.Дети с задержкой речевого развития продемонстрировали улучшения как в восприимчивой, так и в экспрессивной речи при знакомстве с более высокими языковыми моделями сверстников (Mashburn, Justice, Downer, & Pianta, 2009).

Некоторые программы для детей с потерей слуха объединяют в один учебный день набор целенаправленных интервенций. Прямое обучение в тихой комнате может обеспечить повторение и отработку целевых навыков. Однако терапевтические настройки могут иногда приводить к зависимости от учителя и усвоенной беспомощности со стороны учеников (Kreimeyer, Crooke, Drye, Egbert, & Klein, 2000), а навыки, приобретенные в терапевтических условиях, иногда плохо переносятся на другие контексты.Инклюзивные условия могут принести пользу детям с потерей слуха, поскольку они обеспечивают богатый опыт слушания, больше возможностей для случайного обучения (McConkey-Robbins, 2003) и богатую социальную среду, которая идеально подходит для социального и поведенческого развития. Обычно развивающиеся дети в классах с высоким уровнем владения языком могут моделировать лучшие навыки в обеих областях. Инклюзивная среда также обеспечивает повседневное взаимодействие с типичными сверстниками, которое будет способствовать использованию разговорной речи и социальных навыков, а также предоставит множество возможностей для отработки навыков развития.

Создание естественной среды, способствующей случайному обучению посредством взаимодействия с типичными сверстниками, может предотвратить «тепличный эффект» (McConkey-Robbins, 2000), то есть перетренированность одного аспекта реабилитации в ущерб другому. Когда слуховые навыки развиваются изолированно, дети могут изучать контекстно-зависимые навыки, но могут оказаться неспособными ни обобщить новые навыки в классе и повседневной жизни, ни развить соответствующие восприимчивые и выразительные языковые способности. Обучая детей естественным образом, дети могут лучше интегрировать недавно изученные концепции; они развивают навыки в контексте, в котором им нужно будет их использовать.Такой подход объединяет овладение речью и языком с когнитивным, поведенческим и эмоциональным контролем, саморегуляцией и аспектами исполнительной функции.

Дети с потерей слуха также могут извлечь пользу из опыта, который обогащает общеобразовательные программы: искусство, наука, музыка, библиотека, движение и возможность заниматься спортом. Совместные игры со сверстниками, такие как драматические игры, которые обычно предлагаются в дошкольных программах для обычных детей, могут быть особенно полезны для детей с потерей слуха в развитии языковых, когнитивных и социальных навыков, которые связаны с положительной самооценкой и социальная интеграция.

Трансдисциплинарная поддержка

Поскольку ранняя слуховая депривация может вызвать каскад связанных проблем, очень важно, чтобы специалисты в области педагогической психологии и психологии развития, речевой патологии, трудотерапии и аудиологии были доступны для поддержки отдельных детей и классных команд. Благодаря обучению учителей, формальным наблюдениям, возможностям постоянного профессионального развития и регулярным встречам с клиническими специалистами и руководителями учителя в инклюзивных классах могут стать экспертами в обучении потребностям детей с потерей слуха.Перекрестное обучение — неизбежный результат совместного обучения. Педагоги, которые планируют занятия в классе вместе с SLP, могут составить учебный план, который одновременно бросает вызов и поддерживает всех детей в классе. При необходимости клинические специалисты могут предоставить индивидуальное лечение детям, которым требуется дополнительная поддержка вне обычных учебных часов.

Классные учителя: сочетание проблем и поддержки

В инклюзивных программах основная роль учителя в классе заключается в создании возможностей для обучения в социальном контексте (Antia et al., 2002). В то время как учителя в автономных классах и в больших обычных классах часто полагаются на контроль и целенаправленное обучение под руководством учителя, в инклюзивных программах с акцентом на практику, соответствующую их уровню развития, учителя рассматриваются как помощники. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC) определяет ориентированное на детей время как отличительную черту практики, соответствующей их развитию. Это означает, что в течение большей части дня детям предоставляется выбор между занятиями, установленными в классе.Учителя служат фасилитаторами, следуя указаниям детей при выборе занятий. Учителя детей с потерей слуха в инклюзивном классе должны быть готовы к реализации целей индивидуального образовательного плана ребенка во время любого занятия, которое ребенок выберет. Учителя могут работать над целями в углу блока, за сенсорным столом, во время перекуса или во время художественного мероприятия. Выбор деятельности принадлежит ребенку, что обеспечивает высокий уровень интереса и чувство самоопределения.Поскольку учителя тщательно и вдумчиво выбрали занятия, предлагаемые в период выбора, используя экологическую инженерию и тематическую учебную программу, детям предоставляется множество возможностей услышать и использовать ключевую лексику в контексте и улучшить естественный язык.

Классы, в которых кооперативное обучение является приоритетом, создают сложную среду для прослушивания. Небольшие размеры классов помогают уменьшить окружающий шум, как ковровое покрытие и мягкие поверхности. Тем не менее, детей с потерей слуха просят работать в сложной среде прослушивания при наличии фонового шума.Чтобы работать в шумном классе, дети должны разработать стратегии, позволяющие выборочно уделять внимание разговорной речи, просить и получать помощь, когда это необходимо, и позиционировать себя для полноценного участия в классных занятиях. Детям следует оказывать помощь в изучении того, как вносить изменения, чтобы они могли выступать в защиту самих себя, чтобы иметь полный доступ к учебной программе. Их развитие в самоадвокации следует тщательно контролировать. Учителя могут использовать моделирование, чтобы продемонстрировать, как дети могут переосмыслить запросы сверстников и учителей, приблизиться к говорящему и попросить повторения или визуальной поддержки, когда это необходимо.Учителя должны использовать соответствующую скорость, интонацию и акустическое выделение при разговоре с детьми. Они также обычно используют визуальную поддержку после аудиальной презентации, а также стратегии предварительного обучения и проверки для обеспечения успешного обучения.

Высокие, но реалистичные ожидания помогают инклюзивным учителям предъявлять соответствующие требования к учащимся с потерей слуха, при этом корректируя классную комнату для облегчения доступа и обеспечения успешного обучения (Antia et al., 2002). Хименес-Санчес и Антиа (1999) зафиксировали низкие академические и поведенческие ожидания среди учителей, которые обучают исключительно детей с потерей слуха, что они связывают с нечастым контактом учителей с типичными сверстниками того же возраста.Эту проблему можно уменьшить, разместив в классе специалистов с использованием модели командного обучения. Включение типичных сверстников в класс позволяет педагогической команде проводить сравнения между детьми в течение учебного дня. Это гарантирует, что зона ближайшего развития может быть достигнута и при необходимости скорректирована в режиме реального времени. Соответствующие ожидания от учащихся с потерей слуха включают: наделение учащихся возможностью нести ответственность за собственное обучение и ожидание от них достижения тех же академических и поведенческих целей, что и их сверстники по слуху.

Игра, моделирование сверстников и практика

Во многих образовательных программах игра вторична по сравнению с обучением. В предлагаемой модели вмешательства игра, особенно драматическая, является мощным инструментом улучшения речи, познания и социальной адаптации. Символическая игра является мерой когнитивных способностей и в значительной степени связана с языковыми способностями (McCune-Nicolich & Carroll, 1981; Westby, 1988; Yoshinaga-Itano, 1999). Более того, развитие когнитивных и языковых навыков у развивающегося ребенка неразрывно связано.Выготский (1978) утверждал, что игра развивает две взаимодополняющие способности: способность отделять мысль от действий и объектов и способность откладывать удовлетворение и вместо этого развивать плановую саморегулирующую деятельность. Одна способность ведет к увеличению абстракции, другая — к улучшению социального поведения. Дети, которые демонстрируют более изощренную драматическую игру, вероятно, будут умственно и социально развиты, и учителя воспринимают их как более социально компетентные и чуткие. Исследования в области дошкольного образования приписывают драматическую игру укреплению различных когнитивных способностей, включая рефлексивное мышление, память, рассуждение и способность мыслить гибко и творчески (Berk, 1994).Игра с воображением также является местом для развития саморегулируемого и социально-кооперативного поведения и может быть особенно эффективным инструментом для детей с языковыми нарушениями, когда это происходит с соответствующими моделями.

Пиаже (1962) описывает переход от сенсомоторного к репрезентативному мышлению как главную когнитивную веху первых двух лет жизни. Символическая игра или притворство, как и язык, зависит от способности к репрезентации (McCune-Nicolich & Carroll, 1981).Переход от выражения значения через действие к абстрактному выражению происходит посредством двух взаимодополняющих процессов: постепенного отделения значения от действия и интеграции символического поведения в последовательности (McCune-Nicolich & Carroll, 1981). Это легко наблюдается в развитии. Использование ребенком первых слов и первое использование имитационной игры происходит в тандеме и знаменует начало отделения значения от действия. И символическая игра, и язык переходят от единичных единиц к комбинациям вместе.Эти два направления продолжают развиваться в тандеме в течение младенческого и дошкольного возраста, при этом все возрастающая изощренность в одной из областей способствует прогрессу в другой.

Использование игры для достижения социальных навыков

Одна из областей развития, в которой дети с потерей слуха отстают от слышащих сверстников, — это теория разума (Peterson, 2004; Peterson & Siegal, 1995, 1999, 2000). Оценка и вмешательство на основе игры являются эффективными методами решения проблем социального дефицита, поскольку игра является одновременно средством социального и когнитивного развития и отражением этого развития (Westby, 1988).Исследования, сравнивающие игру типично развивающихся детей и детей с речевыми и языковыми нарушениями, выявили некоторые устойчивые различия. Quittner, Leibach и Marciel (2004) отметили, что дети с потерей слуха показали более низкие результаты, чем их сверстники со слухом, по показателям символической игры. Было замечено, что дети с ограниченными возможностями демонстрируют те же последовательности развивающих игр, что и обычные дети, но с различиями как в количестве, так и в качестве игры. Вестби (1988) заметил, что дети с языковыми нарушениями реже инициируют схемы, чаще участвуют в одиночной игре, предпочитают играть с меньшим количеством игрушек и больше занимаются конкретными, а не творческими играми с игрушками.Исследования, посвященные игре у детей с потерей слуха, подтвердили эти результаты; игровые навыки относительно бедны по сравнению со слышащими сверстниками. Однако по мере того, как улучшаются языковые навыки, возрастает и изощренность детей в игре. Casby и McCormack (1985) в исследовании 20 детей с потерей слуха обнаружили сильную положительную взаимосвязь между символической игрой и развитием общения.

Вестби (1988) выделяет четыре аспекта игры, которые особенно важны для развития.Игровое вмешательство должно включать внимание к каждому из этих элементов, включая деконтекстуализацию, тематическое содержание, организацию и отношения между собой. Деконтекстуализация относится к удалению контекстных подсказок и увеличению использования явного языка вместо указаний или жестов. Это важно для развития грамотности, поскольку чтение и письмо требуют использования языка в отсутствие контекстных подсказок. Тематический контент дает детям возможность разрабатывать сценарии и схемы, которые можно использовать для получения знаний об их мире.Педагоги могут использовать тематический учебный план для развития языковых, социальных и когнитивных навыков, постоянно бомбардируя детей многократным повторением ключевой лексики в контексте.

Организация и последовательность в игре отражают понимание ребенком пространственных, временных и причинно-следственных связей. Успешная организация требует рассуждений о прошлых и будущих отношениях и опосредуется языком. Сам язык является последовательным и организованным по своей природе, а игра способствует развитию языковых формулировок, отражающих лежащую в основе концептуальную организацию.

Отношения между собой и другими относятся к способности ребенка различать себя и других и понимать, что эмоциональные переживания лежат в основе поведения (Westby, 1988). Дети, обладающие навыками взаимоотношений между собой, могут выполнять несколько ролей в игре и больше сосредотачиваться на ролях, а не на действиях. Способность играть роль в игре подразумевает некоторое осознание того, что другие смотрят на мир с другой точки зрения. Этот навык является основой для развития теории разума. Поскольку языковые, последовательные и когнитивные навыки, развиваемые и развиваемые во время игры, связаны с академической успеваемостью, игра является полезной областью вмешательства.По мере развития каждого из основных навыков они будут отражаться во все более сложной и творческой игре.

Использование тематической учебной программы для достижения нескольких целей

Детям с потерей слуха необходимо слышать новую лексику в контексте гораздо чаще, чем их слышащим сверстникам, чтобы включать новые слова в свой лексикон и эффективно их использовать (Yoshinaga-Itano, 1999). Вместо традиционной школьной программы, основанной на отдельных предметных областях, инклюзивный класс может использовать интегрированный тематический подход к учебной программе.Тематическая учебная программа, предлагаемая здесь, включает тематическую лексику и материалы для всего класса и в течение дня в течение нескольких недель за раз, в качестве стратегии бомбардировки детей целевой лексикой в контексте.

Тематический подход предполагает объединение всех областей развития и академических областей учебной программы в общую тему. Цели и задачи решаются с использованием материалов, словарного запаса и визуальной поддержки, относящихся к одной теме. Внимание и интерес детей максимизируются за счет актуальной увлекательной темы, реальных материалов для работы и игр, а также возможности вникать в тему более глубоко, чем это возможно в традиционной программе.Вместо того, чтобы искусственно разделять области развития, дети интегрируют свой язык, грамотность, воображение, математические, моторные и другие навыки для решения проблем, создания проектов и изучения информации, относящейся к изучаемой теме. Тематическое обучение также способствует обобщению и деконтекстуализации; дети узнают, что одна концепция или навык применима ко многим различным наборам материалов и различным темам.

Темы выбираются исходя из интересов детей, а также из соображений развития и социальных соображений.Интересы детей и их семейный опыт могут лечь в основу учебных тем. Учителя слушают разговоры детей, наблюдают за их играми и уделяют внимание актуальным темам повседневной жизни. При выборе тем учителя также учитывают объем темы; возможности изучения языка и наличие реквизита, литературы и других ресурсов для обучения и игр.

Потенциальные темы варьируются в зависимости от континуума от очень конкретных и непосредственных, основанных на повседневном опыте детей и окружающей среде, до довольно абстрактных, требующих от детей большего воображения и образного мышления.Многие темы, конечно, могут быть представлены на разных уровнях, и дети могут изучать их несколько раз в течение школьных лет. Например, когда малыши и дошкольники изучают какой-либо предмет; например, животные, они сосредоточены на конкретном и доступном: домашняя морская свинка в классе, прогулка в зоомагазин по соседству, фотографии детских собак и кошек дома, поездка в зоопарк. Дети постарше могут изучать абстрактные элементы; такие как исчезающие виды, изменения среды обитания и модели поведения.Тема, например животные, также может быть обширной или очень сфокусированной: «животные всего мира» или «собаки». Но даже такая «узкая» тема, как собаки, может распространяться на многие области: породы, описания, уход, обучение, работа, литература и личный опыт.

Еще одним важным компонентом тематического класса является использование реквизита. Конкретные и мультисенсорные объекты и материалы добавляют интерес, мотивацию и подкрепление к обучению теме и способствуют творческой игре.Учителя ищут реквизит, который очень интересен, разнообразен и прост в обращении. Привлечение детей и их семей к сбору или созданию реквизита также способствует их владению тематическим содержанием.

Социодраматическая игра, творческая деятельность, в которой дети придумывают и разыгрывают различные роли (например, мама, младенец, врач, пилот самолета, археолог и т. Д.), Является важным навыком развития, тесно связанным с языком детей, познавательными способностями и навыками. Развитие грамотности и как таковое является одним из наиболее важных аспектов тематического подхода.Мотивация и соответствующий реквизит способствуют обогащению драматической игры. Драматическая игра требует обобщения языка, изучаемого в другом месте, способности понимать и следовать темам разговора, инициированных другими, способности и готовности следовать идеям сверстников, а также способности сохранять внимание к теме в течение соответствующего периода времени. Предварительное обучение игровым последовательностям с использованием при необходимости сценариев может значительно улучшить способность малоязыкового ребенка участвовать в драматической игре.Последовательности с участием собак, например, могут быть связаны с покупкой собаки в зоомагазине или приюте для животных, кормлением собаки, выгуливанием собаки, купанием собаки и обучением собаки трюкам и следованию командам. Чем больше дети могут участвовать в изготовлении или доставке реквизита, тем значительнее будет их драматическая игра. Создание реквизита путем раскрашивания ящиков для изготовления собачьих лежаков или клеток в зоомагазине также поддается естественным художественным проектам со всеми сопутствующими возможностями для языковых концепций, словарного запаса и практики мелкой моторики.

Когда тема выбрана, трансдисциплинарная группа классной комнаты планирует занятия в классе, используя веб-формат. Для малышей веб-домены включают язык, моторику, социальные навыки и познание. Для учеников старшего возраста это такие области, как язык и грамотность, математическое мышление, научное мышление, общественные науки и искусство. Тематическая сеть включает мероприятия, затрагивающие несколько областей развития, включает соответствующие навыки развития и поддерживает сбор данных и выборку работы.

В контексте игровых, ориентированных на ребенка, подходящих для развития классных комнат используются различные методы обучения для улучшения языкового развития всех детей, особенно детей с низким уровнем владения языком. Хотя прямое обучение под руководством учителя может иногда использоваться для достижения определенных навыков, многие языковые цели могут быть решены с помощью стратегий вмешательства, которые естественным образом вписываются в текущую деятельность детей. Натуралистическое вмешательство, предварительное обучение и обзор, мультисенсорное обучение и обучение, совместные учебные группы и взаимное обучение, дифференциация и тематическое планирование — все это стратегии, которые включены в этот подход к образованию.

Роль SLP в классе

Предлагаемая модель включает постоянное присутствие SLP в классе для обогащения учебной практики и поддержки развития отдельных учащихся. SLP гарантирует, что учебная программа включает цели по развитию аудирования, разговорной речи, фонологической осведомленности, чтения, письма и слуховых навыков. Соображения, связанные с развитием, могут быть переплетены на протяжении всей практики в классе, включая естественную среду, ориентированный на ребенка подход, знакомство с типичными языковыми моделями и взаимодействие с ними, акустические модификации и командное обучение.

