От каких факторов зависит речевое поведение человека: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

Содержание

Факторы, влияющие на языковое развитие

Джудит Джонсон, PhD
Университет Британской Колумбии, Канада
сентябрь 2010 r., 2-е изд. (Английский язык). Перевод: Июнь 2016

Документ PDF

Введение

Овладение речью – это одно из самых заметных и важных достижений в раннем детстве. В течение нескольких месяцев и без какого-либо явного обучения малыши переходят от стадии неуверенного произнесения отдельных слов к беглому произнесению целых предложений; от маленького словарного запаса к лексикону, увеличивающемуся ежедневно на шесть новых слов. Новые речевые инструменты означают наличие новых возможностей для социального взаимопонимания, для познания мира и обмена опытом, радостями и потребностями.

Предмет

Природа языкового знания

Языковое развитие кажется еще более впечатляющим, когда мы рассматриваем природу того, что осваивается. Может показаться, что детям просто нужно запоминать то, что они слышат, и повторять услышанное спустя некоторое время. Но, как отмечал Хомский¹ много лет назад, если бы в этом заключалась сущность освоения языка, наше общение не было бы столь успешным. Вербальная коммуникация требует продуктивности, т.е. способности создавать бесконечное число высказываний, которые мы никогда не слышали ранее. Это бесконечное множество новых высказываний предполагает, что некоторые аспекты языкового знания являются абстрактными. В конечном счете, «правила» комбинирования слов не могут касаться только определенных слов, они должны касаться классов слов, таких как существительные, глаголы или предлоги. Как только эти абстрактные схемы становятся доступными, говорящий может заполнить «ячейки» в предложении словами, которые лучше всего передают сообщение о происходящем.

Ключевое положение теории Хомского заключалось в том, что поскольку подобные абстракции невозможно познать напрямую, то они должны возникать в результате психической деятельности ребенка, когда он слушает речь.

Проблематика и научный контекст

Дебаты

Эксперты по языковому развитию детей интенсивно обсуждают вопрос о природе психической деятельности, обеспечивающей освоение языка. Одна группа теоретиков утверждает, что восприятие речи просто активирует знание грамматики, которое уже заложено генетически.² Группа оппонентов считает, что грамматическое знание возникает в результате того, как человеческий разум анализирует и организует информацию, и что это знание не является врожденным.

3 Прения ученых отражают фундаментально различные убеждения, касающиеся человеческого развития, и, скорее всего, они не приведут к однозначному решению. Однако существуют, как минимум, две области, в которых имеется значительный консенсус мнений, что может служить руководством для работников образования и сотрудников директивных органов: (а) предсказуемость процесса овладения языком; и (б) его мульти-детерминированная природа.

Результаты исследований

Предсказуемые языковые последовательности

В целом, очевидные «факты» языкового развития не являются предметом обсуждения. Большинство детей начинают говорить на втором году жизни, и к возрасту двух лет они уже знают как минимум 50 слов и способны комбинировать их в короткие фразы.⁴ Как только словарный запас достигает порядка 200 слов, скорость овладения новыми словами значительно увеличивается, и слова, выполняющие грамматическую функцию, такие как артикли и предлоги, начинают появляться с некоторой регулярностью.

5 В течение дошкольного периода схемы предложений становятся все более усложненными, и словарный запас становится более разнообразным за счет включения терминов отношения, обозначающих размер, местонахождение, количество и время.⁶ К моменту достижения возраста от четырех до шести лет большинство детей овладевают базовой грамматикой предложения.⁷ Начиная с этого момента дети учатся говорить более рационально и эффективно.

Они также учатся создавать и поддерживать более крупные языковые единицы, такие как разговор и рассказ.⁸ Хотя существуют индивидуальные различия в темпе развития, последовательность, с которой появляются различные языковые формы, является достаточно предсказуемой как на протяжении каждого отдельного этапа, так в течение нескольких этапов.⁹

Определяющие факторы

Также существует значительное сходство мнений о том, что ход языкового развития отражает взаимодействие факторов, касающихся, по меньшей мере, пяти сфер: социальной, перцептивной, когнитивной обработки, понятийной и лингвистической. Теоретики расходятся во мнениях относительно особой значимости и детерминирующей роли, постулируемых для каждой сферы, но большинство ученых согласны, что каждая сфера релевантна. Существует внушительное количество исследований, подтверждающих мнение о том, что процесс овладения языком находится под влиянием множества аспектов человеческого опыта и способностей. Для каждой сферы я упомяну два результата исследований, которые способны передать общее представление об имеющихся на сегодняшний день заключениях.

Социальная сфера

Маленькие дети делают вывод о коммуникативном намерении говорящего и используют данную информацию для того, чтобы направлять процесс овладения языком. Например, уже в возрасте 24 месяцев ориентируясь исключительно на восторженный тон взрослого и на элементы окружающей обстановки дети способны сделать вывод о том, что новое слово должно относиться к объекту, который положили на стол в момент отсутствия взрослого.¹⁰
Вербальная среда влияет на овладение языком. В возрасте от одного до трех лет дети из семей, в которых родители «профессионально» много говорят, слышали по крайней мере в три раза больше слов в неделю по сравнению с детьми из «живущих на пособие» семей, в которых дома мало разговаривают. Лонгитюдные данные говорят о том, что аспекты родительской речи, воспринимаемые детьми в раннем детстве, предопределяют речевые показатели в девятилетнем возрасте.

¹¹

Перцептивная сфера

Восприятие в младенчестве закладывает фундамент. Слуховые навыки восприятия в возрасте шести или 12 месяцев могут предопределять объем словарного запаса и сложность синтаксиса в возрасте 23-х месяцев.¹²
Воспринимаемость имеет значение. В английском языке для восприятия обучающихся, имеющих нарушения слуха, особую сложность представляют формы с редуцированной перцептивной отчетливостью, например, безударные формы или элементы, входящие в состав скопления согласных.¹³

Когнитивные процессы

Частота влияет на скорость обучения. Дети, слышащие нехарактерно большое количество примеров некоторой речевой формы, учат ее быстрее по сравнению с детьми, получающими обычное количество информации.¹⁴
«Компромиссы» среди различных речевых сфер
могут иметь место, когда восприятие всего предложения требует больше психических ресурсов, чем доступно ребенку. Например, дети делают больше ошибок в малых грамматических формах, таких как глагольные окончания и предлоги, в предложениях со сложной синтаксической организацией, по сравнению с предложениями с простым синтаксисом.¹⁵

Понятийная сфера

Родственные термины привязаны к психологическому возрасту. Слова, выражающие понятия времени, причинности, месторасположения, размера и порядка коррелируют с психологическим возрастом в гораздо большей степени, чем слова, которые просто относятся к объектам и событиям.¹⁶ Более того, дети, изучающие различные языки, учатся говорить о пространственном местонахождении, выраженном, например, предлогами в или рядом практически в том же порядке, независимо от грамматических средств своего языка.¹⁷
Языковые навыки находятся под влиянием знаний об окружающем мире. Дети, с трудом вспоминающие какое-либо слово, так же хуже осведомлены об объектах, к которым это слово относится. ¹⁸

Лингвистическая область

Окончания глаголов – ключ к их значению. Если глагол заканчивается на -ing, дети трехлетнего возраста решат, что он относится скорее к деятельности (например, форма swimming от английского глагола swim «плавать»), чем к законченному/завершенному изменению состояния¹⁹ (английский глагол push off «отталкивать, отпихивать»).
Текущий словарный запас влияет на освоение новых слов. Маленькие дети обычно решают, что новое слово относится к объекту, для которого у них еще не имеется обозначения.⁶

Выводы

Природа и воспитание

Результаты исследований, приведенные выше, являются лишь частью данных, которые в совокупности убедительно свидетельствуют об интерактивной природе развития. Дети приступают к задаче освоения языка с механизмами восприятия, функционирующими определенным образом, а также с ограниченными возможностями внимания и памяти. Эти когнитивные системы, как минимум, будут влиять на то, на что обращается внимание в поступающей языковой информации, и они вполне могут быть центральными элементами процесса освоения языка. Аналогичным образом, предыдущий опыт детей, связанный с материальным и социальном миром, обеспечивает начальный фундамент для интерпретации услышанной речи. Позже дети также будут пользоваться языковыми подсказками. Однако ход освоения языка не направляется исключительно внутренними факторами. Структура языка, который предстоит изучить, и частота, с которой дети слышат различные языковые формы, также окажут влияние. Несмотря на дебаты теоретиков, очевидно, что языковые навыки отражают знания и способности практически в каждой сфере и не должны рассматриваться обособленно.

Рекомендации для образовательных учреждений и администрации

Представители образовательных и директивных органов часто игнорировали дошкольников, чье речевое развитие, как кажется, отстает по сравнению с их развитием в других областях, и аргументировали это тем, что такие дети «просто немного отстают» в говорении. Данные исследований, напротив, предполагают, что освоение языка должно рассматриваться как важный показатель успеха в сложных интегративных задачах. Как мы только что убедились, всякий раз, когда язык «подводит», подразумевается, что не сработали также и другие сферы – как причины или следствия этого. В самом деле, масштабные эпидемиологические исследования продемонстрировали, что дети с диагностированными специфическими речевыми расстройствами в возрасте четырех лет (например, отставание в овладении языком без сенсомоторных ухудшений, аффективных расстройств или ретардации) находятся в группе высокого риска развития академических неудач и проблем с психическим здоровьем вплоть до достижения взрослого возраста и уже находясь в нем.^20,21 К счастью, данные исследований также показывают, что возможно ускорить процесс овладения языком.²² Даже если ребенок должен сам создавать абстрактные схемы из языковых данных, мы можем способствовать этому процессу (а) путем предоставления языковых примеров, согласующихся с перцептивными, социальными и когнитивными ресурсами ребенка; и (б) путем выбора целей обучения, гармонично сочетающимися со стандартным ходом развития.

Литература

Chomsky N. A Review of Verbal Behavior by B.F. Skinner. Language 1959;35:26-58.
Pinker S. Language learnability and language development. Cambridge, Mass: Harvard University Press; 1984.
Elman JL, Bates EA, Johnson MH, Karmiloff-Smith A, Parisi D, Plunkett K. Rethinking innateness: A connectionist perspective on development. Cambridge, Mass: MIT Press; 1996.
Rescorla L. The language development survey: A screening tool for delayed language in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders 1989;54(4):587-599.
Bates E, Goodman JC. On the inseparability of grammar and the lexicon: Evidence from acquisition, aphasia, and real-time processing. Language and Cognitive Processes 1997;12(5-6):507-584.
Clark EV. The lexicon in acquisition. New York, NY: Cambridge University Press; 1993.
Paul R. Analyzing complex sentence development. In: Miller JF. Assessing language production in children: experimental procedures. Baltimore, Md: University Park Press; 1981:36-40.
Owens R. Language development: An introduction. 5^th ed. Boston, Mass: Allyn and Bacon; 2001.
Crystal D, Fletcher P, Garman M. The grammatical analysis of language disability: a procedure for assessment and remediation. London, United Kingdom: Edward Arnold; 1976.
Akhtar N, Carpenter M, Tomasello M. The role of discourse novelty in early word learning. Child Development 1996;67(2):635-645.
Hart B, Risley TR. Meaningful differencesin the everyday experience of young American children. Baltimore, Md: P.H. Brookes; 1995.
Trehub SE, Henderson JL. Temporal resolution and subsequent language development. Journal of Speech and Hearing Research 1996;39(6):1315-1320.
Leonard L. The use of morphology by children with specific language impairment: Evidence from three languages. In: Chapman RS, ed. Processes in language acquisition and disorders. St. Louis, Mo: Mosby Year book; 1992:186-201.
Nelson KE, Camarata SM, Welsh J, Butkovsky L, Camarata M. Effects of imitative and conversational recasting treatment on the acquisition of grammar in children with specific language impairment and younger language-normal children. Journal of Speech and Hearing Research 1996;39(4):850-859.
Namazi M, Johnston J. Language performance and development in SLI. Paper presented at: Symposium for Research in Child Language Disorders; 1997; Madison, Wis.
Johnston JR, Slobin DI. The development of locative expressions in English, Italian, Serbo-Croatian and Turkish. Journal of Child Language 1979;6(3):529-545.
McGregor KK, Friedman RM, Reilly RM, Newman RM. Semantic representation and naming in young children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 2002;45(2):332-346.
Carr L, Johnston J. Morphological cues to verb meaning. Applied Psycholinguistics 2001;22(4):601-618.
Fazio BB, Johnston JR, Brandl L. Relation between mental age and vocabulary development among children with mild mental retardation. American Journal of Mental Retardation 1993;97(5):541-546.
Beitchman JH, Wilson B, Johnson CJ, Atkinson L, Young A, Adlaf E, Escobar M, Douglas L. Fourteen year follow-up of speech/language-impaired and control children: psychiatric outcome. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2001;40(1):75- 82.
Young AR, Beitchman JH, Johnson C, Douglas L, Atkinson L, Escobar M, Wilson B. Young adult academic outcomes in a longitudinal sample of early identified language impaired and control children. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 2002;43(5):635-645.
Nye C, Foster SH, Seaman D. Effectiveness of language intervention with the language/learning disabled. Journal of Speech and Hearing Disorders 1987;52(4):348-357.

Для цитирования:

Джонсон Д. Факторы, влияющие на языковое развитие. В: Тремблей РЭ, Буаван М, Петерс РДеВ, ред. Рвачев С, ред. темы. Энциклопедия раннего детского развития [онлайн]. https://www.encyclopedia-deti.com/yazykovoe-razvitie-i-gramotnost/ot-ekspertov/faktory-vliyayushchie-na-yazykovoe-razvitie. Обновлено: сентябрь 2010 r. (английский). Дата просмотра 22 сентября 2022 r.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

32. Речевой этикет: факторы, определяющие его формирование.

Этикет — совокупность принятых правил, определяющих порядок какой-либо деятельности. Под речевым этикетом понимаются разработанные правила речевого поведения, система речевых формул общения.

Степень владения речевым этикетом определяет степень профессиональной пригодности человека (политикам, педагогам, юристам, врачам, менеджерам, предпринимателям, журналистам, работникам сферы обслуживания, т. е. к тем, кто по роду своей деятельности постоянно общается с людьми). Владение речевым этикетом способствует приобретению авторитета, порождает доверие и уважение. Знание правил речевого этикета, их соблюдение позволяет человеку чувствовать себя уверенно и непринужденно.

Какие же факторы определяют формирование речевого этикета и его использование?

1. учет особенностей партнеров, вступающих в деловые отношения, ведущих деловой разговор: социального статуса субъекта и адресата общения, их места в служебной иерархии, их профессии, национальности, вероисповедания, возраста, пола, характера.

2. ситуацией, в которой происходит общение. (презентация, совещание, прием на работу и др.

Этикет имеет национальную специфику. Например, особенностью русского языка является наличие в нем двух местоимений – ты ивы, которые могут восприниматься как формы второго лица единственного числа. Выбор той или иной формы зависит от социального положения собеседников, характера их отношений, от официальной / неофициальной обстановки.

Например, местоимение Вы следует использовать: 1) при обращении к незнакомому адресату; 2) в официальной обстановке общения; 3) при подчеркнуто вежливом, сдержанном отношении к адресату; 4) к старшему (по положению, возрасту) адресату. Местоимение ты используется: 1) при разговоре с хорошо знакомым человеком, с которым установлены дружеские, приятельские отношения; 2) в неофициальной обстановке общения; 3) при дружеском, фамильярном, интимном отношении к адресату; 4) к младшему (по положению, возрасту) адресату.

В официальной обстановке, когда в разговоре принимают участие несколько лиц, русский речевой этикет рекомендует даже с хорошо знакомым человеком, с которым установлены дружеские отношения и обиходно-бытовое общение на ты, перейти на вы.

Учет факторов, которые формируют и определяют речевой этикет, знание и соблюдение норм речевого этикета, создает благоприятный климат для взаимоотношений, способствует эффективности, результативности деловых отношений.

Под эффективной речевой коммуникацией понимается достижение адекватного смыслового восприятия и адекватного толкования передаваемого сообщения. Правильная интерпретация считается состоявшейся, если реципиент (кому обращение) трактует основную идею текста в соответствии с замыслом коммуникатора. Если реципиент усвоил, для какой цели порожден данный текст, что именно хотел сказать его автор с помощью всех использованных средств, можно утверждать, что он интерпретировал текст правильно. Неадекватное понимание устного и письменного сообщения у отправителя и получателя может привести к серьезным ошибкам во время выработки и принятия решения, стать причиной нежелательных конфликтов.

Успешность речевого общения зависят от языковых форм, а также экстралингвистических (внеязыковых) факторов: потребность в общении, коммуникативную заинтересованность; настроенность на мир собеседника, близость мировоззрения говорящего и слушающего; умение слушателя проникнуть в замысел (намерение, интенцию) говорящего; внешние обстоятельства (присутствие посторонних, физическое состояние), знание норм этикетного речевого общения и др.

Количество передаваемой информации, ее точность увеличиваются в атмосфере доверия и открытости между участниками общения.

Психологические принципы общения:

-равной безопасности, непричинение психологического или иного ущерба партнеру в информационном обмене. (оскорбления, унижение чувства собственного достоинства партнера и др.)

—децентрической направленности означает непричинение ущерба делу, ради которого стороны вступили во взаимодействие.

— адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, то есть непричинение ущерба сказанному путем намеренного искажения смысла.

Установлению благоприятного климата речевого общения способствуют факторы:

– признание плюрализма мнений, наличия разных точек зрения;

– предоставление каждому возможности осуществить свое право высказатся;

– предоставление равных возможностей в получении необходимой информации для обоснования своей позиции;

– осознание того, что необходимость конструктивного диалога диктуется сложившейся ситуацией, связана с решением жизненно важных проблем для той и другой стороны;

– определение общей платформы для дальнейшего взаимодействия и сотрудничества, стремление найти в высказываниях партнера и в его поведении то, что объединяет с ним, а не разъединяет, поиск общих точек соприкосновения.

Необходимым условием эффективной речевой коммуникации является умение слушать.

Несоблюдение перечисленных условий, игнорирование названных принципов превращает конструктивный диалог в деструктивный, препятствует организации эффективной речевой коммуникации.

Речь женская и речь мужская

Гендерные различия затрагивают не только общеизвестные физиологические характеристики человека. Кажется, что мы с вами — женщины и мужчины — говорим на одном языке, будь это русский, английский, японский или какой угодно другой из более 6000 языков мира. Но социальные и психологические факторы, оказывается, накладывают на речь человека довольно сильный гендерный отпечаток. В некоторых случаях достаточно даже не услышать, а увидеть запись речи, чтобы понять, кто перед вами — мужчина или женщина. Корреспондент Научной России Ася Рязанова поговорила об этом с директором Института языкознания, востоковедом-японистом профессором Владимиром Алпатовым.

— Владимир Михайлович, неужели действительно женщины говорят иначе, чем мужчины?

— Есть сугубо физиологические и физические различия, такие как высота тона и тембр. Лингвистика занимается изучением и этого аспекта речи. Но мы не будем обсуждать такие очевидные вещи. Есть более тонкие детали — психологические и социальные факторы, обуславливающие разницу между мужской и женской речью. В совокупности это называется гендерными различиями, которые не связаны с физикой и с физиологией. При этом отделить психологические моменты от социальных часто затруднительно — под маской психологии могут выступать совершенно социальные по природе факторы.

Я довольно много буду говорить о явлениях японского языка — во-первых, потому, что я им много занимался, а во-вторых, вот почему. Если в русском или английском социально значимые различия, которые существуют в любом языке, не столь видны, то в японском они бросаются в глаза до сих пор. Просто в традиционных обществах еще сказываются различия, восходящие ко временам женского неравноправия. К примеру, у ряда народов женщины имеют всякие табу — то есть они не имеют права упоминать те или иные слова. У одних народов это может быть имя мужа, у других, как в той же Японии, китайские культурные заимствования. Ясно, что это различия исключительно социальные.

— А кроме табуированной лексики, какие еще есть отличия на уровне языка?