Учителя, работающие в команде с SLP, могут совместно создать ориентированную на ребенка учебную программу, основанную на играх, которая обеспечивает естественное развитие в образовательной среде. Учителя и SLP могут использовать в классе определенные методы для улучшения понимания речи; к ним относятся замедленная скорость речи, большее время ожидания и речь, специально богатая мелодией и интонацией. Ключевые слова должны быть изолированы во времени, эта стратегия называется акустическим выделением (Koch, 1999). Учителя также используют такие приемы, как перефразирование, повторение и акцент на определенных аспектах слов или фраз, чтобы помочь ребенку воспринимать и расшифровывать лингвистические сообщения.Развитие навыков способствует достижению конечной цели — умению читать.

Центральным элементом предлагаемой модели является учебная программа, нацеленная на пять основных принципов и руководящая аудиторной практикой. Перед классным SLP поставлена задача:

способствовать и развивать фундаментальные, прагматические навыки для развития качественных социальных отношений;
использование клинической экспертизы для онлайн-оценки, как формально, так и неформально;
руководство устной моторикой, фонологическим восприятием и развитием чтения;
содействие развитию словарного запаса и понятий с помощью тематической учебной программы — обобщение вновь усвоенных понятий в различных условиях; и
с использованием богатого ненаправленного языка
комментирования и расширения,
постановки открытых вопросов, побуждающих к размышлению и творческому решению проблем, и
акустического выделения, повторения ключевой информации и разрешения время ожидания.

SLP в классе контролируют восприимчивые и выразительные языковые навыки, генерируя объективные данные, которые можно использовать для определения целей аудирования для оптимизации навыков учащегося. Когда группа собирается, чтобы спланировать тематический блок, можно установить цели для каждого ребенка в классе. Учебный процесс должен быть связан со слуховыми, лингвистическими и социальными целями. Учебные программы должны охватывать несколько конкретных аспектов навыков слухового восприятия у маленьких детей с кохлеарными имплантатами, включая слуховую дискриминацию, слуховую память и последовательную обработку.Классные стратегии могут использоваться для содействия развитию навыков для улучшения функциональных результатов (например, следование немедленным и отложенным указаниям, предиктивное слушание и фонологически зависимые процессы). Слуховые действия по восприятию могут быть объединены с существующими учебными программами. Например, многие цели учебной программы детского сада уходят корнями в ассоциации звуков и символов, фонологию, распознавание просодии, а также на другие навыки, связанные со слуховым восприятием.

Модель совместного обучения, при которой педагог и план SLP вместе позволяют SLP легко и плавно вплетать речевые и языковые цели в академические цели учащихся.В результате получается класс, который способствует развитию сильных коммуникативных навыков, способствует развитию академических навыков и формирует чувство общности.

Дифференцированное обучение

Передовые методы обучения включают дифференцированное обучение в качестве цели, что означает, что учителя стремятся встретить каждого ребенка там, где он или она, и помочь им перейти к следующему этапу развития. В загруженных обычных классах это часто остается идеалом, поскольку соотношение учителей и учеников делает индивидуализацию несостоятельной.Инклюзивные программы, которые поддерживают небольшой размер класса и используют модель совместного обучения, могут обеспечивать дифференцированное обучение; игровой подход обеспечивает среду, поддерживающую этот образовательный идеал.

В программах для детей ясельного возраста и дошкольных учреждениях многие виды деятельности и возможности обучения управляются детьми и учителями, и поэтому естественно индивидуализированы для каждого уровня развития ребенка. Взаимодействуя с детьми, учителя легко ориентируют свои инструкции, ожидания и языковые модели, чтобы побудить каждого ребенка перейти к следующему этапу развития.Например, во время игры с блоками SLP может потребовать, чтобы один двухлетний ребенок попросил «Хочу еще» или «Помогите, пожалуйста», разговаривая с другим о формах и предлагая третьему создать историю о себе. строительство. Разнообразные цели также включаются в другие игровые мероприятия, групповые занятия, такие как кружок или чтение рассказов, и действия по уходу за собой, такие как перекус и обед. По мере взросления детей в расписание включаются более структурированные занятия под руководством учителя, но индивидуально подобранное, «дифференцированное» обучение остается важным.

Томлинсон (2000) определяет дифференциацию как «способ мышления об обучении и обучении». Он объясняет, что, хотя может показаться, что студенты одного возраста изучают одни и те же вещи, они различаются по своей готовности к обучению, стилям обучения, интересам, опыту и жизненным обстоятельствам. Эти различия сильно влияют на мотивацию учащихся, скорость, с которой они изучают концепции, и поддержку, которая им требуется со стороны учителей и других людей в окружающей среде.Все дети в одном классе могут работать над одними и теми же концепциями, основанными на теме, и прогрессировать в одном и том же континууме развивающих и академических навыков. Однако уроки, нацеленные на эти идеи и навыки, будут включать в себя различные материалы, упражнения и проекты, соответствующие уровню развития, интересам и способу обучения каждого ребенка. Томлинсон (2000) предполагает, что дифференцированное обучение должно бросать вызов всем учащимся, предоставляя материалы и задания, которые различаются по уровню сложности, количеству строительных лесов, времени, отведенному на выполнение заданий, и группам обучения.

Часть искусства преподавания — это поиск альтернативных способов для учащихся достичь того же конечного результата. Роль учителя заключается не в том, чтобы гарантировать, что каждый ребенок делает одно и то же в одно и то же время, а в том, чтобы найти эффективные способы для учащихся успешно выполнить основную цель урока, понять задействованные концепции и уметь применять их знания для различных учебных ситуаций. Обучение индивидуализировано не только для того, чтобы ориентироваться на текущий уровень академической успеваемости каждого ребенка, но и для того, чтобы студенты могли работать в пределах своей зоны ближайшего развития.Зона ближайшего развития, как описал Выготский (1978), — это «область между фактическим уровнем развития ребенка и уровнем потенциального развития, и это область, в которой может происходить обучение» (стр. 92–104). ). Другими словами, это уровень, которого может достичь ребенок, если планка установлена надлежащим образом и обеспечены надлежащие опоры.

В центре внимания социальное эмоциональное развитие

Размещение детей с потерей слуха в классах вместе со слышащими сверстниками обеспечивает доступ к богатой языковой и социальной среде, но часто требуется поддержка, чтобы помочь им осмысленно взаимодействовать со своими сверстниками.Особое внимание к социально-эмоциональному развитию может обеспечить необходимую поддержку для успешной интеграции.

Социальная компетентность в детстве является мощным предиктором академических достижений (Berghout Austin & Draper, 1984; Green, Forehand, Beck & Vosk, 1980; Wentzel, 1992). Дети, которых принимают их сверстники или демонстрируют просоциальное поведение в школе, как правило, имеют отличные успеваемость, тогда как социально отверженные дети, по всей видимости, подвергаются высокому риску академической неуспеваемости. Эти поведенческие и межличностные формы компетенции часто являются более мощными предикторами достижений, чем интеллектуальные способности (Wentzel, 1991).

Инклюзивные программы могут решить проблемы в социальном развитии маленьких детей с потерей слуха. Развитие ребенка в целом требует достижения баланса, который способствует здоровому развитию ребенка и стимулирует обучение. Эти характеристики включают в себя то, что обычно называют воспитанием характера, воспитанием граждан и эмоциональным интеллектом (Goleman, 1995) или тем, что Elias et al. (2004) называют социально-эмоциональным обучением (SEL). Этот компонент образования, когда он интегрирован в учебную программу, имеет потенциал для улучшения академического обучения и достижения баланса, необходимого для обучения всего ребенка.Когда программы и подходы SEL реализуются эффективно, академическая успеваемость детей увеличивается, частота проблемного поведения уменьшается, а отношения ребенка с другими улучшаются (Elias et al., 2004).

Аутентичные беседы со взрослыми (учителями, врачами и персоналом) и сверстниками, в которых происходит размышление вслух, очень полезны для детей с потерей слуха. Чтобы поддерживать такие разговоры, учащимся необходимо развить достаточные социально-эмоциональные способности.Кречмер (1997) и Вуд и Вуд (1997) приводят веские основания для развития коммуникативных и языковых навыков у детей с кохлеарными имплантатами посредством разговоров, вместо того, чтобы полагаться на традиционные методы вмешательства (например, обучение под руководством клинициста). Они указывают на то, что обычно развивающиеся дети изучают язык через разговоры со взрослыми и сверстниками и что участие в разговоре требует от детей использования когнитивных навыков, чтобы соединить лингвистические знания и связать новые идеи с личным опытом или схемой (Yoshinaga-Itano & Downey, 1986).Дети с потерей слуха редко подвергаются мыслительным процессам, связанным с решением проблем, используемым взрослыми или сверстниками.

Эмоциональный интеллект включает в себя набор навыков, необходимых для академического и социального развития. По мере того, как дети растут и развиваются, педагоги и родители должны подготовить их к тому, чтобы они взяли на себя все более возрастающие обязанности в социально сложных ролях. В соответствии с пониманием SEL наблюдается растущий консенсус в образовательных исследованиях, в которых выделяются определенные навыки и наборы навыков, необходимые для успеха ребенка в школе, в семье, во взрослом возрасте и, в конечном итоге, в жизни в целом (Elias, 2006).Это следующие навыки:

учреждение с решением проблем,
принятие ответственности за собственное здоровье и благополучие,
развитие эффективных социальных отношений и способность понимать и относиться к другим представителям разных культур. и фон,
способность работать в группе,
понимать и демонстрировать сочувствие и заботу о других,
понимать более широкую социальную среду и
развивать здравый характер и принимать моральные решения .

Чтобы способствовать развитию навыков SEL, школы могут интегрировать методы и стратегии обучения, определенные как лучшие практики, для помощи детям в развитии соответствующих социально-эмоциональных навыков. Элементы раннего социального взаимодействия и социального когнитивного развития, выявленные в других программах, специально разработанных для SEL, например, в программе PATHS: продвижение альтернативных стратегий мышления (Greenberg & Kusche, 1998), повышение квалификации (McGinnis & Goldstein, 2003), создание школ, которые исцеляют (Koplow, 2002), а конкретные элементы, внесенные CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, 2000), могут быть преобразованы в комплексную структурированную учебную программу SEL.Учебная программа должна быть нацелена на уникальные недостатки в развитии социально-эмоциональных навыков, наблюдаемые у детей с кохлеарными имплантатами.

Программа SEL должна вовлекать группы детей с потерей слуха и без, на разных возрастных и стадиях развития, чтобы заложить основу для развития теории разума, распознавания эмоций в себе и других и методов самоуспокоения. Он также должен обеспечивать раннее вмешательство в особо уязвимую группу детей с потерей слуха, уделяя при этом особое внимание развитию навыков, которые закладывают основы социально-эмоционального обучения у типично развивающихся детей.Программа SEL может обеспечить социальную поддержку и моделирование в классе для детей с потерей слуха, сосредоточив внимание на том, как: успокоить себя, распознать эмоции в себе и других, отложить удовлетворение, подойти к сверстникам, возразить против негативного поведения со стороны сверстников, пригласить других играть, поддерживать игровое взаимодействие, принимать и делать комплименты.

Поддержка моторного развития и сенсорных потребностей

В дополнение к богатой классной среде, доступу к слышащим сверстникам и поддержке социального развития, дети с потерей слуха часто получают пользу от оценки и поддержки их сенсорного и моторного развития.Вмешательство в эти области может улучшить внимание, поведение, язык и обучение. Поддержка может быть оказана классными педагогами по согласованию с эрготерапевтом (ОТ) или в индивидуальном порядке при необходимости.

Horn et al. (2006) использовали шкалу адаптивного поведения Вайнленда для оценки мелкой и крупной моторики у детей с доязычной глухотой с кохлеарными имплантатами, чтобы изучить возможную связь с результатами разговорной речи. Было обнаружено, что мелкая моторика до имплантации предопределяет постимплантационные экспрессивные языковые навыки.Авторы предполагают, что две системы — овладение устной речью и развитие мелкой моторики — являются процессами, которые связаны между собой в процессе развития. В соответствующей работе навыки зрительно-моторной интеграции также были положительно связаны с результатами разговорной речи (Хорн, Дэвис, Писони и Миямото, 2004; Хорн, Фаган, Диллон, Писони и Миямото, 2007).

Моторные программы могут быть разработаны ОТ для решения широко выявленных нарушений вестибулярных, регуляторных и мелко / крупно двигательных функций у детей с потерей слуха.Базовые оценки предоставляют ценную информацию о доступности и способности ребенка учиться, а также об их способности ориентироваться в своей среде; необходимые навыки в повседневной жизни ребенка. Моторная программа должна включать пять важнейших направлений:

внедрение структурированной индивидуальной «сенсорной диеты» для детей с потерей слуха, отнесенных к группе риска, которая способствует сенсорной обработке для оптимизации участия в повседневных жизненных навыках и адаптивного поведения в классе. функционирование;
Консультации в классе для определения потребности в индивидуальном размещении в классе для максимизации возможностей обучения;
онлайн-оценки, как формальные, так и неформальные, для сбора как исходных данных, так и данных об эффективности;
Консультации в классе для обеспечения надлежащего использования манипуляторов и инструментов для максимального улучшения работы рук и развития мелкой моторики; и
индивидуализированный ОТ, предоставляемый в сенсомоторном тренажерном зале, оборудованном подвесным оборудованием, которое обеспечивает максимальные возможности для задействования всех сенсорных систем

Теория сенсорной интеграции предполагает, что трудности с обработкой сенсорной информации могут препятствовать обучению ребенка и приобретению двигательных навыков (Nackley , 2001).Эти дефициты неразрывно связаны с нарушениями оральной моторики речи, дисграфией, социальным участием в групповой деятельности и другими последствиями. Дети с потерей слуха чаще, чем обычные сверстники, имеют сопутствующие диагнозы, такие как апраксия и нарушения внимания. Фактически, Horn et al. (2006) изучали мелкую и крупную моторику у детей с доязычной потерей слуха с потерей слуха и пришли к выводу, что слуховая депривация может привести к атипичному развитию определенных моторных и языковых навыков, которые имеют общие корковые процессы.Широко признано, что язык развивается не изолированно, а в сочетании с другими областями, такими как двигательные, когнитивные и социальные достижения (White, 1975). Проще говоря, ребенок с ограниченными двигательными навыками или ограниченными возможностями не может исследовать и учиться в своем окружении так же легко, как ребенок без таких ограничений.

Жан Эйрес (1972) был первым, кто описал концепцию сенсорной интеграции. Определенный как нейробиологический процесс, он относится к обнаружению, ассимиляции, организации и использованию сенсорной информации, чтобы позволить человеку эффективно взаимодействовать с окружающей средой в повседневной деятельности дома, в школе и в других условиях.Это исследование впервые установило связь между сенсорными интегративными функциями и успеваемостью учащихся с ограниченными возможностями обучения (Ayres, 1972, 1975, 1979, 1989). С момента своего создания теория и практика сенсорной интеграции применялись ко многим группам населения в самых разных условиях, включая государственные и частные школы (Kimball, 1993; Roley, Blanche, & Schaaf, 2001).

В ходе дальнейшего исследования Пархэм и Майю (1996) пришли к выводу, что сенсорная интеграция вносит значительный вклад, выходящий за рамки влияния интеллекта, связанного с развитием навыков чтения и выполнения арифметических операций.Праксис неизменно определялся как самый мощный фактор сенсорной интеграции в прогнозировании академических достижений (Bundy, Lane, & Murray, 2002).

Дети с сенсоневральной тугоухостью испытывают более высокие уровни сложности, связанной с функциями вестибулярной системы, по сравнению с обычно развивающимися сверстниками. Скорее всего, это связано с тесной связью вестибулярной и кохлеарной систем. Вестибулярная система, которую часто называют организатором информации от всех других сенсорных систем, расположена во внутреннем ухе.Система воспринимает движение и гравитацию, которые влияют на уровень возбуждения и развитие контроля глаз, равновесия, контроля позы, мышечного тонуса, двусторонней координации и латерализации. Функциональное внимание, способность справляться со стрессом и слуховые языковые навыки также зависят от адекватно функционирующей вестибулярной системы. Благодаря своим многочисленным функциям вестибулярная обработка данных играет решающую роль в развитии множества навыков, в том числе в обучении поднимать голову против силы тяжести в младенчестве, ползать, сохранять сидячую позу во время круга и заниматься спортом.

У детей с потерей слуха постоянно регистрировались различия в областях баланса, сложной моторной последовательности, сенсорной и вестибулярной обработки (Cushing, Papsin, et al., 2008; Schlumberger et al., 2004; Suarez et al., 2007). Исследование Техасского университета, проведенное в 2006 году при поддержке Национального института здоровья, показало, что 40% выборки детей с кохлеарными имплантатами либо находятся в группе риска, либо демонстрируют определенные различия в сенсорной обработке в отношении их вестибулярной системы.Эта разница в обработке вестибулярных сигналов может привести к заметным изменениям в общем двигательном развитии ребенка и в его / ее способности преуспевать в академической работе в классе. Schlumberger et al. (2004) изучали 54 ребенка в возрасте от 5 до 9 лет с тяжелой или глубокой двусторонней пре-глухотой (но без неврологических или когнитивных нарушений). Они обнаружили, что глухота, как при использовании кохлеарного имплантата, так и без него, приводит к задержке в развитии баланса и сложных двигательных последовательностей.

Кушинг, Чиа и др. (2008) исследовали статическое и динамическое равновесие у детей с кохлеарными имплантатами и обнаружили, что дети с кохлеарными имплантатами плохо справляются с тестами на динамическое равновесие по сравнению со слышащими сверстниками того же возраста. Тем не менее, участники исследования действительно достигли небольшого улучшения при ношении кохлеарных имплантатов. Авторы неофициально сообщили, что разница в статическом и динамическом балансе между детьми с кохлеарными имплантатами и детьми со слухом была очевидна и отмечена всеми тремя исследователями.В то время как в предыдущем исследовании оценивались дети с кохлеарными имплантатами, исследование Suarez et al. (2007) изучили, как дети с потерей слуха используют сенсорную информацию для контроля осанки. Восемь участников тестовой подгруппы, у которых были гипоактивные вестибулярные реакции, использовали компенсаторные стратегии за счет привлечения визуальных и соматосенсорных сигналов для поддержания контроля над позой.