— К примеру, у мужчин и женщин всегда прорываются в речь различия в эмоциональной лексике. Один из примеров, которые я люблю вспоминать, — исследование, предметом которого стало речевое расстройство у одного человека. В описании этой работы не упоминалось, какого пола этот человек, а только то, что это носитель русского языка. Этот носитель потерял большую часть своей речи: у него осталось всего около двух десятков слов, среди которых была фраза «ой, девочки». И сразу становится ясно, что это была женщина.

Действительно, женщины больше склонны ко всякой эмоциональной лексике. Но насколько это основано на психологии, а насколько обусловлено социальными факторами? Дело в том, что мальчиков и девочек, как правило, по-разному воспитывают. Почему, допустим, во время купания девочки визжат, мальчики нет? Скорее всего, мальчиков от визга просто отучают, а девочек нет. На это косвенно влияют разнообразные социальные табу: «Ты не девчонка», — часто говорят мальчикам. Между прочим, девочкам подобное говорят редко, то есть их реже отучают от мужских, так сказать, привычек.

— В японском, как Вы говорите, разница между женской и мужской речью видна отчетливее. Как отличается от русского японское гендерное воспитание детей?

— В Японии детей, в том числе мужского пола, традиционно воспитывают женщины. В результате мальчики воспринимают особенности женской речи и потом часто испытывают трудности, избавляясь от этих речевых привычек. Как видите, все зависит от окружения.

— Возвращаясь к табу — в современном обществе их ведь существенно меньше, и женская речь должна была измениться соответственно?

— Различие мужской и женской речи в традиционных обществах бывает вызвано жесткими запретами. А что происходит в современном обществе? Главное — это различие, вызванное тем, что какие-то области терминов женщины в меньшей степени осваивают, чем мужчины. Но, как известно, терминология может очень быстро меняться. А вот более мелкие особенности речи, на которые человек уже не обращает внимания, когда говорит, могут сохраняться, характеризуя его с точки зрения пола. Скажем, одна японская женщина-лингвист признавалась, что думала, ей надо говорить «по-мужски» с коллегами — и, более того, что она действительно уже говорит «по-мужски», раз работает в «мужской» области и с мужчинами. Но когда она начала следить за своей речью, то обнаружила, что в каких-то деталях она продолжает говорить «по-женски».

Японцы отмечают, что женщине гораздо легче говорить стереотипно, так, как привычно для женщин, вне зависимости от ее социального положения. Легче, чем от этих стереотипов отказываться, потому что ко времени, когда женщина уже взрослый человек, она употребляет те или иные женские формы бессознательно.

— Как выглядят эти мелкие детали, характеризующие «женскую речь»?

— В японском языке женские формы более явно отличаются от мужских, чем, скажем, в русском. К примеру, местоимение первого лица мужчины произносят, называя себя, как boku/ore, а женщины называют себя watashi/atashi. Местоимения первого лица и отчасти второго лица отличаются — по крайней мере, в более неформальном стиле. В более формальном стиле эти местоимения различаются в меньшей степени.

Потом, существуют всякие наборы эмоциональных частиц. В японском языке редко предложение заканчивается как таковое. Обычно там на конце какая-нибудь эмоциональная модальная частица. Это верно и для мужской речи, и для женской, но набор модальных частиц там разный.

— Бывают ли врожденные отличия женской речи от мужской?

— Нет, — как я уже сказал, маленькие мальчики начинают говорить по-женски, а следовательно, это исключительно результат воспитания. Врожденного ничего нет. Естественно, весь этот набор частиц и употребление местоимений закрепляется в процессе развития речи. У японцев зависимость от среды очевидна. Хотя девочек от мужских особенностей речи и мальчиков — от женских особенностей там отучают, тем не менее, скажем, студенты говорят не сильно по-разному. Другое дело — когда человек заканчивает образование, и мужчина начинает делать карьеру, а женщина остается дома. До замужества она обычно недолгое время работает, но воспринимает работу как нечто временное. Как раз такие молодые офисные работницы имеют такую девичью игру с письменным языком, особенно на компьютере — они начинают изменять внешнюю форму иероглифов, использовать разные виды письма, то есть иероглифы смешивают со слоговой азбукой, с латиницей и кириллицей, если ее знают. Потом, выходя замуж, они все это бросают.

Когда мужчина делает карьеру, а женщина сидит дома, женские особенности речи усиливаются. Особенно речь отличается где-то в 50–60 лет. После того как мужчина заканчивает работать и выходит на пенсию, речь разных полов снова сближается.

Потом, различие проявляется не только в языковых формах, в лексике, но и в речевом поведении. Ясно, что бывает определенная стратегия речевого поведения, которая очень сильно зависит от стереотипов, принятых в обществе.

Одно из исследований речевого поведения выглядело так: студентов произвольно разбивали на пары женщина/мужчина и записывали их диалоги. Когда идет диалог, случаи полного равенства бывают редко, а обычно кто-то в диалоге ведущий, кто-то перебивает, кто-то меняет тему и навязывает собеседнику свой план разговора. Так вот, оказалось, что абсолютно во всех парах ведущим был мужчина. У нас, в русской речи, это безусловно не так — у нас очень часто женщины ведут разговор и мужчин перебивают, а в Японии это совершенно не принято.

— Есть расхожее представление, что женская речь менее логична.

— Понимаете, это опять зависит от воспитания. Женщине логика не очень нужна, особенно домохозяйке, зато важны эмоции. Вот, скажем, японских школьников заставляли писать сочинение о Золушке. Оказывается, там, где в письменной речи в целом специфические особенности вроде модальных частиц проявляются меньше, все равно оказывалось, что женские сочинения отличаются от мужских. Мужчина исходит из логики и старается пересказать сюжет. А у девочек часто сюжет по тому, что они написали, нельзя было восстановить. Мальчики вовсе не чувствуют потребности выражать свое эмоциональное отношение к Золушке, девочки же начинают передавать эмоции, а сюжет пропадает.

— А если все-таки говорить о физиологических характеристиках, то как они характеризуют мужскую и женскую речь?

— Высота тона — это очевидно, но есть и другие характеристики. Я всегда вспоминаю фразу из романа Вальтера Скотта, где описывается старуха-колдунья. Там сказано, что «голос ее был слишком низкий для женского и слишком пронзительный для мужского». Не «высокий», а «пронзительный». Так что, конечно, задействованы и какие-то интонационные характеристики. Но в физиологических характеристиках всегда бывают индивидуальные отклонения.

Факторы, влияющие на полноценное развитие речи детей. | Учебно-методический материал по логопедии на тему:

Факторы, влияющие на полноценное развитие речи детей.

Введение.

Речевое развитие ребенка — это сложный многоаспектный процесс. Он включает в себя различные стороны овладения ребенком речью: психологическую, нейропсихологическую, лингвистическую, педагогическую и другие. Каждый ребенок в норме проходит своеобразные ступени овладения различными сторонами речевого развития. Разными авторами выделяется большое количество классификаций, этапов, ступеней каждой стороны речевого развития ребенка дошкольного возраста. Эти ступени являются условными, так как развитие каждого ребенка протекает индивидуально и зависит от различных факторов, но тем не менее развитие подчиняется общим закономерностям, характерным для всех детей.

Проблемой развития речи занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготским были разработаны вопросы возникновения и развития речи. Авторы указывают, что речь — одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в процессе в предметной совместной деятельности и через общение. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Рассматривая речевую деятельность, необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

I.Большинство исследователей речи уделяют основное внимание ее фактической стороне: произносительной, лексической, грамматической и связной речи. Это, безусловно, важно. Но еще больший интерес представляет изучение факторов процесса развития речи, тех движущих сил, которые не всегда заметны, но играют в нем ведущую роль.

Для нормального становления речевой деятельности необходимо полноценное формирование ее предпосылок. Их можно разделить на три основные группы, а именно — сохранные физиологическая и психологическая базы, благоприятное социальное окружение.

Одним из важнейших факторов речевого развития человека является целостная физиологическая основа. В ее состав входят система приема информации, центральные механизмы речи, звукопроизводящая система и др.

Система приема информации обеспечивает первичную рецепцию и слуховое восприятие речи. Помимо этого, в ее состав входят зрительные и тактильно-кинестетические каналы. Слуху принадлежит ведущая роль в становлении речи. При его помощи ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение. Общая картина развития речевых навыков у ребенка может существенно меняться при выраженном снижении остроты зрения, а определенные нарушения артикуляции можно связать даже с незначительными дефектами тактильной чувствительности.

Центральные механизмы речи зависят от физиологической целостности соответствующих отделов ЦНС и обеспечивают понимание, интерпретацию, формулирование и программирование различных языковых аспектов.

Звукопроизводящая система состоит из гортанных, глоточных, носовых и ротовых структур, а также нейромышечных механизмов, обеспечивающих изменения дыхания с целью произнесения звуков, генерацию гортанного звука, формирование артикулируемых звуков путем изменения форм и параметров воздушного потока в глотке, гортани и ротовой полости. Любые нарушения дыхания влияют на звукопроизводящую систему. Аномалии гортани, патология резонансных полостей приводят к изменению тембра голоса. Изменения задненебной занавески искажают структуру носовых полос гей и приводят к гиперназализации звуков у детей с дефектами мягкого и твердого неба. Губы принимают активное участие в произнесении целого ряда согласных звуков. Для произнесения многих звуков необходимы точные и быстрые движения языка, поэтому любые ограничения его подвижности могут существенно влиять на артикуляцию.

Важным условием для своевременного и правильного протекания речевого развития детей является сохранная психологическая база.

Организм человека — это сложная взаимосвязанная система, следовательно, психические процессы оказывают огромное влияние на формирование речевой деятельности.

Недифференцированное, инактивное восприятие, плохая память, неустойчивое внимание, низкий уровень развития мышления — все это сказывается на качестве детской речи.

Еще одним немаловажным фактором полноценного речевого развития детей является благоприятное социальное окружение. Оно обеспечивает межличностное общение при всех видах коммуникации и представляет собой языковую модель для подражания.

Положительные эмоции способствуют активности ребенка в общении, тогда как в состоянии отрицательных эмоций он кричит, делает резкие движения, как бы возвращаясь в мир биологических проявлений.