Хотя прямое вмешательство полезно для детей с основными трудностями сенсорной обработки, «сенсорная диета» является важным инструментом в максимальном развитии функциональных навыков ребенка.Патрисия Уилбаргер впервые использовала термин «сенсорная диета » , чтобы объяснить, как определенные сенсорные ощущения могут улучшить профессиональную производительность у детей с дисфункцией сенсорной обработки (Wilbarger & Wilbarger, 2002). Сенсорная диета основана на том принципе, что людям требуется определенное качество и количество сенсорного опыта, чтобы быть умелыми, адаптивными и организованными в своей повседневной жизни. Тот факт, что сенсорная диета основана на принципе, а не на задаче, делает ее применимой к широкому кругу людей в самых разных условиях.Точный тип сенсорного ввода, а также время, частота, продолжительность и интенсивность ввода индивидуализированы для удовлетворения конкретных сенсорных потребностей человека. Рекомендации по сенсорной диете должны быть конкретными, индивидуальными и легко включаться в распорядок дня ребенка (Bundy et al., 2002).

Часто существует несоответствие между сенсорным входом в окружающей среде и сенсорными потребностями ученика в классной комнате. Это несоответствие может негативно повлиять на функциональные возможности ребенка (Bundy et al., 2002). Следовательно, ОТ должны оценивать не только дефицит сенсорной обработки и потребности ребенка, но также влияние конкретной комбинации этих потребностей и окружающей среды на адаптивную и функциональную деятельность.

Социальные последствия инклюзии

Инклюзивные программы могут принести пользу как группам с особыми потребностями, так и типично развивающимся детям. Обычно развивающимся детям полезно узнавать об индивидуальных особенностях и повышать чувствительность к другим. Стратегии обучения, используемые для обучения детей с потерей слуха; такие как более длительное время ожидания ответов, меньшее количество разговоров с учителем и визуальные подсказки, могут улучшить обучение детей с потерей слуха и без нее (Antia, 1998; Kreimeyer et al., 2000). Инклюзия требует гибкости со стороны классных учителей, которые должны адаптировать свои классы к потребностям детей с потерей слуха, а не просить детей с потерей слуха адаптироваться к классной комнате (Stinson & Antia, 1999).

Инклюзия может считаться успешной только тогда, когда социальная интеграция достигается наряду с академической интеграцией (Stinson & Antia, 1999). До появления кохлеарных имплантатов и цифровых слуховых аппаратов многие дети с потерей слуха в инклюзивных условиях не обладали эффективными коммуникативными навыками разговорной речи и, как следствие, чувствовали себя социально изолированными.Хотя они часто физически находились в одной комнате с обычными сверстниками, студенты с потерей слуха сообщали, что чувствовали себя одинокими и неудачливыми (Stinson & Whitmire, 1992).

Несколько более ранних исследований документально подтвердили социальное отторжение детей с потерей слуха со стороны слышащих сверстников (Antia & Kreimeyer, 1996; Cappelli, Daniels, Durieux-Smith, McGrath, & Neuss, 1995). Однако социальная интеграция часто улучшается с большим погружением. Исследование группового детского сада, в котором полностью учились дети с потерей слуха, не обнаружило разницы в показателях популярности (Kluwin & Gonsher, 1994) между детьми в зависимости от статуса слуха.Kluwin (1999) сообщил об отсутствии разницы в уровне одиночества между глухими и слышащими учениками в интегрированном классе. Социальные отношения развиваются более эффективно, появляется больше возможностей для взаимодействия как с глухими, так и с слышащими сверстниками, а также при содействии учителя и поддержке взаимодействия (Mertens, 1989; Stinson & Kluwin, 1996).

Первая широкомасштабная интеграция детей с потерей слуха в государственные школы началась в конце 1970-х — начале 1980-х годов после изменений в федеральном законе, которые требовали наименее ограничительных условий.В обзоре 33 исследований, опубликованных после 1980 г., Kluwin et al. (2002) определили четыре основные области, вызывающие беспокойство у детей с потерей слуха по сравнению со слышащими сверстниками, включая: социальные навыки, взаимодействие / участие, социометрический статус / принятие и аффективное функционирование.

В опубликованных исследованиях самооценки и социальной компетентности обычно оценивались дети старшего школьного возраста и подростки, и в них использовалось множество методологий (Kluwin, 1993; Kluwin et al., 2002). Взятые вместе, они предполагают, что глухие учащиеся основного направления могут не иметь полностью успешных отношений со слышащими сверстниками, но что конкретные меры могут улучшить социальные результаты.К ним относятся более тесное взаимодействие между детьми с потерей слуха и типичными сверстниками, использование стратегий совместного обучения, а также поддержка и содействие со стороны педагогов (Johnson & Johnson, 1986).

Клувин и Стинсон (1993) сообщили о большей социальной зрелости у детей с потерей слуха, которые обучаются в обычных классах. Джонсон и Джонсон (1986) отметили лучшую социальную интеграцию, когда глухие и слышащие дети вместе участвуют в совместных учебных ситуациях. Это исследование демонстрирует важность предоставления детям с потерей слуха возможностей для совместной работы с типичными сверстниками над определенными проектами, где деятельность, которая способствует взаимозависимости и дает общий ориентир для разговора, является наиболее полезной.В недавнем исследовании изучалось влияние школьной обстановки на психосоциальные результаты у глухих подростков с кохлеарными имплантатами и без них (Leigh, Maxwell-McCaw, Bat-Chava, & Christiansen, 2008). Учащиеся обычных учебных заведений отметили более высокую школьную самооценку и более высокую самооценку во всех областях обучения. Авторы отмечают, что направленность эффекта не может быть определена на основе данных (то есть, будут ли люди с более высокой учебной самооценкой с большей вероятностью посещать обычные школы или обычные школы способствуют более высокой самооценке в этой группе населения).

Иногда наблюдалось, что дети с потерей слуха менее социально компетентны, чем слышащие сверстники (Watson, Heneggler, & Whelan, 1990). Несколько исследователей использовали шкалу Пирса-Харриса для оценки социальной компетентности глухих школьников и подростков в различных программах по всей стране. Результаты противоречивы. Стинсон, Уитмайр и Клувин (1996) отметили, что самооценка социальной компетентности глухих студентов снижается с возрастом и степенью интеграции. Однако они также отмечают, что учащиеся с относительно лучшими языковыми навыками могут испытать большую социальную интеграцию и успехи в учебе, когда они будут обучаться в классах со слышащими детьми.

Связь между навыками разговорной речи и восприятием самооценки и компетентности также находит свое отражение в исследованиях, в которых взрослых просят оценивать учащихся по этим характеристикам. Ганс (1995) в большом исследовании 1072 детей с потерей слуха обнаружил эффект взаимодействия для самооценки навыков английского языка и самооценки ребенка по оценке взрослых. Те дети, которые учились на основных программах и лучше владели английским языком, имели более высокие оценки по самооценке. Для детей в автономных помещениях не было обнаружено значительных различий (Kluwin et al., 2002).

Как извлечь выгоду из обещания ранней имплантации

Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов одобрило кохлеарные имплантаты для использования у детей в возрасте 2 лет и старше в 1990 году. В 2009 году нередко можно увидеть детей, которым одновременно устанавливаются двусторонние имплантаты в очень раннем возрасте. Эта тенденция отражает понимание важности сокращения периода слуховой депривации у ребенка. С ранним выявлением и имплантацией вытекает необходимость в интенсивных услугах раннего вмешательства и пересмотре программ и услуг, чтобы гарантировать, что они останутся уместными и наименее ограничивающими.

В большинстве опубликованных исследований изучалось влияние предоставления доступа к слышащим сверстникам для детей старшего возраста, которые используют различные методы общения. Предлагаемая модель вмешательства предполагает, что дети, включенные в программу, будут маленькими, с должным развитием и будут использовать разговорный язык в качестве основного способа общения. Предлагаемая модель предполагает, что идентификация улучшается, возраст имплантации уменьшается и, как следствие, уменьшается серьезность задержки по сравнению со слышащими сверстниками.В следующем разделе предполагается, что инклюзивные модели будут все больше адаптироваться к потребностям этих самых молодых пользователей имплантатов.

Чтобы эффективно обслуживать этих самых маленьких пользователей имплантатов, программы должны предоставлять услуги интенсивного раннего вмешательства, начиная с рождения. В предлагаемой модели программы для родителей и младенцев служат связующим звеном между программами идентификации и классными программами, которые начинаются, когда детям исполняется 18 месяцев.

Включая детей раннего возраста

Сенсорные системы, такие как слух, оказывают глобальное влияние на развитие из-за множественных связей с другими частями мозга и нервной системы (Pisoni et al., 2008). Модель нейропластичности Брюера и Гриноу (2001) предполагает, что нейропластичность можно рассматривать как развитие с ожиданием и зависимостью от опыта. Для правильного развития речи и языковых навыков существуют «чувствительные периоды пластичности». Опыт, улучшающий этот тип развития, присутствует повсюду в типичной среде младенцев и детей. Благоприятная среда слушания, обучения и активности (двигательной активности) может способствовать пластичности, ожидаемой от опыта (Whitelaw & Yuskow, 2006).Эта теория обеспечивает дальнейшее обоснование вмешательства во все области, в котором опыт во всех формах изменяет и увеличивает корковые связи и проводящие пути.

Детей, которые выявлены на ранней стадии и получают своевременные и соответствующие услуги по вмешательству, можно эффективно обслуживать в программах вместе со сверстниками, с которыми у них, вероятно, больше общего, чем различий. Растущий социальный круг ребенка значительно влияет на его самооценку, самооценку, самоэффективность и компетентность в игре со сверстниками в раннем детстве (Prizant & Wetherby, 1990).Детям с потерей слуха, которые относятся к типичным сверстникам в раннем и дошкольном возрасте, предоставляется возможность развить эти качества, а также свой язык. В инклюзивных программах для детей младшего возраста игра используется как средство помощи детям в установлении и поддержании социальных отношений.

В то время как большая часть опубликованных исследований посвящена подросткам и детям старшего возраста, участвующим в основных программах в течение некоторого времени, дети, участвующие в инклюзивных программах, являются полноправными членами школьного сообщества.Спенсер, Кестер и Медоу-Орланс (1994) исследовали общение между глухими и слышащими детьми 2–3 лет в интегрированной обстановке. Они наблюдали значительную коммуникацию между сверстниками как с одинаковым, так и с разным статусом; однако они отметили, что дети с большей вероятностью будут начинать общение со сверстниками того же статуса. Дети с более высоким уровнем владения языком чаще общались со сверстниками. Они также отметили, что двух- и трехлетние слышащие дети внесли изменения в свои коммуникативные стратегии, чтобы они соответствовали статусу слуха их партнеров по общению.Спенсер и др. теоретизируют, что молодой возраст наблюдаемых ими детей может положительно повлиять на взаимодействие, потому что маленькие дети, вероятно, меньше осведомлены о различиях в общении, и потому что различия в уровне языка, вероятно, будут меньше в более молодом возрасте. Все дети с потерей слуха в интегрированной среде, которую они наблюдали, в некоторой степени полагались на язык жестов.

Улучшение языковых и игровых навыков может помочь детям с потерей слуха сформировать эмоциональные связи со сверстниками.Авторы исследования 1979 года детей с языковыми нарушениями отметили различия в том, как дети относятся к сверстникам с языковыми навыками, соответствующими возрасту. Было обнаружено, что дети с языковыми нарушениями реже инициируют и им труднее взаимодействовать со сверстниками (Arnold & Tremblay, 1979). В другом исследовании Дункан (1999) изучил разговорные навыки 22 детей с тяжелой и глубокой потерей слуха с использованием слуховых аппаратов, получивших устное образование, и сравнил их со своими сверстниками по слуху, с которыми они проживали в трех интегрированных классных комнатах детского сада.Она не обнаружила существенных различий в большинстве разговорных навыков между двумя группами.

Улучшенное функциональное использование разговорного языка должно облегчить социальную и академическую интеграцию в инклюзивных условиях (Bat-Chava & Deignan, 2001; Stinson et al., 1996). Большинство опубликованных исследований сосредоточено на включении детей с потерей слуха, использующих американский язык жестов, в обычные классы. Можно ожидать, что объединение детей с потерей слуха со слышащими сверстниками, когда эти две группы населения не имеют общей методологии общения, будет социально проблематичным (Vandell, Anderson, Ehrhardt, & Wilson, 1982; Vandell & George, 1981).Однако включение детей с потерей слуха, эффективно использующих устную речь, кажется многообещающим. Кажется вероятным, что маленькие дети, которым имплантировали имплантаты на раннем этапе развития и которые получали образование вместе со слышащими сверстниками, разовьют социальную компетентность и чувство собственного достоинства вместе со своими слышащими сверстниками.

Типичные сверстники могут моделировать язык, игровые навыки и социальные навыки для своих сверстников с потерей слуха, повышая уровень игры и разговора для всей группы.Levine и Antia (1997) сообщили, что дети с потерей слуха участвовали в более сложной драматической игре, показателе когнитивных навыков, когда участвовали в смешанных группах детей (дети с потерей слуха и без него), чем когда играли с группами детей с одинаковым слухом. статус слуха.

Полное включение может привести к более высокому уровню участия в самооценке. Стинсон и др. (1996) задокументировали более высокий уровень участия детей с потерей слуха по самооценке, когда возможности взаимодействия были увеличены; дети, которые проводили больше дня со слышащими детьми, сообщили о более высоком уровне участия.Напротив, дети с потерей слуха, которые включены в основное русло обучения, реже сообщают о большем участии глухих сверстников, чем слышащих детей (Musselman, Mootilal, & MacKay, 1996). Musselman et al. обнаружили, что владение разговорным языком положительно влияет на уровень участия в беседе со своими сверстниками. Это наблюдение подчеркивает сложность интерпретации данных об учете. Результаты могут быть сбиты с толку тем фактом, что дети с потерей слуха с лучшими речевыми и языковыми навыками с большей вероятностью будут учтены в первую очередь, чем дети с более низкими навыками в этих областях.

Академические навыки также можно улучшить с помощью инклюзивного образования. Холт (1994) исследовал академическую успеваемость 4000 глухих учеников, обучавшихся в местных школах. Те учащиеся, которые по крайней мере 16 часов в неделю проводили основное обучение со своими сверстниками, достигли более высоких стандартизированных баллов по пониманию прочитанного и математическим вычислениям, чем те студенты, которые реже проходили обучение или посещали специальные школы (в Bat-Chava & Deignan, 2001). Гирс (2002) в исследовании, посвященном оценке успеваемости 180 детей с кохлеарными имплантатами в возрасте 8 и 9 лет, отметил, что способ общения в классе не влияет существенно на общий балл по языку; однако обычное размещение было связано с более высокими баллами по языку и чтению.Вполне вероятно, что эти основные студенты лучше владели разговорным языком, что, в свою очередь, положительно сказывалось на результатах обучения языку и грамотности.

Использование программ для родителей и младенцев для улучшения результатов развития

Считается, что программы раннего вмешательства улучшают результаты для маленьких детей с потерей слуха. Отчасти это ответ на исследования коммуникативных способностей даже очень маленьких детей. Несмотря на свой юный возраст, довербальные младенцы продемонстрировали замечательные способности коммуникатора и восприятия.Jusczyk, Cutler и Redanz (1993) продемонстрировали, что даже очень маленькие младенцы чувствительны к просодическим особенностям своего родного языка и используют свои знания для сегментации все меньших единиц речевого потока. В течение первых нескольких месяцев жизни младенческое поведение, такое как пристальный взгляд, вокализация и способность инициировать действия, позволяет младенцам становиться коммуникаторами (Adamson, 1996, цит. По: Meadows, Elias, & Bain, 2000).

Важным аспектом раннего общения является взаимодействие между младенцами и их опекунами.Младенцы в возрасте 6 месяцев и старше могут координировать и переключать свое внимание между объектом и социальным партнером, тем самым устанавливая совместное внимание, что является важным предшественником формального языка (Tomasello, 1995). Смотрители играют решающую роль в развитии речи младенца, избирательно реагируя на коммуникативно важные особенности поведения младенца и обеспечивая последовательные, случайные и соответствующие ответы (Meadows et al., 2000).

В программах раннего вмешательства, направленных на обучение родителей детей с потерей слуха, ребенок и родители рассматриваются как диады; языковое развитие происходит в контексте двунаправленного общения.Польза услуг раннего усиления и вмешательства для последующего слухового и языкового развития глухих детей была хорошо задокументирована (Moeller, 2000; Yoshinaga-Itano, 1999; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Sedey, Coulter, & Mehl, 1998).

Наставничество с родителями в предъязыковой фазе развития их детей является важной задачей. На раннем этапе развития младенцы используют серию звуков и жестов, чтобы привлечь внимание воспитателей. То, как воспитатели интерпретируют эти ранние коммуникативные попытки и реагируют на них, а также контекст, который они создают для общения, важны для дальнейшего развития.Транзакционная модель, описанная Самероффом и Физе (1990), концептуализирует результаты развития как взаимодействие между поведением ребенка, реакцией опекуна на поведение ребенка и факторами окружающей среды, которые влияют как на ребенка, так и на опекуна (Prizant & Wetherby, 1990). Со временем совокупный опыт диады влияет как на развитие ребенка, так и на стиль воспитателя. Развитие речи зависит от достижения позитивного случайного обмена: способности ребенка посылать читаемые сигналы опекуну, способности опекунов правильно интерпретировать эти сигналы и реагировать на них, а также привыкания к этим паттернам.Поддержка и обучение лиц, осуществляющих уход, может укрепить способность воспитателя реагировать на маленького ребенка (Dunst, Trivette, & Hamby, 1990). Фактически было продемонстрировано, что тренировка родительской реакции улучшает способность ребенка обобщать намеренное общение (Yoder & Warren, 1998). Все, что специалист по вмешательству может сделать, чтобы поддержать способность ребенка или опекуна к общению, приводит к улучшению языковых навыков.

Устранение языкового разрыва

Цель помочь детям с потерей слуха достичь соответствующих их возрасту навыков разговорной речи сегодня более достижима, чем когда-либо прежде.Обнадеживающее исследование, проведенное Свирским, Роббинсом, Кирком, Писони и Миямото (2000), изучило языковые способности 70 детей с потерей слуха до имплантации и каждые 6 месяцев после имплантации, закончившейся через 30 месяцев после имплантации. Свирский и др. сопоставили эти баллы с прогнозируемыми уровнями владения языком для детей, не имевших кохлеарного имплантата. Они пришли к выводу, что скорость языкового развития имплантированных детей превзошла ожидаемую для не имплантированных детей и была аналогична таковой у слышащих детей.В то время как у некоторых детей наблюдались серьезные задержки, несмотря на более чем 2-летнее использование имплантатов, некоторые дети продемонстрировали соответствующие возрасту языковые навыки. Средний возраст участников имплантации составлял 4,5 года, что все еще является относительно высоким, учитывая недавние тенденции в идентификации и более ранней имплантации. Как и следовало ожидать, разрыв между хронологическим возрастом и языковым возрастом был больше у старших детей.

Geers et al. (2009) проанализировали разговорные языковые навыки 153 детей дошкольного возраста (средний возраст 5 лет 10 месяцев) с кохлеарными имплантатами, которые обучались слухово-оральному обучению.Около половины детей набрали средний балл по разговорной речи по сравнению со слышащими сверстниками. Авторы приходят к выводу, что их данные предполагают, что дети с кохлеарными имплантатами, которые участвовали в слухо-оральных программах, могут получить баллы за разговорный язык, соизмеримые со слышащими сверстниками в детском саду. Области относительной слабости по сравнению со слышащими сверстниками были в области вербального интеллекта, связного языка и сложного синтаксиса. Развитию навыков в этих областях может способствовать интенсивный, регулярный разговор со сверстниками и знакомство с ними в условиях многоязыковой аудитории.

Geers et al. (2009) обнаружили, что возраст имплантата является самым сильным предиктором результатов языковых тестов после учета образования родителей и невербального интеллекта ребенка. Некоторые исследователи уделяют особое внимание выявлению аспектов невербального интеллекта, которые могут повлиять на языковые результаты. Писони, Клири, Гирс и Тоби (1999) выдвигают гипотезу о том, что различия в центральных процессах более высокого уровня, таких как обучение, внимание, память и восприятие, лежат в основе огромных различий в показателях результатов у отдельных детей.Развитие речи и языка после имплантации частично определяется тем, как ребенок использует слуховую информацию от имплантата в контексте среды прослушивания, которая, в свою очередь, может формировать, модулировать и облегчать процесс обучения. Разница в языковых результатах после имплантации, вероятно, отражает сложное взаимодействие между детскими факторами, например, перцептивными и когнитивными способностями, факторами окружающей среды, такими как среда изучения языка, и взаимодействием с опекунами и родителями (Pisoni et al., 1999). Писони и др. утверждают, что необходим процессно-ориентированный подход к исследованию результатов, при котором исследователи будут изучать лежащие в основе когнитивные процессы, влияющие на языковое развитие, такие как восприятие, внимание, обучение и память, а не подход, который исследует только конечную точку в развитии: языковые результаты.

Geers (2002) идентифицировал три фактора, наиболее тесно связанных со слухом, речью, языком и навыками чтения у детей с ранней имплантацией после 4–6 лет использования имплантата: невербальный IQ, функционирование имплантата и способ устного общения.Гирс пришел к выводу, что зависимость ребенка от речи и слуха при общении приводит к улучшению навыков слушания, речи и чтения. Гирс отмечает, что ее результаты противоречат более ранним выводам Коннора, Хибера, Артса и Зволана (2000). Она определяет различия в размере выборки, продолжительности использования имплантата, географическом разнообразии своей выборки и своей ориентации на разборчивость и языковой результат для синтаксиса английского языка, а не на производство фонем и словарный запас из одного слова как факторы, влияющие на их результаты.Йошинага-Итано и др. (1998) определили когнитивный коэффициент, наряду с возрастом на момент идентификации, как важный предиктор оценки выразительной лексики у маленьких детей.

Хотя, как утверждает Гирс, родители мало что могут сделать для изменения интеллекта своего ребенка или набора электродов, они могут выбрать образовательные программы, в которых упор делается на развитие речевых и слуховых навыков в течение дня, и следить за тем, чтобы оборудование и программы имплантации соответствовали современным требованиям. Инклюзивные программы, предусматривающие языковое погружение, вероятно, будут наиболее подходящими для обучения детей раннего возраста с кохлеарными имплантатами, учитывая средний уровень интеллекта, хорошо продуманное оборудование и поддержку со стороны семей и учителей.

Что такое потеря слуха у детей?

Потеря слуха у детей

Потеря слуха может повлиять на способность ребенка развивать речь, язык и социальные навыки. Чем раньше дети с потерей слуха начнут получать услуги, тем больше у них шансов полностью раскрыть свой потенциал. Если вы считаете, что у ребенка может быть потеря слуха, как можно скорее попросите детского врача провести проверку слуха. Не жди!

Что такое потеря слуха?

Потеря слуха может произойти, когда какая-либо часть уха не работает обычным образом.Сюда входят наружное ухо, среднее ухо, внутреннее ухо, слуховой (слуховой) нерв и слуховая система.

Признаки и симптомы

Признаки и симптомы потери слуха у каждого ребенка разные. Если вы считаете, что у вашего ребенка может быть потеря слуха, как можно скорее попросите детского врача провести проверку слуха. Не жди!

Даже если ребенок раньше проходил проверку слуха, важно обращать внимание на следующие признаки.

Признаки у младенцев

Не вздрагивает при сильном шуме.
Не обращается к источнику звука после 6-месячного возраста.
К 1 году не произносит отдельных слов, таких как «дада» или «мама».
Поворачивает голову, когда видит вас, но не если вы только называете его или ее имя. Иногда это ошибочно принимают за невнимание или просто игнорирование, но это может быть результатом частичной или полной потери слуха.
Кажется, одни звуки слышны, а другие нет.

Признаки у детей

Речь задерживается.
Речь нечеткая.
Не следует указаниям. Иногда это ошибочно принимают за невнимание или просто игнорирование, но это может быть результатом частичной или полной потери слуха.
Часто говорит: «А?»
Увеличивает громкость телевизора.

Младенцы и дети должны достичь определенных успехов в том, как они играют, учатся, общаются и действуют. Задержка на любом из этих этапов может быть признаком потери слуха или другой проблемы развития. Посетите нашу веб-страницу, чтобы увидеть вехи, которых должны достичь дети в возрасте от 2 месяцев до 5 лет.

Скрининг и диагностика

Проверка слуха может определить, есть ли у ребенка потеря слуха. Проверка слуха проста и безболезненна. Фактически, младенцы часто спят во время обследования. Это занимает очень короткое время — обычно всего несколько минут.

Младенцы

Все дети должны пройти проверку слуха не позднее 1 месяца. Большинство младенцев проходят проверку слуха еще в больнице. Если ребенок не проходит проверку слуха, очень важно пройти полную проверку слуха как можно скорее, но не позднее трехмесячного возраста.

Дети

Детям следует пройти проверку слуха перед тем, как они пойдут в школу или в любое время, когда возникнут проблемы со слухом у ребенка. Детям, которые не прошли проверку слуха, необходимо как можно скорее пройти полную проверку слуха.

Подробнее о скрининге и диагностике »

Лечебные и интервенционные услуги

Ни одно лечение или вмешательство не являются ответом для каждого человека или семьи. Хорошие планы лечения будут включать тщательный мониторинг, последующие наблюдения и любые изменения, которые потребуются в процессе.Есть много разных способов общения для детей с потерей слуха и для их семей. Некоторые из этих вариантов включают:

Изучение других способов общения, например языка жестов
Технологии, помогающие в общении, например слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты
Медицина и хирургия для коррекции некоторых видов потери слуха
Службы поддержки семьи

Подробнее о лечении и интервенционных услугах »

Причины и факторы риска

Потеря слуха может произойти в любой момент жизни — от рождения до взрослого возраста.

Ниже приведены некоторые факторы, которые могут увеличить вероятность потери слуха у ребенка:

Генетическая причина. Примерно 1 из 2 случаев потери слуха у младенцев обусловлен генетическими причинами. У некоторых детей с генетической причиной потери слуха могут быть члены семьи, которые также страдают потерей слуха. Примерно у 1 из 3 детей с генетической потерей слуха есть «синдром». Это означает, что у них есть другие заболевания, помимо потери слуха, такие как синдром Дауна или синдром Ашера.Узнать больше о генетике потери слуха »
1 из 4 случаев потери слуха у младенцев связан с инфекциями матери во время беременности, осложнениями после родов и травмами головы. Например, ребенок:
- Был инфицирован, например, до рождения
- Провел 5 или более дней в отделении интенсивной терапии новорожденных (ОИТН) или имел осложнения во время пребывания в ОИТН
- Для лечения сильной желтухи потребовалась специальная процедура, например переливание крови
- Имеет форму головы, лица или ушей, отличную от обычной
- Имеет состояние, подобное неврологическому расстройству, которое может быть связано с потерей слуха
- Имел инфекцию головного и спинного мозга, называемую менингитом.
- Получил тяжелую травму головы, потребовавшую пребывания в больнице
Причина потери слуха у 1 из 4 детей, рожденных с нарушением слуха, неизвестна.

Профилактика

Ниже приведены советы родителям по предотвращению потери слуха у их детей:

Получите помощь!

Если вы считаете, что у вашего ребенка может быть потеря слуха, как можно скорее попросите детского врача пройти обследование слуха . Не жди!
Если ваш ребенок не прошел проверку слуха, попросите детского врача как можно скорее пройти полный тест для проверки слуха .
Если у вашего ребенка потеря слуха, проконсультируйтесь с детским врачом о лечении и услугах по вмешательству .

Потеря слуха может повлиять на способность ребенка развивать речь, язык и социальные навыки. Чем раньше дети с потерей слуха начнут получать услуги, тем больше у них шансов полностью раскрыть свой потенциал. Если вы являетесь родителем и подозреваете, что у вашего ребенка потеря слуха, доверяйте своим инстинктам и поговорите с врачом вашего ребенка.

Влияние потери слуха на развитие вашего ребенка

Выявить потерю слуха у маленьких детей сложно, и в некоторых случаях ее можно обнаружить только в возрасте двух лет.К сожалению, это жизненно важный период развития вашего ребенка. Если вы обнаружите симптомы ( разместит здесь ссылку на блог о симптомах потери слуха или электронную книгу ) на ранней стадии, у вас есть шанс уменьшить общее влияние потери слуха на развитие вашего ребенка. Недиагностированная потеря слуха потенциально может привести к:

Не достигают нормальных этапов развития
Хотя каждый ребенок достигает этапов развития в своем собственном темпе, это все равно должно происходить в течение определенного периода времени.Например, если ваш ребенок не использует слова «мама», «дада» или другие простые слова в возрасте от шести до девяти месяцев, это может быть признаком потери слуха. У ребенка с потерей слуха может быть искаженная речь или неспособность понимать простые термины.

Плохие академические и социальные навыки
Дефицит языка может отрицательно сказаться на словарном запасе ребенка, структуре предложений и речевых способностях, вызывая проблемы в обучении, которые приводят к плохим оценкам. Недостаточные языковые навыки также могут влиять на общение со сверстниками, приводя к чувству социальной изоляции.

Эмоциональные эффекты
Вышеупомянутые эффекты могут сказаться на эмоциональном состоянии вашего ребенка. Дети с потерей слуха страдают от проблем с низкой самооценкой и обладают общим чувством «не на своем месте», когда дело доходит до общения с другими детьми. Многие считают, что потеря слуха мешает им участвовать в групповых занятиях, таких как спорт или общественные мероприятия.

Как уже говорилось ранее, обнаруженная на ранней стадии потеря слуха в меньшей степени повлияет на развитие вашего ребенка.Если у вас есть какие-либо вопросы относительно симптомов, которые вы заметили у своего ребенка, или общие вопросы, связанные с потерей слуха, не стесняйтесь обращаться к нам напрямую. Мы будем рады помочь вам. Помните, ваше усердие может иметь значение!

Как потеря слуха влияет на успеваемость в школе?

Предоставлено Джой Виктори, управляющим редактором, Healthy Hearing
Последнее обновление 9 июня 2020 г. 2020-06-09T00: 00: 00-05: 00

Представьте себе ученика, который невнимателен, плохо ведет себя в классе и получает плохие оценки.Ваша первая мысль может заключаться в том, что у ребенка нарушение обучаемости. Но вы также можете рассмотреть возможность потери слуха у ребенка; это встречается чаще, чем вы думаете. Довольно часто потеря слуха — легкая, умеренная или тяжелая — оказывает крайне негативное влияние на успеваемость.

Даже легкая потеря слуха может повлиять на
Академическая успеваемость.

По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC), около 15% детей в возрасте от 6 до 19 лет страдают потерей слуха минимум на 16 децибел в одном или обоих ушах.Около 0,1% страдают серьезной потерей слуха.

Даже потеря слуха только на одно ухо оказывает огромное влияние на успеваемость в школе; исследования показывают, что от 25 до 35 процентов детей с односторонней потерей слуха рискуют не сдать хотя бы один класс.

Слух и обучение связаны

Отсутствие лечения потери слуха вызывает задержку развития речи и языка, а затем эти задержки приводят к проблемам с обучением, часто приводящим к плохой успеваемости в школе.

К сожалению, поскольку плохая успеваемость часто сопровождается невниманием, а иногда и плохим поведением, детей с потерей слуха часто ошибочно определяют как детей с нарушениями обучаемости, такими как СДВ и СДВГ.

По данным Американской ассоциации речевого и языкового слуха (ASHA), дети с потерей слуха от легкой до умеренной, но не получающие помощи, с большой вероятностью отстают от своих сверстников по слуху на один-четыре класса.

А для людей с более серьезной потерей слуха услуги по вмешательству имеют еще большее значение; те, кто не получает вмешательства, обычно не продвигаются дальше третьего класса.

Почему разрыв в образовании?

Каковы причины этого разрыва в образовании? Это, конечно, не вопрос интеллекта; Тот факт, что ребенок страдает потерей слуха, не означает, что он менее способен учиться в школе, чем его сверстники со слухом. Иногда обстановка в классе сама по себе не поддерживает ребенка с потерей слуха. Занятый учитель, у которого есть много учеников, или учитель, плохо понимающий проблему потери слуха, часто не может изменить свой стиль преподавания или помнить о потере слуха ученика, проводя урок или выполняя домашнее задание.

Например, если учитель поворачивается спиной к ученикам во время обучения, его голос будет направлен в сторону доски, в результате чего ученик с потерей слуха пропустит часть урока. Устные изменения домашних заданий, незнакомый акцент или слишком быстро говорящий учитель могут помешать успеваемости ученика с потерей слуха.

В дополнение к обстановке в классе, некоторые предметы по своей сути более трудны для ребенка с потерей слуха.Хотя способность слышать влияет на все аспекты академической успеваемости, возможно, больше всего страдают те области, которые связаны с языковыми концепциями. Ребенку с потерей слуха очень трудно понять словарный запас, языковые навыки, структуру предложений и идиоматические выражения.

Новый словарный запас, языковые навыки, структура предложений и идиоматические выражения чрезвычайно трудны для понимания ребенком с нарушением слуха.

Разочарование и замешательство также могут сыграть большую роль в плохой успеваемости.Хотя у ребенка может быть совершенно нормальная речь, ребенок с незначительной потерей слуха все равно может плохо слышать учителя на расстоянии или на фоне фонового шума. Представьте себе трудности и путаницу, связанные с невозможностью слышать высокочастотные согласные, придающие значение английскому языку (ch, f, k, p, s, sh, t и th), и вы сможете начать понимать некоторые академические звуки. ежедневно борется с лицом, страдающим потерей слуха. Например, «цыпленок» и «толстый» могут звучать одинаково для ребенка с потерей слуха.

Социальная борьба

Помимо академических проблем в школе, дети с потерей слуха также могут испытывать проблемы в социальном плане. Коммуникация жизненно важна для социального взаимодействия и здоровых отношений со сверстниками; не имея возможности эффективно общаться, они часто испытывают чувство изоляции и несчастья.

Если ребенок с потерей слуха исключен из социального взаимодействия или не желает участвовать в групповых мероприятиях из-за страха смущения, в результате он может стать социально замкнутым, что приведет к дальнейшему несчастью.Дети с потерей слуха также медленнее развиваются в социальном плане, что мешает отношениям со сверстниками.

Слуховые аппараты и другие меры имеют решающее значение

Хорошие новости? Слуховые аппараты помогают развитию речи у детей с потерей слуха.

Согласно исследованиям, дети, получившие слуховые аппараты или устройства, такие как кохлеарные имплантаты, могут добиться больших успехов и работать не хуже своих сверстников.

Узнайте больше о детских слуховых аппаратах, кохлеарных имплантатах и слуховых системах с костной фиксацией.

Как помочь слабослышащим ученикам на уроках

Учителя находятся в уникальном положении, чтобы помочь учащимся с нарушениями слуха, вооружившись знаниями о том, как учащийся с потерей слуха получает и понимает информацию, а также всесторонними знаниями о способностях и уровне понимания отдельных учащихся. Поскольку раннее вмешательство является ключевым фактором, учителя могут наблюдать в классе следующие признаки:

Невнимательность
Неподходящие ответы на вопросы
Мечтать
Неисправность при следовании указаниям
Проблемы с речью

Ребенка, который испытывает трудности в школе, особенно если у него в семье была потеря слуха или у него были рецидивирующие ушные инфекции, должен пройти осмотр у специалиста по слухопротезированию.