Для развития речи необходимо многообразное постоянное общение со взрослым» а именно — рассказывание, беседы, чтение книг и др. Чтобы правильно научиться говорить нужна огромная, разнообразная, инициативная практика речи. Взрослые должны развивать речевую активность ребенка, помогать ему преодолевать скованность и застенчивость, выбирать игры и увлечения, связанные с речью.

Таким образом, любое нарушение физического, психического здоровья, отрицательное влияние социальной среды отражаются на ходе формирования речевой деятельности ребёнка.

II. Непременным условием для умственного развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык – «важнейшее средство человеческого общения». Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической речи), развитие связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте. На успешное решение этой задачи влияют следующие факторы:

1. Эмоциональное общение с ребенком с момента рождения.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

2. Создание условий для общения с другими детьми.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение с взрослыми. Оно так же, как и общение с взрослыми, возникает, в основном, в совместной деятельности и может осуществляться по – разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребенка становится речевое общение. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а, следовательно, и речи. Общение со сверстниками – это особая сфера жизнедеятельности ребенка, совершенно отличная от общения с взрослыми.

3. Совместные игры взрослого и ребенка.

Ребенок подражает действиям взрослого. Именно это подражание является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. Общение с взрослыми носит положительно эмоциональный, предметный и деловой характер, становясь основой и важнейшей предпосылкой для общения со сверстниками. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ненасыщенности ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым.

4. Речь взрослого – пример для подражания.

Речь ребенка развивается во многом в результате подражания речи окружающих. Взрослым нужно следить за своей речью. Особое значение имеет речь воспитателя, который постоянно бывает с детьми, он наиболее авторитетное для них лицо. Каждый воспитатель должен знать, что в детском саду его речь превращается в педагогическое средство, в орудие воздействия на детей.

Качества речи педагога: это, прежде всего, ее содержательность, правильность и разнообразие формы, соответствие возрасту.

Словарь воспитателя должен быть богатым и точным. Нужно чаще употреблять слова, которые медленно усваиваются детьми, точно обозначать оттенки цвета, материал, форму, величину предметов и др.

Речь должна быть безупречна грамматически. Морфологическая правильность сочетается с преднамеренным употреблением разнообразных конструкций предложений.

Большие требования предъявляются к звуковой стороне речи: чистое звукопроизношение, четкая дикция, орфоэпическая правильность. Речь должна быть яркой, выразительной, необходима богатая мимика, приветливый, доброжелательный тон по отношению ко всем окружающим.

Воспитателю необходимо обладать культурой связной речи: уметь вести диалог, рассказывать, слушать рассказы и ответы других. Речь его должна быть немногословной, но очень понятной и логичной. Воспитателю важно не только уметь рассказывать и свободно держаться в детской аудитории, но и обладать навыками публичной речи: выступить с сообщением перед товарищами, организовать коллективную беседу с родителями воспитанников и т. п. Образцом для окружающих должна быть вся манера поведения воспитателя в процессе речевого общения (поза, жест, отношение к собеседникам).

В оценке речи воспитателя учитывается ее возрастная направленность: в первую очередь доступность содержания, использование соответствующего возрасту словаря и синтаксиса. Особенно это важно при работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста. В этом случае характерны некоторое замедление темпа, особо подчеркнутая артикуляция и дикция, яркая эмоциональность речи.

5. Развитие мелкой моторики рук.

Историческое объяснение зависимости развития мелкой моторики рук и формирования устной речи.

На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались различные ручные жесты – указующие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Появившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.

Таким образом, развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано. По мере совершенствования функции рук, выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без рук, развивалась и совершенствовалась и речевая функция человека.

Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано специальными научными исследованиями). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формирования у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие.

Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук» как одного из важнейших условий приспособления человека к жизни. Это нашло свое отражение и в народных сказках, преданиях, пословицах и поговорках. Нам хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец» или, наоборот, «руки – крюки», «руки как грабли», «не руками сделано», «руки оторвать за такую работу» и т. п. И все знают такие детские игры, как «Ладушки» или «Сорока – ворона кашу варила».

Основные пути развития и совершенствования мелкой моторики рук детей дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики руки и координации движений рук.

Детям от года до трех упражнения даются в упрощенном варианте, доступном их возрасту. Более старшим детям от 3 – до 5 лет задания можно усложнить.

Работа по развитию движения руки должна проводиться регулярно, только тогда будет достигнут наибольший эффект от упражнений. Задания должны приносить ребенку радость, не нужно допускать скуки и переутомления.

Ребенку можно предложить:

— Запускать пальцами мелкие волчки.

— Разминать пальцами пластилин, глину.

— Катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики.

— Сжимать и разжимать кулачки, при этом можно играть, как будто кулачок – бутончик цветка (утром он проснулся и открылся, а вечером заснул – закрылся, спрятался).

— Делать мягкие кулачки, которые можно легко разжать и в которые взрослый может просунуть свои пальцы, и крепкие, которые не разожмешь.

— Двумя пальцами руки (указательным и средним) «ходить» по столу, сначала медленно, как будто кто-то крадется, а потом быстро, как будто бежит. Упражнение проводится сначала правой, а потом левой рукой.

— Показать отдельно только один палец – указательный, затем два (указательный и средний), далее три, четыре, пять.

— Показать отдельно только один палец – большой.

— Махать в воздухе только пальцами.

— Кистями рук делать «фонарики».

— Хлопать в ладоши тихо и громко, в разном темпе.

— Собирать все пальцы в щепотку (пальчики собрались вместе – разбежались).

— Нанизывать крупные пуговицы, шарики, бусинку на леску или нитку.

— Наматывать тонкую проволоку в цветной обмотке на катушку, на гладкую палочку, стрежень (получиться спираль).

— Завязывать узлы на толстой веревке, на шнуре.

— Застегивать пуговицы, крючки, молнии, замочки, закручивать крышки, заводить механические игрушки.

— Закручивать шурупы, гайки.

— Игры с конструктором, мозаикой, кубиками.

— Складывание матрешек.

— Игры с вкладышами.

— Рисование в воздухе.

— Игры с песком, водой.

— Мять руками поролоновые шарики, губку.

— Рисовать, раскрашивать, штриховать.

— Резать ножницами.

— Рисование различными материалами (ручкой, карандашом, мелом, цветными мелками, акварелью, гуашью и т.д.).

— Делать самомассаж кистей рук с помощью еловых шишек, счёт, использовать «сухой бассейн».

— Перебирать крупу.

— Выкладывать и счетных палочек фигур по замыслу или по карточкам

6. Удовлетворение любознательности ребенка.

Речь, являясь средством усвоения общественно – исторического опыта, служит орудием интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) и выполняет познавательную функцию.

Познавательный опыт ребёнок, прежде всего, приобретает в самой разнообразной деятельности. Все виды деятельности дошкольника — игровая, конструктивная, изобразительная, трудовая – позволяют мобилизовать его познавательные возможности, а значит, развивать их, научить не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определенной степени преобразовывать его.

Стихийный опыт, который ребенок приобретает сам, конечно же, играет огромную роль в его развитии, но далеко не всегда оказывается полноценной основой психического развития. Даже то. Что ребенок видит ежедневно, с чем он постоянно имеет дело, вполне может оказаться «неувиденным» — не зафиксированным в сознании, неосознанным, непонятным. Следовательно, полноценное развитие восприятия может осуществляться тогда, когда у дошкольника в процессе его собственной деятельности накапливаются зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые образы. Полученные ребенком чувственные впечатления необходимо постоянно соединять со словом, обозначающим воспринятое, — это помогает закреплять образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более стойкими, четкими, обобщенными, подвижными и гибкими.

7. Чтение художественной литературы.

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями.

8. Разучивание стихов.

При заучивании стихотворений с детьми воспитатель ставит перед собой сразу несколько задач: вызвать интерес к стихотворению и желание знать его; помочь понять содержание в целом и отдельных трудных мест и слов, научить выразительно читать его перед слушателями; использовать в жизни; воспитывать любовь к поэзии.

9. Рассказывание стихов руками.

Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности, монотонности речи, соблюдению речевых пауз, формированию правильного произношения, а подключение к работе тактильных ощущений улучшает и ускоряет запоминание стихов.

10.Совместные выезды на природу, экскурсии, посещения музеев.

Осуществляется обогащение словаря, стимулируется речевая активность и познавательная потребность детей.

Таким образом, подводя итоги анализа факторов, мы можем выделить основные правила, которые помогут ребенку в преодолении речевых дефектов и полноценном становлении его речи. К подобным правилам стоит отнести следующие:

Правильная, грамотная и выразительная речь взрослых.

Проговаривание действий, называние предметов при общении с детьми раннего возраста (накапливание пассивного словаря)

Создание ситуаций, когда ребенок в раннем возрасте должен выразить свое желание словесно.

Четкое проговаривание неправильно сказанных ребенком слов, акцентирование его внимания на правильном образце.

Создание благоприятной речевой среды, организация игр, провоцирующих речевую активность детей.

Создание благоприятного климата в семье, располагающего к общению всех членов семьи.

Организация свободного времени ребенка с помощью различных кружков, секций, общения со сверстниками.

Своевременное обращение за консультацией к специалисту, при отклонениях в развитии речи ребенка.

Конечно, соблюдение этих правил не является панацеей от всех речевых проблем. Но, стоит отметить, что их соблюдение способно существенно облегчить жизнь и ребенку и родителю.

Используемая литература:

1. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Изучение этиологии речевых нарушений при патологии центрального и периферического отделов речевого аппарата // Логопед. — 2005. — №6. — С. 16-21.

2. Корпев АН. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: гипотезы и факты // Логопед. — 2005. — №5. — С. 36-51.

3. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для стул, высш. пед. учеб. заведений. — М: Издательский центр «Академия», 2000.

4. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студ. пед. интов. — М: Просвещение, 1971.

5. Педиатрия. Руководство. Общие вопросы: развитие, питание, уход за ребенком. Пер. с англ./ Под ред. Р.Е. Бермана, В.К. Вогана. — 2-е изд., переработанное и дополненное. — М.: Медицина, 1991.

6. Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками / М.Е. Хватцев. — М.: ООО «Издательство АС Г», 2002.