В зависимости от результатов можно порекомендовать соответствующий курс вмешательства и приспособления для учащихся с потерей слуха. Вмешательство имеет решающее значение, потому что ребенок, которого поддерживают как в школе, так и дома, имеет наилучшие шансы на успех в учебе или в других отношениях.

Если вы считаете, что ваш ребенок страдает потерей слуха, отвезите его к педиатру или местному специалисту по слухопротезированию. Найдите ближайший к вам телефон в нашем каталоге слуховых аппаратов.

Развитие моторики глухих детей с кохлеарными имплантатами и без них | Журнал глухих исследований и образования глухих

Аннотация

Целью этого исследования было изучить влияние кохлеарного имплантата (КИ) на двигательное развитие глухих детей.В исследовании приняли участие 36 основных глухих детей (15 мальчиков, 21 девочка; от 4 до 12 лет) без каких-либо проблем с развитием. Из этих детей 20 были имплантированы. Группу сравнения составили 43 слышащих ребенка. Развитие моторики оценивалось с помощью трех стандартных тестов: Батареи оценки движений для детей, Körperkoordinationstest für Kinder и теста стоя на одной ноге. Результаты показали, что у слышащих детей в среднем результаты были значительно лучше, чем у глухих (независимо от того, использовали ли КИ или нет).Что касается использования ДИ, то была значительная разница только в одном подтесте между обеими группами, хотя была незначительная тенденция для группы глухих + ДИ, чтобы в среднем набрать несколько хуже, чем в группе глухих – ДИ. Это привело к некоторым значительным различиям между группой слышащих людей и группой глухих + CI по мерам, требующим баланса, который не соблюдался при сравнении слуховых / глухих –CI. Хотя это исследование не могло продемонстрировать ни положительного, ни отрицательного влияния КИ на баланс и моторику, полученные данные вызывают необходимость в дальнейших, желательно продольных, исследованиях.

В большинстве случаев глухота вызвана отсутствием или дегенерацией сенсорных волосковых клеток в улитке, разрывающими связь между периферической и центральной слуховой системами. Кохлеарный имплант (КИ) обходит волосковые клетки, доставляя электрические сигналы непосредственно к выжившим элементам слухового нерва (Niparko, 2000). За последние два десятилетия кохлеарная имплантация стала широко распространенным устройством в реабилитации глухих детей и характеризовалась быстрой и непрерывной эволюцией.В то время как технология КИ развивается, число кандидатов на эти устройства продолжает расти, а возраст имплантации сокращается. Хотя разные факторы способствуют успеху отдельного ребенка, в настоящее время доступно большое количество отчетов, показывающих положительные результаты в развитии слуховых навыков, восприятия речи и производства (Balkany et al., 2002; Copeland & Pillsbury, 2004; Niparko & Blankenhorn , 2003). Слуховые характеристики при детской кохлеарной имплантации были предметом большого количества исследований, но очень ограниченная работа была проведена по влиянию КИ на двигательное развитие.Это, по крайней мере, удивительно, потому что общепринято считать, что дети с потерей слуха уязвимы в отношении моторного развития. С самого рождения слуховая стимуляция направляет и усиливает поведение, ориентированное на зрительную ориентацию. Самые ранние реакции младенца на слуховые стимулы включают зрительно-моторное поведение, состоящее в перемещении глаз или головы для локализации звука. Поэтому было высказано предположение, что отсутствие раннего слухового ввода может способствовать задержке моторики у глухих и слабослышащих детей (Savelsbergh, Netelenbos, & Whiting, 1991).

В нескольких исследованиях двигательных навыков глухих детей сообщалось о нарушениях баланса, общей динамической координации, зрительно-моторных навыков и способности ловить мяч, а также приводились четкие различия во времени реакции и скорости движений (Savelsbergh et al., 1991; Siegel, Marchetti , & Tecklin, 1991; Wiegersma & Van der Velde, 1983).

Недавно Хорн, Писони и Миямото (2006) предположили, что эти данные об атипичном моторном развитии глухих детей нельзя обобщать.Они утверждали, что в более ранних исследованиях были потенциальные смешивающие факторы, которые могли быть ответственны за задержку двигательных навыков у глухих детей, такие как различия в типах обучения, наличие неврологических проблем и различия в возрасте при постановке диагноза глухоты и начале вмешательства. В двух исследованиях сообщалось о показателях моторики до имплантации у младенцев и детей с доязычной глухотой, которые попадали в типичный диапазон вариаций, обнаруженных у слышащих детей (Horn, Pisoni, Sanders, & Miyamoto, 2005; Kutz, Wright, Krull, & Manolidis, 2003).Кроме того, Либерман, Волдинг и Винник (2004) не обнаружили значительных различий в моторном развитии глухих детей с глухими родителями и детьми со слышащими родителями. Тем не менее, они подчеркнули тот факт, что факторы окружающей среды, такие как тип обучения в школе и участие родителей в физической активности, по-видимому, влияют на двигательное развитие глухих детей и, вероятно, способствуют относительно высокому уровню успеваемости участников их исследования. Посещение школ, обеспечивающих раннее физическое вмешательство, и структурированную программу физического воспитания, разработанную для удовлетворения особых потребностей глухих детей, может способствовать лучшему приобретению двигательных навыков.

Возможные объяснения наблюдаемых двигательных нарушений у глухих детей описаны Wiegersma и Van der Velde (1983) в четырех категориях: (а) органические факторы: связанные вестибулярные или неврологические дефекты; (б) сенсорная, слуховая депривация; (c) вербальная, языковая депривация: отсутствие вербальных представлений о моторных навыках, вербально-концептуальных стратегиях поддержки исполнения; и (г) эмоциональные факторы: неуверенность в себе, чрезмерная опека или пренебрежение со стороны родителей могут привести к тому, что глухой ребенок будет менее желать исследовать окружающую среду.

Основываясь на вышеупомянутых возможных детерминантах задержки моторного развития глухих и слабослышащих детей, мы формулируем две противоречивые гипотезы относительно влияния кохлеарной имплантации на двигательные навыки: из-за сложности контроля равновесия диагностика Проблема баланса и ее конкретная причина могут быть трудными. Поддержание баланса зависит от взаимодействия различных компонентов, включая зрительную, вестибулярную и проприоцептивную информацию. Используя тест Postural Control, Suarez et al.(2007) исследовали, как глухие дети с нормальными и аномальными вестибулярными реакциями использовали эти различные компоненты сенсорной информации для контроля позы. Глухие дети с вестибулярной потерей не могли сохранять положение стоя, когда визуальная информация была удалена, а соматосенсорный ввод был изменен. Тем не менее, когда был включен визуальный и соматосенсорный ввод, эти дети демонстрировали значения контроля над позой, подобные тем, которые имеют глухие дети с нормальной вестибулярной функцией, а также те, что слышат дети.Это предполагает процесс компенсации, при котором ввод от проприоцептивной, зрительной и других сенсорных систем заменяет отсутствующий периферический вестибулярный сигнал. Эти авторы сообщили об отсутствии влияния абилитации слуха с односторонней КИ на наблюдаемую стратегию сенсорной организации: имплантированные дети не показали значительной разницы в контроле позы с включенным и выключенным имплантатом.

КИ может иметь положительное влияние на двигательную активность из-за слухового ввода и стимуляции, получаемых от КИ, и наблюдаемого положительного результата на уверенность в себе (Incesulu, Vural, & Erkam, 2003) и развитие речи.Используя шкалу развития языка Рейнелла, оценивающую как рецептивные, так и выразительные языковые навыки, несколько исследований продемонстрировали, что КИ оказывают значительное положительное влияние на развитие разговорной речи у глухих детей (Миямото, Хьюстон, Кирк, Пердью и Свирски, 2003; Роббинс, Свирский и Кирк, 1997; Свирский, Роббинс, Кирк, Писони и Миямото, 2000). Исследование Schlumberger, Narbona и Manrique (2004) склоняется к согласию с этой гипотезой. Они поддержали раннюю имплантацию, потому что она способствовала хорошему речевому развитию, а также могла улучшить невербальные (моторные) способности.Также результаты Buchman, Joy, Hodges, Telischi и Balkany (2004) подтверждают эту гипотезу. Их исследование показало, что глухие люди, получившие односторонние КИ, испытали существенное улучшение как субъективных, так и объективных показателей вестибулярной функции и функции равновесия.
С другой стороны, из-за тесной взаимосвязи улитки и вестибулярных рецепторов, КИ несет в себе потенциальный риск вестибулярного повреждения, вызванного хирургической травмой или непрямой электростимуляцией вестибулярного нерва, что приводит к вестибулярной дисфункции и равновесию. проблемы.

Значительные гистопатологические изменения в вестибюле после КИ были отмечены Tien and Linthicum (2002). В их исследовании общая частота вестибулярных повреждений после кохлеарной имплантации составила 54,50%. В многочисленных исследованиях также предпринимались попытки охарактеризовать влияние КИ на вестибулярную систему с использованием различных специфических вестибулярных тестов. Однако результаты этих исследований противоречивы. В недавнем исследовании Jin, Nakamura, Shinjo и Kaga (2006) с использованием вестибулярно-вызванных миогенных потенциалов 7 из 12 детей (58.30%) показали снижение саккулярной функции после КИ. С другой стороны, Migliaccio, Della Santina, Carey, Niparko и Minor (2005) изучали до- и послеоперационные изменения функции полукружных каналов, выявленные вестибуло-окулярными рефлексами, и не обнаружили значительной (<10%) потери вестибулярной функции из-за в CI. Buchman et al. (2004) обобщили результаты 22 опубликованных электронистагмографических исследований. В этих исследованиях 71 (38%) из 186 пациентов продемонстрировали изменения в калорийной реакции после КИ в различные периоды после имплантации.Эти данные показали, в основном, снижение калорийной реакции по сравнению с дооперационными значениями. Помимо возможных нарушений вестибулярной функции, также сообщалось о появлении послеоперационных вестибулярных симптомов, таких как головокружение и головокружение, после КИ (Fina et al., 2003; Ito, 1998; Kubo, Yamamoto, Iwaki, Doi, & Tamura, 2001; Steenerson, 2001; Steenerson). , Cronin, & Gary, 2001). К счастью, вестибулярные симптомы после КИ обычно преходящие, хорошо поддаются лечению вестибулярной терапией и полностью исчезают со временем.

На основании вышеупомянутых выводов, КИ может иметь отрицательный результат для двигательной активности глухих детей, вызванный вестибулярным повреждением и связанными с этим проблемами со стабильностью осанки.

Целью данного исследования является изучение возможных последствий кохлеарной имплантации для двигательных способностей глухих детей и поиск доказательств для одной из двух гипотез. Лучшее понимание того, влияет ли КИ значительно на двигательную функцию, важно для предоперационного консультирования и реабилитации после имплантации.

Метод

Разрешение на исследование было дано местным комитетом по этике. Письменное информированное согласие было получено от родителей детей. Также всех детей проконсультировали и проинформировали об участии в исследовании.

Участники

Во Фландрии (Бельгия) обучение глухих детей организовано в шести начальных школах для глухих. Большинство глухих детей без дополнительных нарушений или проблем развития обучаются по общеобразовательным программам.Они посещают обычные школы в своей местной среде, где используется только разговорный язык, и получают индивидуальную поддержку от учителей и / или логопедов одной из школ для глухих в течение 4 часов в неделю. Все глухие дети в возрасте от 4 до 12 лет, которые участвовали в этих основных образовательных программах и имели потерю слуха ≥90 дБ, без проблем когнитивного развития, церебрального паралича или ортопедических расстройств ( N = 116), были приглашены в участвовать в исследовании. Дети, посещавшие специальные образовательные программы в школах для глухих, не были приглашены к участию, потому что многие из этих детей имеют множественные нарушения, которые могут объяснить нарушения двигательного развития.По причинам юридической конфиденциальности учителя и логопеды из всех шести школ для глухих, которые участвовали в основных образовательных программах, подготовили пригласительное письмо для родителей и детей для участия в исследовании, в котором от них требовалось сообщить исследователям свои имена и адреса. Из-за этой довольно безличной процедуры и из-за того, что эта группа детей получает много запросов на участие в исследовательских программах, только 36 из 116 приглашенных детей приняли участие в тестировании (15 мальчиков, 21 девочка; возрастной диапазон 4 года, 6 месяцев). –12 лет, 8 месяцев; M = 9 лет, 1 месяц; SD = 2 года, 3 месяца).

Анкета была разработана для записи следующих характеристик: дата рождения, состояние здоровья, уровень слуха, наличие КИ, возраст при имплантации, причина глухоты и IQ. В группу глухих вошли 16 детей без и 20 детей с КИ. Средний возраст при получении КИ составлял 3,79 года (SD = 2,66). В среднем у детей был КИ в течение 4 лет (SD = 2,13) во время моторной оценки.

Сравнение обеих групп не показало различий по возрасту ( t (34) = –1.688; p = 0,100) и пол (χ ² (1) = 0,206; p = 0,650). В группе детей с КН больше детей с врожденной потерей слуха (65%) по сравнению с детьми без КН (31%). Хотя мы должны проявлять осторожность в отношении этой разницы, поскольку для одной трети детей в каждой группе возраст начала потери слуха неизвестен (см. Таблицу 1), важно учитывать это при обсуждении результатов.

Таблица 1

Характеристики глухих детей с (Cl +) и без (Cl–) кохлеарных имплантатов

	Группа Cl +, n = 20	Группа Cl–, n = 16
Возраст, M (SD)	8 лет; 6 месяцев (2 года; 1 месяц)	9 лет; 9 месяцев (2 года; 3 месяца)
Пол, n (%)
Мальчики	9 (45)	6 (38)
Девочки	11 (55)	10 (62)
Возраст глухоты, n (%)
Врожденный	13 (65)	5 (31)
<3 лет	1 (5)	1 (5)	1 (5)	3 (19)
> 3 лет	0	2 (13)
Неизвестно	6 (30)	6 (37)
Этиология глухоты ( %)
Неизвестно	15 (75)	11 (69)
Генетический	2 (10)	2 (13)
Лекарство	0 1
Синдром 9096 7	1 (5)	1 (6)
Недоношенные	0	1 (6)
Менингит	1 (5)	0
9 Cyto )	0

	Группа Cl +, n = 20	Группа Cl–, n = 16
Возраст, M (SD) 909 лет; 6 месяцев (2 года; 1 месяц)	9 лет; 9 месяцев (2 года; 3 месяца)
Пол, n (%)
Мальчики	9 (45)	6 (38)
Девочки	11 (55)	10 (62)
Возраст глухоты, n (%)
Врожденный	13 (65)	5 (31)
<3 лет	1 (5)	1 (5)	1 (5)	3 (19)
> 3 лет	0	2 (13)
Неизвестно	6 (30)	6 (37)
Этиология глухоты ( %)
Неизвестно	15 (75)	11 (69)
Генетический	2 (10)	2 (13)
Лекарство	0 1
Синдром 9096 7	1 (5)	1 (6)
Недоношенные	0	1 (6)
Менингит	1 (5)	0
9 Cyto )	0

Таблица 1

Характеристики глухих детей с (Cl +) и без (Cl–) кохлеарных имплантатов

	Группа Cl +, n = 20	Группа Cl–, n = 16
Возраст, M (SD)	8 лет; 6 месяцев (2 года; 1 месяц)	9 лет; 9 месяцев (2 года; 3 месяца)
Пол, n (%)
Мальчики	9 (45)	6 (38)
Девочки	11 (55)	10 (62)
Возраст глухоты, n (%)
Врожденный	13 (65)	5 (31)
<3 лет	1 (5)	1 (5)	1 (5)	3 (19)
> 3 лет	0	2 (13)
Неизвестно	6 (30)	6 (37)
Этиология глухоты ( %)
Неизвестно	15 (75)	11 (69)
Генетический	2 (10)	2 (13)
Лекарство	0 1
Синдром 9096 7	1 (5)	1 (6)
Недоношенные	0	1 (6)
Менингит	1 (5)	0
9 Cyto )	0

	Группа Cl +, n = 20	Группа Cl–, n = 16
Возраст, M (SD) 909 лет; 6 месяцев (2 года; 1 месяц)	9 лет; 9 месяцев (2 года; 3 месяца)
Пол, n (%)
Мальчики	9 (45)	6 (38)
Девочки	11 (55)	10 (62)
Возраст глухоты, n (%)
Врожденный	13 (65)	5 (31)
<3 лет	1 (5)	1 (5)	1 (5)	3 (19)
> 3 лет	0	2 (13)
Неизвестно	6 (30)	6 (37)
Этиология глухоты ( %)
Неизвестно	15 (75)	11 (69)
Генетический	2 (10)	2 (13)
Лекарство	0 1
Синдром 9096 7	1 (5)	1 (6)
Недоношенные	0	1 (6)
Менингит	1 (5)	0
9 Cyto )	0

Группа глухих детей сравнивалась по возрасту и полу с группой слышащих детей.В эту группу сравнения вошли 43 ребенка (15 мальчиков, 28 девочек) в возрасте от 4 лет 2 месяцев до 12 лет 7 месяцев (M = 8 лет, 8 месяцев; SD = 2 года, 6 месяцев). Никаких различий по возрасту ( t (77) = 0,861; p = 0,392) и полу (χ ² (1) = 0,383; p = 0,536) не было обнаружено между обеими группами слуха. и глухие дети.

Процедура

Дети прошли индивидуальное тестирование моторных навыков в спокойной обстановке своих школ.Трое экзаменаторов оценили всех детей. Эти три экзаменатора вместе прошли обучение процедурам оценивания третьим автором. Они также прошли обучение общению с глухими детьми. Два экзаменатора были студентами последнего курса физического воспитания, а другой — студентом последнего курса педагогической психологии с особыми потребностями. Все глухие дети выросли в условиях устного общения и использовали разговорный язык только для общения. Перед каждой оценкой обычный школьный учитель ребенка информировал экзаменаторов о конкретных потребностях ребенка для оптимального понимания инструкций по тестированию.

Меры

Батарея тестов для детей.

Батарея оценки движений для детей (M-ABC) — это стандартизированный моторный тест, разработанный Хендерсоном и Сагденом (1992) для выявления и оценки детей с легкими и умеренными моторными нарушениями. Он содержит два инструмента оценки: тест производительности и контрольный список для наблюдений. В этом исследовании использовалась утвержденная голландской версией теста производительности (Smits-Engelsman, 1998).Тест охватывает 4 возрастных группы для детей от 4 до 12 лет. Тест оценивает восемь заданий, сгруппированных под заголовками на ловкость рук (три пункта), навыки владения мячом (два пункта), статическое равновесие (одно задание) и динамическое равновесие (два пункта). По каждому пункту количественные необработанные баллы преобразуются в нормативные баллы в диапазоне от 0 до 5. Баллы по различным элементам объединяются для получения общего балла от 0 до 40, причем более высокие баллы указывают на более низкую успеваемость.Результат теста можно преобразовать в процентильный балл, но не в стандартный балл. Хендерсон и Сагден (1992) исследовали надежность общих баллов с точки зрения их согласованности в течение 2-недельного периода и обнаружили согласие 97% для возраста 5 лет, 91% для возраста 7 лет и 73% для возраста 9 лет. надежность и валидность также подтверждают использование M-ABC в качестве меры двигательной способности у детей (Croce, Horvat, & McCarthy, 2001; Leemrijse, Meijer, Vermeer, Lambregts, & Adér, 1999).

Körperkoordinationstest für Kinder.

Körperkoordinationstest für Kinder (KTK), немецкий тест, разработанный в 1974 году Кипхардом и Шиллингом, представляет собой стандартизированный нормативный инструмент для измерения общей моторной координации для детей в возрасте от 5 до 14 лет. KTK состоит из четырех задач, требующих использования динамического баланса: (а) ходьба назад по балкам с уменьшающейся шириной, (б) прыжки на одной ноге через увеличивающееся количество пенопластов, (в) прыжки в стороны взад и вперед с обеих сторон. ноги, и (d) перемещение по полу, переходя с одной пластины на вторую, затем перемещая первую пластину, затем делая следующий шаг и т. д.Производительность KTK описывается стандартизированным моторным коэффициентом (MQ) со средним значением 100 (SD = 15). Кипхард и Шиллинг (1974) сообщили о коэффициенте корреляции между тестами и повторными тестами между 0,80 и 0,96 для исходных оценок четырех задач KTK и 0,90 для общих оценок MQ. Таким образом, KTK считается надежным инструментом для измерения динамической координации тела. Однако предыдущие исследования показали, что нормы KTK неприменимы для группы голландских детей. Исследование достоверности, сравнивающее Движение-ABC и KTK (Smits-Engelsman, Henderson, & Michels, 1998), пришло к выводу, что KTK выявила больше детей с двигательными проблемами в голландском населении.Поэтому мы использовали KTK только для сравнения различных групп детей, участвовавших в этом исследовании.

Тест стоя на одной ноге.

Стойка на одной ноге — часто используемый клинический инструмент физиотерапевтами и эрготерапевтами для оценки равновесия. Он оценивает устойчивость позы в статическом положении с помощью количественного измерения, которое представляет собой количество секунд, в течение которых человек может сохранять положение стоя на одной ноге. Атвотер, Кроу, Дейтц и Ричардсон (1990) обнаружили, что OLS с открытыми или закрытыми глазами имеет хорошую межэкспертную надежность (Спирмен r = 0.87–0,99) и надежность теста – ретеста от умеренного до хорошего ( Спирмена r = 0,59–1,0). Liao, Mao и Hwang (2001) сообщили, что OLS с открытыми глазами очень надежен у детей с церебральным параличом (ICC 0,99).

В этом исследовании все дети выполнили стандартизированный протокол теста OLS. Детей просили стоять на одной ноге как можно дольше, не более 20 секунд на каждое испытание. Перед тестированием им разрешалось потренироваться один раз с открытыми глазами на каждой ноге в течение 10 с.Затем испытание проводили трижды с открытыми глазами и трижды с закрытыми глазами, сначала на предпочтительной ноге, а затем на нежелательной. Детям помогал исследователь принять исходное положение и инструктировали стоять как можно дольше на одной ноге, не касаясь пола или стоящей ноги поднимающейся ногой. Баллы трех испытаний были суммированы для левой и правой ноги как с открытыми, так и с закрытыми глазами.

Результаты

Показатели моторики и слуха

Группа сравнения имела средний общий балл M-ABC, равный 5.65, что соответствует 40 баллам в процентиле. Этот средний балл существенно не отличался ( p = 0,11) от стандартной группы при сравнении с помощью одновыборочного теста t с 50-м процентилем M -ABC (= 4,5 балла). У глухих детей средний балл M-ABC составлял 10,07, что соответствует 15-му процентилю M-ABC.

В таблице 2 сравниваются показатели двигательных навыков как у слышащих, так и глухих детей. Тестирование значимости проводилось с использованием независимых тестов t .Из-за большого количества сравнений, которые необходимо было выполнить, была использована поправка Бонферрони, чтобы установить значимость на уровне p ≤ .10 / 12 = .008, двусторонний, чтобы максимизировать чувствительность к любым возможным различиям в двигательных навыках между обе группы детей. Кроме того, значение при p ≤ 0,05, двустороннее, было осторожно принято во внимание как тренд. Двухгрупповой многомерный дисперсионный анализ не использовался, поскольку однородность ковариационных матриц не была гарантирована, а предположение об однородности дисперсии не было выполнено для всех зависимых переменных.

Таблица 2

Средние баллы, стандартные отклонения (в скобках) и сравнение ( t -тестов) показателей двигательных навыков обеих групп слышащих и глухих детей

() 14996 14996 14996 90,22 (17,64) 906 22,92 (19,89)

Двигательный тест	Слух ( n = 43 )	Глухой ( n = 36)	p
M-ABCa
Ловкость рук	1,26 (1,65)	2.54 (2,86)	0,020 *
Балансировка	2,24 (2,72)	3,11 (3,11)	0,040 *
Баланс	2,17 (2,68)	0,012 *
Общий балл	5,65 (4,63)	10,07 (7,09)	0,002 **
KTK				909Q35 (13,00)	81,03 (16,69)	,115
MQ2	90,81 (13,56)	81,11 (17,51)	0,007 **
, 497
MQ4	86,12 (12,01)	80,53 (14,82)	,068
Общий балл	85,63 (1367 17996) 7
OLS
Глаза открыты	100,33 (26,03)	77,31 (34,51)	,0002 **
.000 **
Общий балл	148,88 (45,35)	100,22 (49,09)	.000 **

= 43) (2,68996) 14996 14996 14996 90,22 (17,64) 9096 22,92 (19,89)

Тест двигателя	Глухой ( n = 36)	p
M-ABCa
Ловкость рук	1.26 (1,65)	2,54 (2,86)	0,020 *
Клыки мяча	2,24 (2,72)	3,61 (3,11)	0,040 *
Баланс	2,1	3,89 (3,25)	0,012 *
Общий балл	5,65 (4,63)	10,07 (7,09)	0,002 **
KTK			909	86.35 (13,00)	81,03 (16,69)	,115
MQ2	90,81 (13,56)	81,11 (17,51)	0,007 **
, 497
MQ4	86,12 (12,01)	80,53 (14,82)	,068
Общий балл	85,63 (1367 17996) 7
OLS
Глаза открыты	100,33 (26,03)	77,31 (34,51)	,002 **
.000 **
Общий балл	148,88 (45,35)	100,22 (49,09)	.000 **

Таблица 2

Средние баллы, стандартные отклонения (в скобках) и сравнение ( t -тесты) показателей двигательных навыков обеих групп слышащих и глухих детей

(2,68996) 14996 14996 14996 90,22 (17,64) 906 22,92 (19,89)

Двигательный тест	Слух ( n = 43)	Глухой ( n = 36)	p
M-ABCa
Ловкость рук	1.26 (1,65)	2,54 (2,86)	0,020 *
Клыки мяча	2,24 (2,72)	3,61 (3,11)	0,040 *
Баланс	2,1	3,89 (3,25)	0,012 *
Общий балл	5,65 (4,63)	10,07 (7,09)	0,002 **
KTK			909	86.35 (13,00)	81,03 (16,69)	,115
MQ2	90,81 (13,56)	81,11 (17,51)	0,007 **
, 497
MQ4	86,12 (12,01)	80,53 (14,82)	,068
Общий балл	85,63 (1367 17996) 7
OLS
Глаза открыты	100,33 (26,03)	77,31 (34,51)	,0002 **
.000 **
Общий балл	148,88 (45,35)	100,22 (49,09)	.000 **

= 43) (2,68996) 14996 14996 14996 90,22 (17,64) 906 22,92 (19,89)

Тест двигателя	Глухой ( n = 36)	p
M-ABCa
Ловкость рук	1.26 (1,65)	2,54 (2,86)	0,020 *
Клыки мяча	2,24 (2,72)	3,61 (3,11)	0,040 *
Баланс	2,1	3,89 (3,25)	0,012 *
Общий балл	5,65 (4,63)	10,07 (7,09)	0,002 **
KTK			909	86.35 (13,00)	81,03 (16,69)	,115
MQ2	90,81 (13,56)	81,11 (17,51)	0,007 **
, 497
MQ4	86,12 (12,01)	80,53 (14,82)	,068
Общий балл	85,63 (1367 17996) 7
OLS
Глаза открыты	100,33 (26,03)	77,31 (34,51)	,0002 **
.000 **
Общий балл	148,88 (45,35)	100,22 (49,09)	.000 **

Двигательные способности слышащих детей в целом были значительно лучше оценка M-ABC и всех шкал OLS.Кроме того, у слышащих детей наблюдалась тенденция к повышению ловкости рук, навыков владения мячом, а также к динамическому и статическому равновесию по шкалам M-ABC. Хотя это не так существенно, слышащие дети в среднем также демонстрируют лучшие навыки динамического равновесия по всем шкалам KTK по сравнению с группой глухих детей.

В основном на тесте стоя на одной ноге (OSL) статус слуха оказал значительное влияние. Как показано на Рисунке 1, глухие дети были гораздо менее умелыми, чем их слышащие сверстники, в поддержании равновесия, стоя на одной ноге.Особенно с закрытыми глазами удержание равновесия не было очевидным для группы глухих детей.

Рис. 1

Сравнение двух групп детей по статическому равновесию в тесте стоя на одной ноге (OLS).

Рис. 1

Сравнение детей обеих групп по статическому равновесию в тесте стоя на одной ноге (OLS).

Motor Skill Performance и CI

Чтобы изучить влияние КИ на двигательную активность глухих детей, три группы детей сравнивали для каждого теста двигательных навыков с помощью дисперсионного анализа.Однако предположение об однородности дисперсии не было выполнено для четырех переменных, M-ABC: ловкость рук и общий балл; OSL: баллы по субтестам с открытыми и закрытыми глазами. Поскольку размеры групп были резко неравными, а большие дисперсии выборки были связаны с небольшими размерами групп (см. Таблицу 2), статистика F стала слишком либеральной, и риски ложного отклонения нулевой гипотезы выросли до приемлемых уровней (Stevens, 1996). ). По этой причине для сравнения групп по этим переменным использовался непараметрический критерий Краскела – Уоллиса.Значимость была установлена на уровне p ≤ 0,05. Средний общий балл M-ABC детей с ДИ составил 10,76, что соответствует 14-му процентилю, а средний общий балл M-ABC детей без ДИ составил 9,19, что соответствует 19-му процентилю группы стандартизации.

Почти все результаты субтестов и тестов, показывающие существенные различия между тремя группами детей, изучают динамическое и статическое равновесие (см. Таблицу 3). Из-за неравных размеров групп для попарных сравнений использовалась апостериорная процедура GT2 Хохберга, а в случае неравных популяционных дисперсий — процедура Геймса-Хауэлла.

Таблица 3

Сравнение трех групп: слышащие дети, глухие дети с кохлеарными имплантатами (Cl +) и глухие дети без кохлеарных имплантатов (Cl–)

6 5,6 (7.85) (1399) 13996 ) 9066 9066 9066 Глаза открыты

Двигательный тест

Слух ( n = 43)

Cl + ( n = 20)

Cl– ( n = 16)

M-ABCa

Ручная ловкость

1.26 (1,65)

3,05 (3,30)

1,91 (2,12)

.190b

Навыки мяча

2,24 (2,72)

3,55 (3,31)

3,69 (2,93)

Баланс

2,17 (2,68)

4,18 (3,60)

3,53 (2,83)

0,036 *

Cl +

Общий балл

9,19 (6,15)

0,012 * b

Cl +

KTK

87,94 (18,42)

0,011 *

Cl +

MQ2

90,81 (13,56)

85,80 (14,74)

75,25367

Cl–

MQ3

92.65 (14,02)

91,65 (20,55)

88,44 (13,61)

,663

MQ4

86,12 (12,01)

80,15 (17,59)

,00

Общий балл

85,63 (13,53)

79,50 (18,72)

78,13 (16,37)

,160

OLS

100.33 (26,03)

70,45 (37,16)

85,88 (29,81)

,001 * b

Cl +

Глаза закрыты

48,56 (24,31)

31,30 (11,92,19) 909 )

.000 * b

Cl +

Общий балл

148,88 (45,35)

86,75 (45,31)

117,06 (49,77)

.000 *

9109 9116 Cl + 9328 M-ABCa6 5,6 (7.85) (1399) 13996 ) 9066 9066 9066 Глаза открыты

Моторный тест

Слух ( n = 43)

Cl + ( n = 20)

Cl– ( n = 16)

Ловкость рук

1.26 (1,65)

3,05 (3,30)

1,91 (2,12)

.190b

Навыки мяча

2,24 (2,72)

3,55 (3,31)

3,69 (2,93)

Баланс

2,17 (2,68)

4,18 (3,60)

3,53 (2,83)

0,036 *

Cl +

Общий балл

9,19 (6,15)

0,012 * b

Cl +

KTK

87,94 (18,42)

0,011 *

Cl +

MQ2

90,81 (13,56)

85,80 (14,74)

75,25367

Cl–

MQ3

92.65 (14,02)

91,65 (20,55)

88,44 (13,61)

,663

MQ4

86,12 (12,01)

80,15 (17,59)

,00

Общий балл

85,63 (13,53)

79,50 (18,72)

78,13 (16,37)

,160

OLS

100.33 (26,03)

70,45 (37,16)

85,88 (29,81)

,001 * b

Cl +

Глаза закрыты

48,56 (24,31)

31,30 (11,92,19) 909 )

.000 * b

Cl +

Общий балл

148,88 (45,35)

86,75 (45,31)

117,06 (49,77)

, 000 *

9109 Cl +

9116 Cl + Таблица 3

6 5,6 (7.85) (1399) 13996 ) 9066 9066 9066 Глаза открыты

Двигательный тест

Слух ( n = 43)

Cl + ( n = 20)

Cl– ( n = 16)

M-ABCa

Ручная ловкость

1.26 (1,65)

3,05 (3,30)

1,91 (2,12)

.190b

Навыки мяча

2,24 (2,72)

3,55 (3,31)

3,69 (2,93)

Баланс

2,17 (2,68)

4,18 (3,60)

3,53 (2,83)

0,036 *

Cl +

Общий балл

9,19 (6,15)

0,012 * b

Cl +

KTK

87,94 (18,42)

0,011 *

Cl +

MQ2

90,81 (13,56)

85,80 (14,74)

75,25367

Cl–

MQ3

92.65 (14,02)

91,65 (20,55)

88,44 (13,61)

,663

MQ4

86,12 (12,01)

80,15 (17,59)

,00

Общий балл

85,63 (13,53)

79,50 (18,72)

78,13 (16,37)

,160

OLS

100.33 (26,03)

70,45 (37,16)

85,88 (29,81)

,001 * b

Cl +

Глаза закрыты

48,56 (24,31)

31,30 (11,92,19) 909 )

.000 * b

Cl +

Общий балл

148,88 (45,35)

86,75 (45,31)

117,06 (49,77)

.000 *

9109 9116 Cl + 9328 M-ABCa6 5,6 (7.85) (1399) 13996 ) 9066 9066 9066 Глаза открыты