Расстройства аутистического спектра у детей

Главная

Статьи

Болезни

Алпацкий Дмитрий АлександровичВрач-невролог, эпилептолог, врач ЭЭГ

07.12.2015

Нередко к врачу приходят мамы с жалобами на задержку речевого развития у ребенка. Но у некоторых детей при пристальном взгляде специалист помимо этого, видит особенности поведения ребенка, которые отличаются от нормы и настораживают.

Рассмотрим клинический пример:

Мальчик С. Возраст 2 года 9месяцев. Со слов мамы, словарный запас у ребенка не более 20 отдельных слов, состоящих из двух-трех слогов. Фраз нет. Мама говорит, что у ребенка часто бывают истерики, неусидчив, трудно засыпает. Других жалоб мама ребенка не предъявляет. При осмотре врач замечает, что ребенок не смотрит в глаза, все время находится в движении, реагирует криком, если ему, что-то не дают или запрещают. Успокоить ребенка можно только дав ему мобильный телефон или планшет. Проявляет интерес не к детским игрушкам, а больше к блестящим предметам мебели и интерьера. Начиная играть во что-либо, быстро теряет интерес и переключается на другое. Расспрашивая маму, выясняется, что ребенок очень избирателен в еде. Не приучен к горшку, дефекация только в памперс в положении стоя. Плохо засыпает и просыпается во время сна. Ребенку проведена Электроэнцефалография и консультации клинического психолога и логопеда. По результатам диагностики и клинической картины поставлен диагноз – Расстройство аутистического спектра.

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это комплексные нарушения психического развития, которые характеризуются социальной дезадаптацией и неспособностью к социальному взаимодействию, общению и стереотипностью поведения (многократные повторения однообразных действий).

Еще в середине прошлого века аутизм был довольно редким заболеванием. Но со временем стало появляться все больше детей, страдающих этим нарушением. Статистика показывает, что частота встречаемости РАС у детей за последние 30-40 лет в странах, где проводится такая статистика, поднялась от 4-5 человека на 10 тысяч детей до 50-116 случаев на 10 тысяч детей. При этом мальчики больше подвержены этому заболеванию, чем девочки (соотношение примерно 4:1).

Причины вызывающие РАС.

Во всем мире до сегодняшнего дня ученые изучающие причины возникновения аутизма не пришли к единому мнению. Выдвигается множество предположений. Среди возможных факторов появления у детей этого нарушения называют некоторые гипотезы:

— гипотеза о генетической предрасположенности

— гипотеза, в основе которой лежат нарушения развития нервной системы (аутизм рассматривается, как заболевание, вызванное нарушениями развития мозга на ранних этапах роста ребенка).

— гипотезы о влиянии внешних факторов: инфекции, химические воздействия на организм матери в период беременности, родовые травмы, врожденные нарушения обмена веществ, влияние некоторых лекарственных средств, промышленные токсины.

Но действительно ли данные факторы могут привести к появлению аутизма у детей, до сих пор не выяснено.

Особенности психического развития детей с РАС.

Чтобы понять и распознать наличие аутизма у ребенка родителям надо внимательно следить за поведением ребенка, замечать необычные признаки, которые не свойственны возрастной норме. Чаще всего эти признаки можно выявить у детей в возрасте до 3-х лет.

Детский аутизм рассматривается, как нарушение развития, которое затрагивает все сферы психики ребенка: интеллектуальную, эмоциональную, чувствительность, двигательную сферу, внимание, мышление, память, речь.

Нарушения речевого развития: в раннем возрасте можно отметить отсутствие или слабое гуление и лепет. После года становится заметно, что ребенок не использует речь для общения со взрослыми, не отзывается на имя, не выполняет речевые инструкции. К 2-м годам у детей очень маленький словарный запас. К 3-м годам не строят фразы или предложения. При этом дети часто стереотипно повторяют слова (часто непонятные для окружающих) в виде эхо. У некоторых детей отмечается отсутствие развития речи. У других же речь продолжает развиваться, но при этом все равно присутствуют нарушения коммуникации. Дети не используют местоимения, обращения, говорят о себе в третьем лице. В некоторых случаях отмечается регресс ранее приобретенных навыков речи.

Трудности в общении и отсутствие эмоционального контакта с окружающими: Такие дети сторонятся тактильного контакта, практически полностью отсутствует и зрительный контакт, присутствуют неадекватные мимические реакции и трудности в использовании жестов. Дети чаще всего не улыбаются, не тянутся к родителям и сопротивляются попыткам взять взрослым их на руки. У детей с аутизмом отсутствует способность выражать свои эмоции, а также распознавать их у окружающих людей. Отмечается отсутствие сопереживания другим людям. Ребенок вместе со взрослым не сосредотачивается на одной деятельности. Дети с аутизмом не идут на контакт с другими детьми или избегают его, им трудно сотрудничать с остальными детьми, чаще всего они склонны уединяться (трудности в адаптации к окружающей среде).

Нарушение исследовательского поведения: детей не привлекает новизна ситуации, не интересует окружающая обстановка, не интересны игрушки. Поэтому дети с аутизмом чаще всего используют игрушки необычно, например, ребенок может не катать машинку целиком, а часами однообразно крутить одно из её колёс. Или не понимая предназначения игрушки использовать её в других целях.

Нарушения пищевого поведения: ребенок с аутизмом может быть крайне избирательным в предлагаемых продуктах, еда может вызывать у ребенка брезгливость, опасность, нередко дети начинают обнюхивать пищу. Но вместе с этим дети могут пытаться съесть несъедобную вещь.

Нарушение поведения самосохранения: в силу большого количества страхов ребенок часто попадает в ситуацию, опасную для себя. Причиной может быть любой внешний раздражитель, который вызывает у ребенка неадекватную реакцию. Например, внезапный шум может заставить ребенка убежать в случайно выбранном направлении. Также причиной является игнорирование реальных угроз жизни: ребенок может очень высоко залезть, играть с острыми предметами, перебегать дорогу не глядя.

Нарушение моторного развития: как только ребенок начинает ходить, у него отмечают неловкость. Также некоторым детям с аутизмом присуще хождение на носочках, весьма заметно нарушение координации рук и ног. Таких детей очень трудно научить бытовым действиям, им достаточно тяжело дается подражание. Вместо этого у них развиваются стереотипные движения (совершать однообразные действия в течении долгого времени, бегать по кругу, раскачивания, взмахи «как крыльями» и круговые движения руками), а также стереотипные манипуляции с предметами (перебирание мелких деталей, выстраивание их в ряд). Дети с аутизмом с заметным трудом осваивают навыки самообслуживания. Выражена моторная неловкость.

Нарушения восприятия: трудности в ориентировке в пространстве, фрагментарность в восприятии окружающей обстановки, искажение целостной картины предметного мира.

Трудности в концентрации внимания: дети с трудом сосредотачивают внимание на чем-то одном, присутствует высокая импульсивность и неусидчивость.

Плохая память: часто и родители и специалисты замечают, что дети с аутизмом хорошо запоминают то, что для них значимо (это может вызывать у них удовольствие или страх). Такие дети на долгое время запоминают свой испуг, даже если он произошел очень давно.

Особенности мышления: специалисты отмечают трудности в произвольном обучении. Также дети с аутизмом не сосредотачиваются на осмыслении причинно-следственных связей в происходящем, присутствуют трудности переноса освоенных навыков в новую ситуацию, конкретность мышления. Ребенку сложно понять последовательность событий и логику другого человека.

Поведенческие проблемы: негативизм (отказ слушать инструкции взрослого, выполнять с ним совместную деятельность, уход из ситуации обучения). Часто сопровождается сопротивлением, криками, агрессивными вспышками. Огромной проблемой являются страхи таких детей. Обычно они непонятны окружающим, потому что зачастую дети не могут их объяснить. Ребенка могут пугать резкие звуки, какие-то определенные действия. Еще одно поведенческое нарушение – агрессия. Любое расстройство, нарушение стереотипа, вмешательство внешнего мира в жизнь ребенка может спровоцировать агрессивные (истерику или физическую атаку) и аутоагрессивные вспышки (повреждения себя самого).

Каждый случай заболевания очень индивидуален: аутизм может иметь большинство перечисленных признаков в крайней степени проявления, а может проявляться лишь некоторыми еле заметными особенностями.

Диагностика расстройств аутистического спектра

Для диагностики аутизма специалисты используют критерии 2-х международных классификаций: МКБ-10 и DSM-5.

Но главные три критерия («триада» нарушений), которые можно выделить это:

— нарушение социальной адаптации

— нарушения в коммуникативной сфере

— стереотипность поведения

В основные диагностические этапы входит:

— осмотр ребенка психиатром, неврологом, психологом

— наблюдение за ребенком и заполнение «Оценочной шкалы аутизма», при помощи которой можно установить тяжесть расстройства

— беседа с родителями

— заполнение родителями опросников – «Опросник для диагностики аутизма»

Виды РАС

Существует несколько действующих классификаций РАС, причем разделение происходит зачастую по совсем разным признакам, что, естественно, может принести определённое неудобство человеку, изначально мало знакомому с медициной или психологией; поэтому ниже будут выделены самые основные и часто встречающиеся на практике виды РАС: — Синдром Каннера( Ранний детский аутизм) — характеризуется «триадой» основных нарушение: трудностью установления контактов со внешним миром, стереотипичностью в поведении, а также задержкой или нарушением коммуникативных функций речевого развития. Также необходимо отметить условие раннего появления данных симптомов (примерно до 2,5 лет)

Проявляется у детей в 4-х формах в зависимости от степени отгораживания от внешнего мира:

Полная отрешенность от происходящего. Эта группа характеризуется отсутствием речи и невозможностью организовать ребенка (наладить зрительный контакт, добиться выполнения инструкций и поручений). При попытках взаимодействия с ребенком, он демонстрирует наибольший дискомфорт и нарушение активности.

Активное отвержение. Характеризуется более активным контактом с окружающей средой, чем первая группа. Нет такой отрешенности, но присутствует неприятие части мира, которая неприемлема ребенку. Ребенок проявляет избирательное поведение (в общении с людьми, в еде, в одежде)

Захваченность аутистическими интересами. Характеризуется образованием сверхценных пристрастий (годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать один и тот же сюжет). Взгляд таких детей направлен на лицо человека, но смотрят они «сквозь» этого человека. У таких детей вызывает удовольствие стереотипное воспроизведение отдельных впечатлений.

Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Аутизм в наиболее легкой форме. Для детей характерна повышенная ранимость, контакт с миром прекращается при малейшем ощущении препятствий. С такими детьми можно установить глазной контакт

— Синдром Аспергера. Формируется с рождения. У детей наблюдается раннее начало речевого развития, богатый словарный запас, развитое логическое мышление, не отмечается нарушений в умственном развитии. Но при этом страдает коммуникативная сторона речи: такие дети не умеют устанавливать контакт с другими людьми, не слушают их, могут беседовать сами с собой, не соблюдают в общении дистанцию, не умеют сопереживать другим людям.

— Синдром Ретта. Особенность его заключается в том, что развитие ребёнка до 1—1,5 лет протекает нормально, но потом начинают распадаться только что приобретённые речевые, двигательные и предметно-ролевые навыки. Характерным для данного состояния являются стереотипные, однообразные движения рук, их потирание, заламывание, при этом не носящие целенаправленного характера. Самое редкое из представленных заболеваний, встречающееся практически всегда только у девочек.

— Детский психоз. Первые проявления симптомов до 3х лет. Характеризуется нарушениями социального поведения, коммуникативными нарушениями. Присутствуют стереотипии в поведении (дети однообразно бегают по кругу, покачиваются стоя и сидя, перебирают пальцы рук, потряхивают кистями). Такие дети имеют нарушения в приеме пищи: они могут проглатывать пищу не жуя. Речь их неясная иногда может представлять собой бессвязный набор слов. Бывают периоды, когда дети застывают на месте, как куклы.

— Атипичный аутизм. Отличается от аутизма по возрастному проявлению и отсутствием одного критерия из «триады» основных нарушений.

Коррекция больных с РАС

Одним из самых важных разделов абилитации для детей с РАС, несомненно, является оказание психокоррекционной и социально-реабилитационной помощи, с формированием навыков социального взаимодействия и адаптации. Комплексная психокоррекционная работа, включающая в себя все разделы и виды реабилитационной помощи, о которых будет написано ниже, является, наряду с медикаментозной терапией, действенным средством купирования негативных симптомов РАС, а также способствует нормальному включению ребенка в социум. Виды коррекции РАС:

1) Психологическая коррекция — самый распространённый и известный вид; характерен достаточно широким спектром методик, из которых наибольшее распространение и признание в мире получили программы TEACCH и ABA-терапия.

Первая программа основывается на следующих принципах:

— Особенности каждого отдельного ребёнка интерпретируются исходя из наблюдений за ним, а не из теоретических представлений;

— повышение адаптации осуществляется как путём обучения новым навыкам, так и путём приспособления уже имеющихся к окружающей среде;

— создание индивидуальной программы обучения для каждого ребёнка; использование структурированного обучения; целостный подход к интервенции.

Вторая же программа во многом опирается научение, зависящее от последствий, возникших после поведения. Последствия могут быть в виде наказания или поощрения. В данной модели необходимо выделить основные методы, такие, как процедура создания контура и подкрепления поведения, похожего на целевое; метод обучения цепочек поведения; методика обучения различение стимулов.

2) Нейропсихологическая коррекция — данный вид включает в себя комплекс занятий, состоящих из растяжек, дыхательных, глазодвигательных, мимических и других упражнений для развития коммуникативной и когнитивной сферы, причем сами занятия между собой заметно различаются по времени и количеству.

3) Работа с семьей и окружением ребёнка — в первую очередь, данный вид коррекции направлен на смягчение эмоциональной напряжённости и тревоги у членов семьи, так как зачастую родители детей с РАС так же нуждаются в помощи, включающую в себя психотерапевтическую поддержку и программы тренингов (такие программы направлены в основном на формирование чувств понимания проблемы, реальности её решения и осмысленности поведения в сложившейся семейной ситуации).

4) Психосоциальная терапия — собственно, работа с самим ребёнком по формированию когнитивных, эмоциональных и мотивационно-волевых ресурсов личности для возможности дальнейшей социальной адаптации, необходимость в которой проявляется всё ярче по мере взросления ребёнка с РАС.

5) Логопедическая коррекция — учитывая тот факт, что нарушение речевого развития является одним из кардинальных проявлений РАС, данный вид работы с ребёнком будет неотъемлемой частью программы коррекции. Характеризуется ориентированностью на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, а также фонетического и речевого слуха.

6) Медикаментозная коррекция РАС. При некоторых формах аутизма необходима лекарственная помощь ребенку. Например, для улучшения концентрации внимания и усидчивости врач может назначить витамины и ноотропные лекарства, улучшающие процессы мышления и стимулирующие речевое развитие. А при высокой импульсивности, агрессии, негативизме, выраженных признаках «ухода в себя» могут помочь препараты психотропного ряда. В ряде случаев Аутизм сочетается с эпилептическими приступами. В таких случаях необходимы препараты предотвращающие приступы. Многие мамы опасаются лекарств. Но лекарства назначаются на определенный период, а не навсегда. Нежелательные явления от лекарственных препаратов бывают редко. А результат от эффекта в большинстве случаев стоит смелости родителей. В каждом случае необходимо индивидуально решать, какая нужна терапия. И врач должен быть способен доходчиво объяснить родителям все вопросы относительно лекарств.

В Детском диагностическом центре в Домодедово есть все возможности для диагностики Расстройств аутистического спектра. Такие как: осмотр детским неврологом, клиническим психологом, логопедом, проведение обследования – электроэнцефалографии и видеоЭЭГмониторинга. А также методики коррекции, такие как АВА-терапия.

Алпацкий Д.А. (главный врач, невролог ДДЦ), Литвинова Е.В. (психолог ДДЦ)

Методика прикладного анализа поведения (ABA)

Операция по удалению аденоидов — это не трагедия

Возврат к списку

«Крайний» или «последний»: эксперт СПбГУ о речевых суевериях и литературной норме

В словаре С. И. Ожегова «суеверие» определяется как «предрассудок, основанный на вере во что-нибудь сверхъестественное», но эта вера зачастую имеет глубокие мифологические корни и потому отнюдь не случайна. Люди считают, что слово имеет реальную, предметную силу, поэтому стараются заменить нежелательное слово другим, с их точки зрения более уместным. Это древнейший речевой механизм — не называй того, чего хочешь избежать. Так, мы остерегаемся при расставании говорить «прощай», предпочитая «до свидания», потому что интуитивно связываем ситуацию «прощай» с расставанием «навсегда», в то время как «до свидания» обещает встречу и в будущем. Ситуация прощания — и вновь на уровне речевой интуиции — имеет культурную «привязку» к обряду прощания с умирающим (он всех прощает, и ему все прощается).

Слово — это емкий и содержательный знак конкретной национальной культуры. В большинстве родных слов носитель языка считывает культурный код, который воспринимается им явно или на уровне языковой интуиции.
Профессор СПбГУ Татьяна Садова

Речевые табу не редкость в нашем общении, часто именно такие запреты порождают ряды синонимов, по мнению людей смягчающих или окольно называющих нечто опасное или сакральное. Так, в русском языке существует множество синонимов к словоформе «умер»: «отошел», «скончался», «преставился», «усоп». Из этикетных соображений биологический факт смерти человека обозначается рядом описательных выражений, синонимичных по значению: «приказать долго жить», «уснуть навеки», «покинуть мир» и др. Это наша культурная традиция.

Одно из самых обсуждаемых сегодня речевых суеверий связано с выбором слова в паре «крайний — последний». Лингвисты утверждают, что эти слова синонимичны, но не всегда взаимозаменяемы.

Норма литературного языка и элементарная культура речи призывают нас задавать вопрос: «Кто последний?» (скажем, в очереди) — и никак иначе.
Профессор СПбГУ Татьяна Садова

Настойчивое употребление слова «крайний» вместо «последний» эксперт также связывает с наивными представлениями о реальности произнесенного слова. В словаре В. И. Даля «последний» определяется как «конечный, за которым нет другого», в то время как «край» — «полоса, ближайшая к наружности; грань, кромка, рубеж». Другими словами, за «последним» ничего нет, да и сам «последний» — это «низший, плохой и худший по качеству» (последний человек). Неслучайно провожать в последний (не крайний!) путь — это «хоронить». То есть слово «последний» в культурном отношении весьма содержательно. Таким образом, языковая интуиция подсказывает людям, что крайний — это всего лишь внешний, конечный относительно остального, а вот последний — это уже навсегда, за ним — пустота. Так что выбор «крайнего» относительно «последнего» объяснить можно, но это вовсе не означает, что следует нарушать норму: «крайний нападающий», но «последний в очереди».

Жаргонное «присесть» вместо «садиться» активизируется по тому же речевому принципу — суеверное нежелание при помощи слова навлечь беду. Мотивация здесь также ясна — выражение «сесть в тюрьму», сжимаясь до слова «сесть», конечно, не произносится вслух в этой среде. «Однокорневое «присесть» кажется более уместным и «неопасным» словом. И все-таки нормативно «Садитесь!», а не «Присаживайтесь!»», — объясняет профессор Садова.

Современный литературный язык при определении нормы вряд ли должен ориентироваться на жаргон.
Профессор СПбГУ Татьяна Садова

Не только суеверия, но и культурные архетипы являются причинами намеренного замещения одних слов другими. Очевидны, например, социальные причины, связанные с иерархически устроенной жизнью общества. Так, для выражения почтения к руководителям любого уровня в языке есть целый разряд эвфемизмов, то есть слов и выражений, не оскорбляющих слух и чувства этих людей. Например, начальники не «спят», а «отдыхают», не «опаздывают», а «задерживаются», не «бездельничают», а «работают с документами» и т. д.

Социально-историческими причинами можно объяснить и то, что произошло в 1990 годах, когда не стало запретов на так называемую сексуальную тему и целый ряд вполне нейтральных слов приобрел вульгарное значение. Люди начали сторониться их, заменяя другими, чтобы не натолкнуться на хамство и распущенность, царившие в то время в живой речи. Так, слова «сосать», «соска», «кончить», «конец», потоком хлынувшие прежде всего с киноэкранов, стали настойчиво ассоциироваться с сексуальной сферой. Но общество выздоравливает, и это очевидно. По данным многих корпусных исследований, в последние годы эти слова находятся в пассивном запасе.