Моторный тест	Слух ( n = 43)	Cl + ( n = 20)	Cl– ( n = 16)	p
Ловкость рук	1.26 (1,65)	3,05 (3,30)	1,91 (2,12)	.190b
Навыки мяча	2,24 (2,72)	3,55 (3,31)	3,69 (2,93)	3,69 (2,93)
Баланс	2,17 (2,68)	4,18 (3,60)	3,53 (2,83)	0,036 *	Cl +
Общий балл	9,19 (6,15)	0,012 * b	Cl +
KTK
	87,94 (18,42)	0,011 *	Cl +
MQ2	90,81 (13,56)	85,80 (14,74)	75,25367 Cl–
MQ3	92.65 (14,02)	91,65 (20,55)	88,44 (13,61)	,663
MQ4	86,12 (12,01)	80,15 (17,59)	,00
Общий балл	85,63 (13,53)	79,50 (18,72)	78,13 (16,37)	,160
OLS		100.33 (26,03)	70,45 (37,16)	85,88 (29,81)	,001 * b	Cl +
Глаза закрыты	48,56 (24,31)	31,30 (11,92,19) 909 )	.000 * b	Cl +
Общий балл	148,88 (45,35)	86,75 (45,31)	117,06 (49,77)	.000 *	9109 Cl + Группа слышащих детей показала лучший баланс, чем глухие дети с КИ в подтесте баланса M-ABC ( p =.044), подтест KTK при ходьбе назад (MQ1) ( p, = 0,019) и общий балл OLS ( p, <0,001), подтест с открытыми глазами ( p, = 0,008) и подтест с закрытыми глазами ( p <0,001). С другой стороны, не было обнаружено различий между группой слышащих и глухих детей без КИ, за исключением подтеста KTK, прыгающего на одной ноге (MQ2) ( p = 0,002). В этом субтесте глухие дети без КИ показали значительно более низкие результаты, чем дети из группы сравнения по слуху.Кроме того, не было обнаружено значительных различий между обеими группами глухих детей с ДИ и без него, за исключением только одного субтеста. Глухие дети без КИ имели лучший баланс, чем дети с КИ, в субтесте KTK, идущем назад на балках (MQ1) ( p = 0,033). Обсуждение Кохлеарная имплантация для восстановления слуха детям с глубокой нейросенсорной тугоухостью проводится все чаще. В связи с постоянно расширяющимися критериями кандидатуры КИ, более молодым возрастом имплантации и развитием двустороннего КИ, понимание риска проблем моторного развития, вызванных КИ, приобретает все большее значение. Наши первые результаты по моторному развитию подтверждают предыдущие исследования, согласно которым глухие дети демонстрируют задержку моторики по сравнению со слышащими сверстниками (Savelsbergh et al., 1991; Schlumberger et al., 2004; Siegel et al., 1991; Wiegersma & Van der Velde, 1983). ). Сравнивая глухие и слышащие группы, слышащие дети в среднем показывали значительно лучшие результаты, чем глухие, по шести из девяти субтестам и по двум из трех общих результатов теста. Группа глухих детей в нашем исследовании показала больше трудностей, особенно в задачах на равновесие.Неясно, связаны ли эти различия со слуховой функцией или другими эффектами этиологии потери слуха. Однако эти данные о задержке моторики у глухих детей противоречат результатам, полученным Kutz et al. (2003) и Хорн, Пизони, Сандерс и др. (2005). Потенциальной причиной этих различий в результатах могут быть различия в тестовых приборах, используемых для измерения двигательного развития. В исследовании Kutz et al. (2003) и Хорн, Пизони, Сандерс и др. (2005) моторное развитие оценивали с помощью адаптивных поведенческих шкал Вайнленда.В отличие от тестов, используемых в нашем исследовании, это не конкретный моторный тест, а формат интервью, в котором родители или опекуны детей отвечают на вопросы, касающиеся повседневных жизненных навыков, социализации, общения и моторики. Как предположили Хорн, Писони и Миямото (2006) в более позднем исследовании, этот тест является довольно грубым и, возможно, предвзятым со стороны человека, который отвечает на вопросы. Другой возможной мешающей переменной является возраст на момент тестирования. В нашем исследовании средний возраст глухих детей (9 лет 1 месяц) значительно выше, чем у участников упомянутых ранее исследований.Можно ожидать, что глухие дети постарше и пережившие более длительные периоды слуховой депривации будут демонстрировать более задержку моторного развития, чем более молодые глухие дети с более короткими периодами с ограниченным слуховым входом. Хорн, Писони и Миямото (2006) нашли доказательства этой гипотезы: мелкая моторика, в отличие от крупной моторики, имеет тенденцию проявляться с большей задержкой, когда дети с доязычной глухотой становятся старше. Что касается воздействия КИ на двигательную систему, это исследование не могло найти четких доказательств для одной из двух гипотез.Только для одного субтеста была обнаружена значительная разница между обеими группами глухих детей: дети без КИ лучше справились с первым пунктом КТК, ходя задним ходом на балках, хотя наблюдалась незначительная тенденция для глухих детей с КИ несколько набирать баллы. в среднем хуже, чем в группе детей без КИ. Это привело к выявлению некоторых значительных различий между группой слышащих детей и группой детей с КН, что не годилось для сравнения между слышащей группой и группой глухих детей без КН.Некоторые из этих различий касались мер, требующих баланса, что требовало дальнейших исследований в этой области. Эти результаты не согласуются с более ранними выводами, сделанными Schlumberger et al. (2004). В их исследовании у слышащих детей также был лучший баланс, чем у детей с глухотой. Тем не менее, когда баланс сравнивался отдельно для детей младше и старше 7 лет, в группе со слухом баланс был лучше, чем у детей с глухотой без КИ, но не было обнаружено значительных различий между группой со слухом и детьми с КИ в любом возрасте. диапазон, что противоречит нашим результатам.Schlumberger et al. (2004) предположили, что задержка моторики, наблюдаемая у глухих, может быть связана со слуховой депривацией. Кроме того, они утверждают, что поврежденный входной слух должен быть восстановлен как можно раньше, потому что ранний КИ может улучшить невербальные (двигательные) способности. По результатам данного исследования мы не можем согласиться с этим утверждением. Хотя нельзя было продемонстрировать, что дети с КН явно отличаются от детей без КН по своему двигательному развитию, мы можем констатировать, что дети с имплантированным имплантатом определенно не показали лучших результатов, чем дети без имплантата.Одним из факторов, который мог способствовать отсутствию какого-либо значительного эффекта кохлеарной имплантации, является небольшой размер выборки. Двадцать и шестнадцать детей в каждой из групп глухих — это относительно небольшое количество детей, что ограничивает возможности статистических тестов. Не исключено, что более широкая выборка может выявить значительные различия между детьми с КИ и без них. Хотя причины различий между нашим исследованием и исследованием Schlumberger et al. (2004) не совсем очевидны, различия между группами участников (например,g., возраст при имплантации, этиология потери слуха), инструменты для тестирования, устройства для КИ и хирургические процедуры — все это могут быть важными факторами. В исследовании Schlumberger et al. Дети без имплантатов имели значительно более низкие показатели IQ, хуже выполняли зрительные задачи и медленнее выполняли определенные задачи «пересмотренного неврологического обследования на малозаметные признаки» по сравнению с детьми из группы CI. Можно предположить, что эти факторы могут способствовать наблюдаемым результатам. Мы признаем, что также в нашем исследовании различия в характеристиках двух групп глухих детей могли повлиять на результаты.Хотя возраст начала потери слуха неизвестен для 30% и 37% в группе с КИ и без нее, соответственно, у большего числа детей без имплантата была приобретенная форма глухоты. Это могло означать, что эти дети хотя бы в какой-то степени имели слуховое восприятие до глухоты. Можно предположить, что у этих детей без КИ были лучшие двигательные навыки, потому что, как отмечает Savelsbergh et al. (1991) предположили, что слуховая стимуляция положительно влияет на двигательное развитие детей. С другой стороны, Хорн, Писони, Сандерс и др.(2005) продемонстрировали, что дети с приобретенными причинами потери слуха показывают более низкие моторные баллы, чем дети с врожденными причинами. Поскольку данные, представленные в нашем исследовании, являются только оценкой двигательной активности после имплантации, мы не можем подтвердить, что обе группы глухих детей не были неэквивалентными до имплантации. Контроль смешивающих переменных необходим для адекватной оценки влияния кохлеарной имплантации на развитие моторики и, в частности, на выполнение баланса.Поэтому в будущих исследованиях следует использовать продольный план внутри субъекта и получать данные как до, так и после имплантации. Между группой глухих детей с КИ и группой слышащих детей наиболее разительные различия были обнаружены в показателях «Стоя на одной ноге» (OLS), измеряющих статическое равновесие. Глухие дети с имплантатом продемонстрировали явные проблемы с равновесием в отличие от их слышащих сверстников, чего нельзя было отнести к глухим детям без КИ. Исследование Buchman et al.(2004) указали, что пациенты с КН испытали некоторые существенные улучшения как в субъективных, так и в объективных показателях вестибулярной функции и функции равновесия после операции КИ. Результаты компьютерной динамической постурографии (CDP) продемонстрировали улучшение постуральной стабильности при выключенном и включенном устройстве. Этот наблюдаемый положительный эффект КИ на стабильность позы не согласуется с результатами нашего исследования, показывающими значительные различия в балансе между группой КИ и группой слышащих.Хотя некоторые элементы в нашем исследовании имели ту же цель для измерения баланса, наши данные нелегко сравнивать с данными, полученными при оценке CDP. В отличие от CDP, функциональные тесты, использованные в нашем исследовании, не измеряли угол качания в различных сенсорных условиях. Это может быть подтверждено исследованием O’Neill, Gill-Body и Krebs (1998), которые продемонстрировали, что постурографические изменения не являются прогностическими факторами и часто даже напрямую не коррелируют с изменениями функциональных характеристик. Заключение Влияние кохлеарной имплантации на вестибулярную функцию и / или двигательное развитие глухих детей практически не исследовано и не полностью изучено.Некоторые авторы подчеркивают улучшение вестибулярной функции и двигательного развития после кохлеарной имплантации. Другие исследователи указывают на потенциальные риски кохлеарной имплантации при вестибулярных нарушениях, которые могут отрицательно сказаться на двигательном развитии и успеваемости глухих детей. Результаты настоящего поперечного исследования показывают, что глухие дети с КН не лучше справляются с балансом и моторикой, чем дети без КН. Однако из-за более низких баллов по балансировке в группе глухих детей с КИ по сравнению с обеими другими группами глухих и слышащих детей, мы считаем, что необходимо дополнительно рассмотреть возможность того, что КИ может влиять на двигательные способности глухих детей. .Если мы хотим получить реалистичную картину последствий КИ, изучение моторного развития имплантированных детей нельзя игнорировать и требует дальнейших исследований. Поскольку трудно контролировать возможные смешивающие факторы и, таким образом, трудно сравнивать две группы глухих детей, мы понимаем, что в будущем необходимы дальнейшие исследования с долгосрочным наблюдением, чтобы полностью оценить риски КИ для моторного развития. Мы также рекомендуем, чтобы в этих исследованиях проводилось тестирование детей в различные до- и послеоперационные интервалы с использованием стандартизированных моторных и вестибулярных тестов вместе с тщательным исследованием этиологии потери слуха, возраста имплантации, сканированием внутреннего уха и т. Д. О конфликтах интересов не сообщалось. Список литературы ,,,. Межэкспертная и ретестовая надежность двух педиатрических тестов баланса , Physical Therapy , 1990 , vol. 70 (стр. 79 — 87 ),,,,, и др. Кохлеарные имплантаты у детей — обзор , Acta Otolaryngologica , 2002 , vol. 122 (стр. 356 — 362 ),,,,. Вестибулярные эффекты кохлеарной имплантации , Ларингоскоп , 2004 , т. 114 (стр. 1 — 22 ),. Кохлеарная имплантация для лечения глухоты , Annual Review of Medicine , 2004 , vol. 55 (стр. 157 — 167 ),,. Надежность и одновременная валидность батареи оценки движений для детей , Perceptual and Motor Skills , 2001 , vol. 93 (стр. 275 — 280 ),,,,,. Вестибулярная дисфункция после кохлеарной имплантации , Отология и невротология , 2003 , т. 24 (стр. 234 — 242 ),. , Батарея оценки движения для детей: Руководство , 1992 Лондон Psychological Corporation ,,. Расхождение мелкой и крупной моторики у детей с доязычной глухотой: значение для кохлеарной имплантации , Ларингоскоп , 2006 , vol. 116 (стр. 1500 — 1506 ),,,. Оценка поведения детей с доязычной глухотой перед кохлеарной имплантацией , Ларингоскоп , 2005 , vol. 115 (стр. 1603 — 1611 ),,. Дети с кохлеарными имплантатами: взгляд родителей , Отология и невротология , 2003 , vol. 24 (стр. 605 — 611 ). Влияние многоканального кохлеарного имплантата на вестибулярную функцию , Отоларингология и хирургия головы и шеи , 1998 , vol. 118 (стр. 900 — 902 ),,,. Вестибулярно-вызванные миогенные потенциалы у детей с кохлеарным имплантатом , Acta Otolaryngologica , 2006 , vol. 126 (стр. 164 — 169 ),. , Körperkoordinationstest für Kinder , 1974 Weinheim, Германия Beltz Test GmbH ,,,,. Различные формы головокружения, возникающие после кохлеарного имплантата , Европейский архив оториноларингологии , 2001 , vol. 258 (стр. 9 — 12 ),,,. Нейропсихологическое тестирование при проверке кандидатуры кохлеарного имплантата , Ларингоскоп , 2003 , vol. 113 (стр. 763 — 766 ),,,,. Выявление индивидуальных изменений у детей с легкими и средними двигательными нарушениями: стандартная ошибка измерения Движения ABC , Клиническая реабилитация , 1999 , vol. 13 (стр. 420 — 429 ),,. Тест-ретест на надежность тестов на равновесие у детей с церебральным параличом , Медицина развития и детская неврология , 2001 , vol. 43 (стр. 180 — 186 ),,. Сравнение моторного развития глухих детей глухих родителей и глухих детей слышащих родителей , American Annals of the Deaf , 2004 , vol. 149 (стр. 281 — 289 ),,,,. Вестибулоокулярный рефлекторный ответ на импульсы головы редко снижается после кохлеарной имплантации , Отология и невротология , 2005 , vol. 26 (стр. 655 — 660 ),,,,. Развитие речи у глухих младенцев после кохлеарной имплантации , Acta Otolaryngologica , 2003 , vol. 123 (стр. 241 — 244 ). , Кохлеарные имплантаты: принципы и практика , 2000 Philadelphia Lippincott Williams and Wilkins ,. Кохлеарные имплантаты у детей раннего возраста , MRDD Research Reviews , 2003 , vol. 9 (стр. 267 — 275 ),,. Изменения постурографии не предсказывают изменения функциональных характеристик , Американский журнал отологии , 1998 , vol. 19 (стр. 797 — 803 ),,. Дети с имплантатами могут говорить, но могут ли они общаться? , Отоларингология и хирургия головы и шеи , 1997 , т. 117 (стр. 155 — 160 ),,. Слуховое восприятие и контроль пространственно-скоординированных действий глухих и слабослышащих детей , Журнал детской психологии и психиатрии , 1991 , vol. 32 (стр. 489 — 500 ),,. Невербальное развитие глухих детей с кохлеарными имплантатами и без них , Медицина развития и детская неврология , 2004 , vol. 46 (стр. 599 — 606 ),,. Возрастные изменения баланса у детей с нарушением слуха , Физиотерапия , 1991 , т. 71 (стр. 183 — 189 ). , Батарея оценки движений для детей: Handleiding , 1998 Lisse, The Netherlands Swets ,,. Оценка детей с нарушениями координации развития в Нидерландах: взаимосвязь между батареей оценок движений для детей и тестом Körperkoordinations для детей , Human Movement Science , 1998 , vol. 17 (стр. 699 — 709 ),,. Головокружение после кохлеарной имплантации , Отология и невротология , 2001 , т. 22 (стр. 842 — 843 ). , Прикладная многомерная статистика для социальных наук , 1996 Mahwah, NJ Lawrence Erlbaum Associates ,,,,,. Сенсорная организация баланса у детей с глубокой потерей слуха и кохлеарными имплантатами , Международный журнал детской оториноларингологии , 2007 , vol. 71 (стр. 629 — 637 ),,,,. Развитие речи у глухих детей с кохлеарными имплантатами , Psychological Science , 2000 , vol. 11 (стр. 153 — 158 ),. Гистопатологические изменения преддверия после кохлеарной имплантации , Отоларингология и хирургия головы и шеи , 2002 , vol. 127 (стр. 260 — 264 ),. Двигательное развитие глухих детей , Журнал детской психологии и психиатрии , 1983 , vol. 24 (стр. 103 — 111 ) © Автор 2007. Опубликовано Oxford University Press. Все права защищены. Для получения разрешений обращайтесь по электронной почте: [email protected] . Потеря слуха и ваш ребенок Что такое потеря слуха? Потеря слуха может произойти, если какая-либо часть уха не работает обычным образом.Он может варьироваться от легкого до сильного: Мягкий: вы можете слышать некоторые звуки речи, но тихие звуки трудно услышать. Умеренный: вы не слышите много звуков речи, когда кто-то говорит на нормальном уровне. Тяжелая: вы не слышите звуки речи, когда кто-то говорит на нормальном уровне. Вы можете слышать только громкие звуки. Глубокий: вы не слышите звуки речи. Вы можете слышать только очень громкие звуки. Потеря слуха — распространенный врожденный дефект.Врожденные дефекты — это структурные изменения, присутствующие при рождении, которые могут повлиять практически на любую часть тела. Они могут повлиять на то, как тело выглядит, работает или и то, и другое. Врожденные дефекты могут вызывать проблемы с общим здоровьем, развитием или работой организма. Ежегодно в США до 3 из 1000 детей (менее 1 процента) рождаются с той или иной потерей слуха. Когда ребенок рождается с потерей слуха, это называется врожденной потерей слуха. Потеря слуха также может развиться позже у младенцев, в детстве или во взрослом возрасте. Каковы признаки потери слуха? Признаки потери слуха у вашего ребенка могут включать: Не пугаться громких звуков Не поворачивается к звуку после 6 месяцев К 1 году не произносит ни одного слова вроде «мама» или «дада». Поворачивает голову, если видит вас, но не, если вы только называете его имя Кажется, одни звуки слышны, а другие нет Если у вашего ребенка в любое время проявляются признаки потери слуха, позвоните его врачу, чтобы проверить слух вашего ребенка. Какие бывают распространенные типы потери слуха? Слуховая система вашего ребенка — это система в организме, которая помогает ему слышать. Он придает смысл звуковой информации, передаваемой от уха к мозгу. Проблемы в этих частях слуховой системы могут вызвать потерю слуха: Наружное ухо. Включает часть уха на внешней стороне головы, слуховой проход и внешнюю сторону барабанной перепонки. Барабанная перепонка разделяет внешнее и среднее ухо. Среднее ухо. Состоит из внутренней части барабанной перепонки и трех маленьких костей, называемых косточками. Звук, поступающий в ухо, проходит через слуховой проход к барабанной перепонке, вызывая вибрацию барабанной перепонки (быстрое движение вперед и назад). Когда барабанная перепонка вибрирует, она перемещает косточки. Это помогает звуку перемещаться во внутреннее ухо. Внутреннее ухо. Он состоит из улитки (изогнутой трубки, наполненной жидкостью) и каналов, которые помогают поддерживать равновесие. Во внутреннем ухе также есть нервы, которые преобразуют звуковые колебания в сигналы, которые поступают в мозг через слуховой нерв (также называемый слуховым нервом).Слуховой нерв передает звуковую информацию от уха к мозгу. Общие типы потери слуха включают: Кондуктивная потеря слуха. Это происходит, когда есть проблема в наружном или среднем ухе, которая замедляет или препятствует прохождению звуковых волн. Проблемы могут включать закупорку слухового прохода или жидкость в среднем ухе. Такая потеря слуха часто носит временный характер и обычно поддается лечению с помощью лекарств или хирургического вмешательства. Нейросенсорная тугоухость. Это происходит, когда возникает проблема с работой внутреннего уха или слухового нерва. Это может произойти при повреждении определенных клеток внутреннего уха. Такая потеря слуха обычно необратима. Смешанная потеря слуха. Это когда ребенок страдает кондуктивной и нейросенсорной тугоухостью. Расстройство спектра слуховой нейропатии (также называемое ANSD). В этом состоянии проблема с внутренним ухом или слуховым нервом не позволяет мозгу воспринимать звук. Как узнать, что у вашего ребенка потеря слуха? Центры по контролю и профилактике заболеваний (также называемые CDC) и Американская академия педиатрии (также называемая AAP) рекомендуют, чтобы все дети прошли обследование на предмет потери слуха до того, как им исполнится 1 месяц. У большинства младенцев проверяют слух в рамках скрининга новорожденных перед выпиской из больницы после рождения. Скрининг новорожденных позволяет выявить серьезные, но редкие и в основном поддающиеся лечению состояния здоровья при рождении. Он включает в себя проверку крови, слуха и сердца. Если ваш ребенок не прошел проверку слуха новорожденного, это не всегда означает, что у него потеря слуха. Но ей нужно пройти полную проверку слуха как можно скорее, до того, как ей исполнится 3 месяца. Полный тест слуха может помочь лечащему врачу вашего ребенка диагностировать потерю слуха. Если у вашего ребенка потеря слуха, важно немедленно начать лечение. В каждом штате есть программа раннего обнаружения и вмешательства по поводу слуха (также называемая EHDI), которая помогает детям с потерей слуха и их семьям.Он может помочь с полным тестом слуха и другими услугами для вашего ребенка. Вы можете найти свою местную программу EHDI на веб-сайте Национального центра оценки и управления слухом. Какие проверки слуха являются частью скрининга новорожденных? Ваш ребенок прошел один из следующих тестов слуха в рамках скрининга новорожденных: Слуховая реакция ствола мозга (также называемая ABR или тестом на слуховые вызванные реакции ствола мозга или BAER). В этом тесте используются пластыри, называемые электродами, и компьютер, чтобы проверить, как мозг и слуховой нерв реагируют на звук.Поставщик вашего ребенка надевает пластырь на голову ребенка и мягкие наушники в уши ребенка. Провайдер отправляет звуки через наушники и измеряет мозговые волны вашего ребенка, чтобы увидеть, как на него реагирует мозг. Этот тест может показать, не получает ли мозг ясную звуковую информацию. Ваш ребенок может спать для этого теста. Отоакустическая эмиссия (также называемая OAE). Этот тест проверяет, как внутреннее ухо реагирует на звук. Поставщик вашего ребенка вставляет небольшой наушник в ухо вашего ребенка.Наушник подключен к компьютеру. Наушники воспроизводят звуки, которые должны эхом отражаться в слуховом проходе ребенка. Если эха нет, возможно, у вашего ребенка потеря слуха. Ваш ребенок может спать для этого теста. Какие еще виды проверки слуха могут проходить младенцы? Если ваш ребенок не сдает тест ABR или OAE при скрининге новорожденных, ее поставщик направляет ее к аудиологу. Это человек, прошедший специальную подготовку по диагностике и лечению потери слуха у новорожденных, детей и взрослых.Лечащий врач вашего ребенка также может направить вашего ребенка к отоларингологу (также называемому ЛОР). Это врач со специальной подготовкой по уходу за ушами, носом и горлом. Аудиолог проведет у вашего ребенка полную проверку слуха, чтобы проверить, нет ли потери слуха. Это может включать тесты ABR и OAE, а также другие тесты слуха. Аудиолог также может использовать поведенческую аудиометрию, чтобы проверить, как работают все части уха вашего ребенка. Для этого теста аудиолог видит, как ваш ребенок реагирует на звук, наблюдая за изменениями в поведении.Для этого теста ваш ребенок должен бодрствовать. Аудиолог воспроизводит звук и проверяет, реагирует ли ваш ребенок. Например, у вашего ребенка могут шевелиться глаза, или он может повернуть голову, сосать соску, замолчать или прислушаться к звуку. Если ваш ребенок реагирует на звук, аудиолог вручает ему награду, как игрушку с мигалками. Это называется аудиометрией визуального подкрепления. Как потеря слуха может повлиять на вашего ребенка? Раннее обследование, диагностика и лечение могут помочь детям с потерей слуха развить речь, язык и социальные навыки.Без своевременного лечения потеря слуха может привести к: Задержка или ограниченное развитие речи и языка. Например, младенцы и дети с потерей слуха могут иметь проблемы с пониманием того, что говорят другие люди, изучением новых слов и правильным произношением слов. Дети с нелеченной потерей слуха могут иметь плохие коммуникативные навыки. Учеба и социальные проблемы. Без раннего лечения дети с потерей слуха могут иметь проблемы с обучением в школе.Потеря слуха также может затруднить общение с другими детьми. Что вызывает потерю слуха? Мы не уверены, что вызывает все формы потери слуха. Возможные причины включают: Гены. Гены — это части клеток вашего тела, в которых хранятся инструкции о том, как ваше тело растет и работает. Гены передаются от родителей к детям. Гены могут играть роль примерно в половине случаев потери слуха у младенцев и детей. Если у вас или вашего партнера есть семейная история потери слуха, вы можете поговорить с генетическим консультантом, прежде чем забеременеть.Этот человек обучен помочь вам понять, как гены, врожденные дефекты и другие заболевания передаются в семье и как они могут повлиять на ваше здоровье и здоровье вашего ребенка. Иногда инструкции в генах меняются. Это называется изменением гена или мутацией. Изменения генов могут вызвать два типа потери слуха: Синдромный. Потеря слуха возникает из-за других проблем со здоровьем, например, слепоты. Несиндромальный. Это когда потеря слуха — единственное заболевание ребенка.Примерно 7 из 10 мутаций, вызывающих потерю слуха (70 процентов), не являются синдромальными. Преждевременные роды или Низкий вес при рождении . Преждевременные роды — это слишком ранние роды, до 37 недель беременности. Недоношенные дети часто имеют больше проблем со здоровьем (например, потеря слуха) при рождении и в более позднем возрасте, чем доношенные дети. Низкий вес при рождении — это когда ребенок рождается с весом менее 5 фунтов 8 унций. Узнайте больше о том, что вы можете сделать, чтобы снизить риск преждевременных родов. Проблемы с развитием ушей, головы или лица. Если у вашего ребенка врожденный дефект, который изменяет форму или структуру его ушей, головы или лица, у него могут быть проблемы со слухом. Вирусы и инфекции во время беременности. Вы можете передать ребенку определенные вирусы и инфекции во время беременности, которые могут вызвать потерю слуха у него. К ним относятся: Цитомегаловирус (также называемый ЦМВ). Это распространенный вирус, вызывающий боль в горле, лихорадку, опухшие железы и усталость (постоянное чувство усталости). Герпес. Это инфекция, вызванная вирусом простого герпеса (также называемым ВПГ). Инфекции герпеса могут поражать многие части тела, включая глаза, рот, кожу, ягодицы и гениталии. Корь. Корь — это легко передающаяся инфекция. Это может вызвать сыпь, кашель и жар. Краснуха (также называемая немецкой корью). Это инфекция, которая вызывает легкие симптомы гриппа и сыпь на коже. Сифилис. Это инфекция, передающаяся половым путем (также называемая ИППП), которая сначала вызывает язвы и сыпь.ИППП — это инфекция, которую вы можете получить в результате незащищенного секса или интимного физического контакта с инфицированным человеком. Это означает, что вы заразились им в результате незащищенного секса с человеком, инфицированным сифилисом. Вы также можете заразиться сифилисом при непосредственном контакте (прикосновении или поцелуях) к сифилисовой язве инфицированного человека. Если у вас сифилис во время беременности и вы не лечитесь, это может вызвать у вашего ребенка серьезные проблемы, включая потерю слуха. Токсоплазмоз. Это инфекция, которую можно заразить от недоваренного мяса или прикосновения к кошачьим фекалиям.Это может вызвать такие проблемы, как ломота в теле, головная боль, утомляемость (сильная усталость) или жар. Инфекции, которые есть у вашего ребенка после рождения. Инфекции, которые могут вызвать потерю слуха, включают: Инфекции уха. Чаще всего они вызывают временную потерю слуха. Но если инфекция повреждает барабанную перепонку, кости уха или слуховой нерв вашего ребенка, потеря слуха может быть необратимой. Это редко. Другие инфекции, например менингит и корь. Чтобы защитить вашего ребенка от подобных инфекций, убедитесь, что он получил все прививки.Воспользуйтесь нашим графиком вакцинации, чтобы узнать, когда вашему ребенку будут делать каждую вакцинацию. Менингит — это инфекция, вызывающая отек головного и спинного мозга. Другие состояния после рождения. Сюда входят: Травмы головы Желтуха настолько серьезная, что требует переливания крови. Желтуха — это когда глаза и кожа ребенка желтеют. У ребенка желтуха, когда его печень не полностью развита или не работает. При переливании крови в ваше тело попадает новая кровь. Прием больших доз некоторых лекарств, например антибиотика стрептомицина. Антибиотики — это лекарства, убивающие определенные инфекции. Накопление ушной серы или жидкости за барабанной перепонкой Травма барабанной перепонки Предметы, застрявшие в слуховом проходе, например продукты питания, игрушки или мелки Находясь рядом громкие звуки, похожие на звуки машин Как лечить потерю слуха? Лечение зависит от общего состояния здоровья вашего ребенка и причины потери слуха.Если у вашего ребенка потеря слуха, важно начать лечение как можно скорее, но не раньше, чем ему исполнится 6 месяцев. Это может помочь ей развить речь, язык и социальные навыки. Лечение может включать: Кохлеарный имплант. Это небольшое электронное устройство, которое может помочь некоторым детям с тяжелой или глубокой потерей слуха. Одна часть имплантата находится на голове за ухом. Остальные части во время операции помещаются внутрь уха. Часть за ухом посылает звуки в части внутри уха.Младенцам в возрасте 1 года может быть установлен кохлеарный имплант. Это не дает ребенку полного слуха, но может дать ребенку ощущение звука. Слух через кохлеарный имплант отличается от обычного слуха. Такие специалисты, как аудиологи и логопеды, могут помочь вашему ребенку научиться слышать через имплант и развить его речь, язык и социальные навыки. Ушные трубки. Это крошечные трубочки, проходящие через барабанную перепонку. Ушные трубки пропускают воздух в среднее ухо и предотвращают скопление жидкости за барабанной перепонкой.Вашему ребенку могут понадобиться ушные вкладыши, если: У нее много ушных инфекций (примерно три или более за 6 месяцев или четыре или более за 1 год) У нее скопление жидкости и воспаление (покраснение и припухлость) за барабанной перепонкой Если у нее потеря слуха из-за ушных инфекций Слуховой аппарат. Слуховые аппараты делают звуки громче. Слуховые аппараты могут помочь младенцам в возрасте от 1 месяца. Если у вашего ребенка тяжелая или глубокая потеря слуха, слуховой аппарат может не помочь. Изучение специальных языковых навыков. Детям с потерей слуха могут потребоваться специальные языковые навыки для общения с другими людьми. Например, некоторые могут выучить американский язык жестов (также называемый ASL) для общения. ASL использует форму, положение и движение рук, а также выражения лица и движения тела для общения. Лекарства, включая антибиотики. Если у вашего ребенка ушная инфекция, вызывающая потерю слуха, его лечащий врач может прописать антибиотик, например амоксициллин.Ее врач также может порекомендовать безрецептурные (также называемые безрецептурными) лекарства, которые помогут от лихорадки и боли. Эти лекарства могут включать ушные капли, ацетаминофен (торговая марка Tylenol®) и ибупрофен (торговые марки Motrin® или Advil®). Логопед. Это терапия, чтобы научить вашего ребенка говорить более четко или общаться другими способами. Патологи речи (также называемые логопедами) — это профессионалы, которые могут помочь детям научиться издавать звуки, улучшить свой голос и взаимодействовать с другими. Хирургия. Хирургия иногда может исправить проблемы со строением наружного и среднего уха. Как предотвратить потерю слуха у ребенка? Некоторые виды потери слуха, например, потеря слуха из-за изменений генов, предотвратить невозможно. Но вы можете помочь предотвратить потерю слуха, связанную с другими причинами, такими как инфекции и преждевременные роды. Вот что вы можете сделать: До беременности Пройдите предварительный осмотр. Это медицинское обследование, которое вы проходите перед беременностью, чтобы убедиться, что вы здоровы, когда забеременеете. Убедитесь, что вы сделали своевременные прививки. Поговорите со своим поставщиком медицинских услуг о вакцинации, которая вам необходима перед беременностью. Например, вам может потребоваться вакцинация MMR, которая защитит вас от кори и краснухи. Проверьте на наличие инфекций, например ИППП. Раннее обследование и лечение могут помочь вам иметь здоровую беременность и родить здорового ребенка. Во время беременности Сходите на все медицинские осмотры во время беременности. Дородовая помощь — это медицинская помощь во время беременности. При каждом посещении дородовой помощи ваш лечащий врач проверяет вас и вашего растущего ребенка. Раннее и регулярное дородовое наблюдение может помочь вам в благополучной беременности. Сходите на все медицинские осмотры, даже если вы чувствуете себя хорошо. Защитите себя от инфекций. Вот что вы можете сделать: Если вам нужны прививки, сделайте их.Спросите своего врача о вакцинации, которую можно безопасно делать во время беременности. Мойте руки водой с мылом после посещения туалета или сморкания. Занимайтесь безопасным сексом. Это означает, что заниматься сексом только с одним человеком, у которого нет других половых партнеров. Если вы не уверены, есть ли у вашего партнера ИППП, используйте барьерный метод контроля над рождаемостью. К барьерным методам относятся мужские и женские презервативы и зубные прокладки. Зубная прокладка — это квадратный кусок резины, который может помочь защитить вас от ИППП во время орального секса. Не ешьте недоваренное мясо. Не трогайте кошачьи корма. После рождения Возьмите своего ребенка на все его медицинские осмотры. Во время этих осмотров лечащий врач проверяет общее состояние здоровья, рост и развитие ребенка. Вашему ребенку также делают прививки, чтобы защитить его от вредных инфекций. Получите раннее лечение ушных инфекций. Если вы считаете, что у вашего ребенка ушная инфекция, немедленно позвоните его врачу. No related posts. Оставить Комментарий на Особенности развития детей с нарушением слуха: Особенности развития детей с нарушением слуха Навигация по записям Как стать смелым и отважным: Как стать отважной. Вырабатываем смелость самостоятельно Что подарить лучшей подруге на др 14 лет: ТОП-60 подарков лучшей подруге на 14-15 лет +22 недорогих подарка Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт Искать для: Рубрики Взрослен Взросление Ответствен Ответственность Правил Правила Привязан Привязанность Разное Самовоспитан Самовоспитание Совет Советы психолога 2019 © Все права защищены. Карта сайта(C) МКОУ СОШ №1 с.п.Аргудан

Особенности развития детей с нарушением слуха

Сайт школы — Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушением слуха

Нарушения слуха

Подробные данные об ошибке IIS 8.5 — 404.11

Ошибка HTTP 404.11 — Not Found

Модуль фильтрации запросов настроен для блокировки запросов, содержащих последовательности двойного преобразования символов.

Наиболее вероятные причины:

Возможные решения:

Подробные сведения об ошибке:

Дополнительные сведения:

Нарушение слуха — Развитие чувства ребенка

Достижение синхронности развития у маленьких детей с потерей слуха

Abstract

Проблема

Стратегия достижения синхронности развития

Обеспечение постоянного доступа к моделям сверстников

Трансдисциплинарная поддержка

Классные учителя: сочетание проблем и поддержки

Игра, моделирование сверстников и практика

Использование игры для достижения социальных навыков

Использование тематической учебной программы для достижения нескольких целей

Роль SLP в классе

Дифференцированное обучение

В центре внимания социальное эмоциональное развитие

Поддержка моторного развития и сенсорных потребностей

Социальные последствия инклюзии

Как извлечь выгоду из обещания ранней имплантации

Включая детей раннего возраста

Использование программ для родителей и младенцев для улучшения результатов развития

Устранение языкового разрыва

Что такое потеря слуха у детей?

Потеря слуха у детей

Что такое потеря слуха?

Признаки и симптомы

Признаки у младенцев

Признаки у детей

Скрининг и диагностика

Младенцы

Дети

Лечебные и интервенционные услуги

Причины и факторы риска

Профилактика

Получите помощь!

Влияние потери слуха на развитие вашего ребенка

Как потеря слуха влияет на успеваемость в школе?

Слух и обучение связаны

Почему разрыв в образовании?

Социальная борьба

Слуховые аппараты и другие меры имеют решающее значение

Как помочь слабослышащим ученикам на уроках

Развитие моторики глухих детей с кохлеарными имплантатами и без них | Журнал глухих исследований и образования глухих

Аннотация

Метод

Участники

Процедура

Меры

Батарея тестов для детей.

Körperkoordinationstest für Kinder.

Тест стоя на одной ноге.

Результаты

Показатели моторики и слуха

Motor Skill Performance и CI

Обсуждение

Заключение

Список литературы

Потеря слуха и ваш ребенок

Что такое потеря слуха?

Каковы признаки потери слуха?

Какие бывают распространенные типы потери слуха?

Как узнать, что у вашего ребенка потеря слуха?

Какие проверки слуха являются частью скрининга новорожденных?

Какие еще виды проверки слуха могут проходить младенцы?

Как потеря слуха может повлиять на вашего ребенка?

Что вызывает потерю слуха?

Как лечить потерю слуха?

Как предотвратить потерю слуха у ребенка?

Добавить комментарий Отменить ответ