Филолог отмечает: речевое поведение человека зависит от множества факторов — в семье, на улице, в официальной обстановке один и тот же человек говорит по-разному, речевая ситуация порой сама диктует свои сиюминутные правила. Но есть общеязыковая норма, и это показатель культуры речи в самом прямом и высоком смысле. «Важно понимать, что при выборе слов и других речевых единиц человек, по сути, определяет свое отношение к речевой культуре, то есть делает выбор: соблюдать литературную норму или нарушать ее, следуя речевым суевериям или иным соображениям и заблуждениям», — заключает профессор Садова.

Какие факторы влияют на нарушение речи? Учитывая устойчивость, а также риск

1. Томблин Дж. Б., Рекордс Н. Л., Бакволтер П., Чжан Х., Смит Э., О’Брайен М. Распространенность определенных языковых нарушений у детей дошкольного возраста. J Speech Lang Hear Res. 1997;40:1245–1260. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

2. Конти-Рамсден Г., Дуркин К. Речевые нарушения и последствия для подростков. В: Durkin K, Schaffer HR, редакторы. Справочник Wiley по психологии развития на практике: реализация и влияние. Чичестер: Уайли; 2016. С. 407–439.. [Google Scholar]

3. Конти-Рамсден Г., Сент-Клер М.С., Пиклз А., Дуркин К. Траектории развития вербальных и невербальных навыков у людей с определенными языковыми нарушениями в анамнезе: от детства до подросткового возраста. J Speech Lang Hear Res. 2012;55:1716–1735. [PubMed] [Google Scholar]

4. Конти-Рамсден Г., Дуркин К. Фонологическая кратковременная память, язык и грамотность: отношения развития в раннем подростковом возрасте у молодых людей с СЛИ. J Детская психологическая психиатрия. 2007; 48: 147–156. [PubMed] [Академия Google]

5. St Clair MC, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G. Продольное исследование поведенческих, эмоциональных и социальных трудностей у людей с историей специфических языковых нарушений (SLI) J Commun Disord. 2011;44:186–199. [PubMed] [Google Scholar]

6. Коэн Н.Дж., Фарниа Ф., Им-Болтер Н. Языковая компетентность высшего порядка и психическое здоровье подростков. J Детская психологическая психиатрия. 2013;54:733–744. [PubMed] [Google Scholar]

7. Дуркин К., Мок П.Л., Конти-Рамсден Г. Основные предметы в конце начальной школы: определение и объяснение относительных сильных сторон детей с определенными языковыми нарушениями (SLI) Int J Lang Commun Disord . 2015;50:226–240. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

8. Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Язык, социальное поведение и качество дружеских отношений у подростков с определенными языковыми нарушениями и без них. Детский Дев. 2007; 78: 1441–1457. [PubMed] [Google Scholar]

9. Мок П.Л., Пиклз А., Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Продольные траектории отношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. J Детская психологическая психиатрия. 2014; 55: 516–527. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

10. Конти-Рамсден Г., Дуркин К., Симкин З., Нокс Э. Специфические языковые нарушения и школьные результаты. I. Выявление и объяснение изменчивости в конце обязательного образования. Int J Lang Commun Disord. 2009 г.;44:15–35. [PubMed] [Google Scholar]

11. Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Молодые люди с определенными нарушениями речи: обзор социального и эмоционального функционирования в подростковом возрасте. Чайлд Ланг Научи Тер. 2010;26:105–121. [Google Scholar]

12. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и Статистическое Руководство по Психическим Расстройствам. изд. 5. Арлингтон: Американская психиатрическая ассоциация; 2013. [Google Scholar]

13. Епископ ДВМ. Десять вопросов о терминологии для детей с необъяснимыми языковыми проблемами. Int J Lang Commun Disord. 2014;49: 381–415. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

14. Рейли С., Томблин Б., Лоу Дж., Маккин С., Менса Ф.К., Морган А., Уэйк М. Специфические языковые нарушения: удобный ярлык для кого? Int J Lang Commun Disord. 2014;49:416–451. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

15. Bishop DVM, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T, CATALISE Consortium Выявление языковых нарушений у детей: многонациональное и междисциплинарное консенсусное исследование Delphi Рукопись находится на рассмотрении.

16. Пиклз А., Симонов Э., Конти-Рамсден Г., Фалькаро М., Симкин З., Чарман Т., Бэрд Г. Потеря языка при раннем развитии аутизма и специфические языковые нарушения. J Детская психологическая психиатрия. 2009; 50: 843–852. [PubMed] [Google Scholar]

17. Укумунне О.К., Уэйк М., Карлин Дж., Бавин Э.Л., Лум Дж., Скит Дж., Рейли С. Профили языкового развития у детей дошкольного возраста: лонгитюдный латентный классовый анализ данных из Ранний язык в исследовании Виктории. Здоровье по уходу за детьми Dev. 2012; 38: 341–349.. [PubMed] [Google Scholar]

18. Леонард Л.Б. Дети со специфическими нарушениями речи. Кембридж: MIT Press; 2014. [Google Scholar]

19. Конти-Рамсден Г., Боттинг Н. Характеристики детей, посещающих языковые группы в Англии: национальное исследование семилетних детей. Int J Lang Commun Disord. 1999; 34: 359–366. [PubMed] [Google Scholar]

20. Haynes C. Продольное исследование детей с нарушениями речи из школы-интерната. В: Флетчер П., Холл Д., редакторы. Специфические расстройства речи и языка у детей. Лондон: Вурр; 1992. стр. 166–182. [Google Scholar]

21. Ю С. К., О’Кирни Р. Эмоциональные и поведенческие последствия в более позднем детстве и подростковом возрасте для детей с определенными языковыми нарушениями: мета-анализ контролируемых проспективных исследований. J Детская психологическая психиатрия. 2013; 54: 516–524. [PubMed] [Google Scholar]

22. Beitchman J, Brownlie EB. Речевые расстройства у детей. Том. 28. Оксфорд: Хогрефе; 2013. [Google Scholar]

23. Браунли Э.Б., Бейтчман Дж.Х., Эскобар М., Янг А., Аткинсон Л., Джонсон С., Дуглас Л. Раннее нарушение речи и делинквентное и агрессивное поведение молодых людей. J Abnorm Child Psychol. 2004; 32: 453–467. [PubMed] [Академия Google]

24. Конти-Рамсден Г., Дуркин К. Речевое развитие и оценка в дошкольном возрасте. Neuropsychol Rev. 2012; 22: 384–401. [PubMed] [Google Scholar]

25. Гиллам С.Л., Гиллам Р.Б., Рис К. Языковые результаты контекстуализированного и деконтекстуализированного языкового вмешательства: результаты раннего исследования эффективности. Lang Speech Hear Serv Sch. 2012; 43: 276–291. [PubMed] [Google Scholar]

26. Камхи А.Г. Улучшение клинической практики для детей с нарушениями языка и обучения. Lang Speech Hear Serv Sch. 2014;45:92–103. [PubMed] [Google Scholar]

27. Епископ DVM. Роль генов в этиологии специфических нарушений речи. J Коммунальное расстройство. 2002; 35: 311–328. [PubMed] [Google Scholar]

28. Епископ DVM. Когнитивная генетика развития: как психология может информировать генетику и наоборот. Q J Exp Psychol (Хоув) 2006; 59: 1153–1168. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

29. Чоудхури Н., Бенасич А.А. Изучение семейного агрегирования: влияние семейного анамнеза и других факторов риска на языковое развитие. J Speech Lang Hear Res. 2003; 46: 261–272. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

30. Шевелл М.И. Настоящая концептуализация нарушений развития нервной системы в раннем детстве. J Чайлд Нейрол. 2010;25:120–126. [PubMed] [Google Scholar]

31. Webster RI, Shevell MI. Нейробиология специфических языковых нарушений. J Чайлд Нейрол. 2004; 19: 471–481. [PubMed] [Google Scholar]

32. Baddeley AD. Рабочая память. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 1986. [Google Scholar]

33. Baddeley A. Рабочая память и язык: обзор. J Коммунальное расстройство. 2003;36:189–208. [PubMed] [Google Scholar]

34. Gathercole SE, Baddeley AD. Оценка роли СТМ в развитии словарного запаса у детей: лонгитюдное исследование. Джей Мем Ланг. 1989; 28: 200–213. [Google Scholar]

35. Gathercole SE, Baddeley AD. Дефицит фонологической памяти у детей с нарушением речи: есть ли причинно-следственная связь? Джей Мем Ланг. 1990; 29: 336–360. [Google Scholar]

36. Bishop DVM, North T, Donlan C. Повторение несловесных слов как поведенческий маркер унаследованного нарушения речи: данные исследования близнецов. J Детская психологическая психиатрия. 1996;37:391–403. [PubMed] [Google Scholar]

37. Archibald LMD, Gathercole SE. Повторение без слов: сравнение тестов. J Speech Lang Hear Res. 2006; 49: 970–983. [PubMed] [Google Scholar]

38. Боттинг Н., Конти-Рамсден Г. Повторение слов без повторения и языковое развитие у детей со специфическими языковыми нарушениями (SLI) Int J Lang Commun Disord. 2001; 36: 421–432. [PubMed] [Google Scholar]

39. Конти-Рамсден Г., Боттинг Н., Фарагер Б. Психолингвистические маркеры специфических языковых нарушений (SLI) J Child Psychol Psychiatry. 2001; 42: 741–748. [PubMed] [Академия Google]

40. Криддл М.Дж., Дуркин К. Фонологическая репрезентация новых морфем у детей с СЛИ и типично развивающихся детей. Прил Психолингвист. 2001; 22: 363–382. [Google Scholar]

41. Gathercole SE, Baddeley AD. Детский тест на повторение неслов. Лондон: Психологическая корпорация; 1996. [PubMed] [Google Scholar]

42. Chiat S, Roy P. Дошкольный тест на повторение: оценка успеваемости у типично развивающихся и клинически направленных детей. J Speech Lang Hear Res. 2007;50:429–776. [PubMed] [Google Scholar]

43. Чиат С., Рой П. Ранние фонологические и социокогнитивные навыки как предикторы более поздних языковых и социальных результатов общения. J Детская психологическая психиатрия. 2008; 49: 635–645. [PubMed] [Google Scholar]

44. Сифф-Габриэль Б., Чиат С., Рой П. Батарея раннего повторения. Лондон: оценка Пирсона; 2008. [Google Scholar]

45. Кэмпбелл Т., Доллаган С., Нидлман Х., Яноски Дж. Уменьшение предвзятости при оценке языка: меры, зависящие от обработки. J Speech Lang Hear Res. 1997;40:519–525. [PubMed] [Google Scholar]

46. Конти-Рамсден Г. Обработка и лингвистические маркеры у детей раннего возраста со специфическими языковыми нарушениями (SLI) J Speech Lang Hear Res. 2003;46:1029–1037. [PubMed] [Google Scholar]

47. Лукач А., Кас Б., Леонард Л.Б. Маркировка случаев у венгерских детей с определенными языковыми нарушениями. Первый Ланг. 2013; 33:331–353. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

48. Сундстрем С., Самуэльссон С., Ликселл Б. Повторение слов и не слов у типично развивающихся детей: роль просодии. Первый Ланг. 2014; 34: 428–449.. [Google Scholar]

49. Ullman MT, Pierpont EI. Специфические языковые нарушения не специфичны для языка: гипотеза процедурного дефицита. кора. 2005; 41: 399–433. [PubMed] [Google Scholar]

50. Габриэли JDE. Когнитивная нейронаука человеческой памяти. Анну Рев Психол. 1998; 49: 87–115. [PubMed] [Google Scholar]

51. Squire LR, Zola SM. Структура и функции декларативной и недекларативной систем памяти. Proc Natl Acad Sci USA. 1996;93:13515–13522. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

52. Паккард М.Г., Ноултон Б.Дж. Функции обучения и памяти базальных ганглиев. Annu Rev Neurosci. 2002; 25: 563–593. [PubMed] [Google Scholar]

53. Эванс Дж.Л., Сафран Дж.Р., Роб-Торрес К. Статистическое обучение детей с определенными языковыми нарушениями. J Speech Lang Hear Res. 2009;52:321–335. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

54. Lum JA, Conti-Ramsden G, Page D, Ullman MT. Рабочая, декларативная и процессуальная память при специфических языковых нарушениях. кора. 2012;48:1138–1154. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

55. Lum JA, Conti-Ramsden G, Morgan AT, Ullman MT. Дефицит процедурного обучения при специфических языковых нарушениях (SLI): метаанализ последовательного выполнения задач времени реакции. кора. 2014; 51:1–10. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

56. Cummings EM, Schatz JN. Семейный конфликт, эмоциональная безопасность и развитие ребенка: преобразование результатов исследований в программу профилактики для общинных семей. Clin Child Fam Psychol Rev. 2012; 15:14–27. [PubMed] [Академия Google]

57. Рой П., Чиат С. Язык и социально-экономическое неблагополучие: разделение задержки и лишения беспорядка. В: Маршалл С., редактор. Актуальные проблемы нарушений развития. Хоув: Психологическая пресса; 2013. С. 125–150. [Google Scholar]

58. Toppelberg CO, Shapiro T. Речевые расстройства: обзор последних исследований за 10 лет. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2000; 39: 143–152. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

59. Nelson KE, Welsh JA, Trup EMV, Greenberg MT. Речевые задержки бедных детей дошкольного возраста в связи с ранними академическими навыками и навыками распознавания эмоций. Первый Ланг. 2010; 31: 164–19. 4. [Google Scholar]

60. Эванс Г.В. Среда детской бедности. Я психол. 2004; 59: 77–92. [PubMed] [Google Scholar]

61. Hart B, Risley TR. Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор: PH Brookes; 1995. [Google Scholar]

62. Ливен Э.В. Интерактивный стиль и изучение детского языка. Топ расстройство Ланга. 1984; 4:15–23. [Google Scholar]

63. Мид М., Боас Ф. Совершеннолетие на Самоа. Хармондсворт: Пингвин; [Академия Google]

64. Епископ ДВМ, Леонард Л.Б. Речевые и языковые нарушения у детей: причины, характеристики, вмешательство и исход. Хоув: Психологическая пресса; 2000. [Google Scholar]

65. Лоу Дж., Гарретт З., Най С. Речевые и языковые терапевтические вмешательства для детей с первичной задержкой или расстройством речи и языка. Cochrane Database Syst Rev. 2003;3 CD004110. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

66. Wadman R, Durkin K, Conti-Ramsden G. Самоуважение, застенчивость и общительность у подростков со специфическими языковыми нарушениями (SLI) J Speech Lang Hear Res. 2008;51:938–952. [PubMed] [Google Scholar]

67. Дженсен К., Вайш А., Шмидт М.Ф. Появление человеческой просоциальности: согласование с другими через чувства, заботы и нормы. Фронт Псих. 2014;5:822. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

68. Тосиб У., Пиклз А., Дуркин К., Боттинг Н., Конти-Рамсден Г. Просоциальность от раннего подросткового возраста до юношеской взрослой жизни: продольное исследование людей с историей нарушение языка Рукопись находится на рассмотрении. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]

69. Конти-Рамсден Г., Мок П., Дуркин К., Пиклз А., Тосиб У., Боттинг Н., Конти-Рамсден Г. Предикторы расходящихся траекторий развития эмоциональных симптомов у детей с языковыми нарушениями Рукопись находится на рассмотрении.

70. Гризе Э.Р., Бухс Э.С. Просоциальное поведение как защитный фактор детской виктимизации сверстников. J Молодежь Подросток. 2014;43:1052–1065. [PubMed] [Google Scholar]

71. Карло Г., Висента Местре М., МакГинли М. М., Тур-Поркар А., Сампер П., Опал Д. Защитная роль просоциального поведения в отношении антисоциального поведения: опосредующие эффекты девиантной принадлежности к сверстникам. Дж. Адолеск. 2014;37:359–366. [PubMed] [Google Scholar]

72. Гудман Р. Опросник сильных сторон и трудностей: исследовательская заметка. J Детская психологическая психиатрия. 1997; 38: 581–586. [PubMed] [Google Scholar]

73. Беллини С., Питерс Дж. К., Беннер Л., Хопф А. Метаанализ школьных вмешательств по развитию социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Лечебная спец.образование. 2007; 28: 153–162. [Google Scholar]

74. Bishop DVM, Edmundson A. Четырехлетние дети с нарушениями речи: отличить временные нарушения от стойких. J Расстройство речи, слуха. 1987;52:156–173. [PubMed] [Google Scholar]

75. Лоу Дж., Гарретт З., Най С. Эффективность лечения детей с задержкой/нарушением развития речи и языка. J Speech Lang Hear Res. 2004; 47: 924–943. [PubMed] [Google Scholar]

76. Цзэн Б., Лоу Дж., Линдси Г. Характеристика оптимальной интенсивности вмешательства: взаимосвязь между дозировкой и размером эффекта при вмешательствах для детей с нарушениями развития речи и языка. Int J Speech Lang Pathol. 2012; 14: 471–477. [PubMed] [Академия Google]

Язык формирует то, как люди думают и ведут себя

Ученые и лингвисты проводили различные исследования и исследования о том, как язык влияет на то, как люди думают и ведут себя. Язык является частью культуры, а культура влияет на то, как человек думает, что инициирует поведение.

Китайско-американский экономист-бихевиорист Кит Чен, адъюнкт-профессор экономики в Школе менеджмента Андерсона Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, задал вопрос во время презентации. Он спросил, влияет ли на способность человека экономить его язык. Он привел несколько примеров подачи одной и той же информации на разных языках. В одном примере он сравнил одно и то же предложение, написанное на английском и китайском языках. В английском языке разные времена глаголов, тогда как в китайском перевод один и тот же, независимо от времени.

Исследователь обнаружил, что лингвистическое несоответствие отражает и экономические различия. Его результаты показали, что носители языков, которые не определяют строго время, таких как китайский, как правило, имеют более высокие сбережения, чем те, кто говорит на языках, различающих прошлые, настоящие и будущие действия.

В некоторых языках есть системы грамматических родов, которых нет в английском языке. Например, неодушевленные предметы имеют род в немецком, русском, испанском или французском языках.

В других языках цвета различаются по-разному. В некоторых языках нет отдельных названий для оранжевого и желтого, даже если люди знают, что между этими двумя цветами есть различия. В русском языке более светлый оттенок синего четко определяется как «голубой», а более темный — как «синий».

В Японии диапазон оттенков от зеленого до синего обозначается одним термином — «ао» (青) или синий, хотя во многих контекстах этот термин используется как зеленый. Термин определяет цвет в зависимости от ситуации. Только после Второй мировой войны слово «мидори» стало использоваться для обозначения зеленого цвета. Даже сегодня японцы называют определенную растительность, яблоки и овощи «ао» (например, синие яблоки, синий лист, синяя трава). Это может сбивать с толку, потому что в Японии светофоры имеют красный (стоп), желтый (осторожно) и синий (вперед). А 19Постановление № 73 указывало, что сигнал «идти» должен быть самого синего оттенка зеленого, чтобы соответствовать международному стандарту дорожных знаков, которые должны быть красного, желтого и зеленого цветов. Японский тест на зрение для людей, подающих заявку на получение водительских прав, требует от них различать синий, красный и желтый цвета.

Различия в том, как языки определяют цвета, напрямую влияют на то, как носители придают значения цветам.

Влияние языка

То, как говорящие интерпретируют то, что они чувствуют, слышат и видят, может быть сложным, поскольку оно зависит от личного опыта, норм, культурных правил, традиций и языков. Мысли исходят из слов, и эти мысли инициируют поведение.

Международное общение и глобальный бизнес также зависят от языков, поэтому существует острая необходимость в локализации. Чтобы эффективно вести бизнес в других странах, компания должна иметь возможность доносить сообщения до своих сотрудников и целевой аудитории на языке, который можно правильно и ясно понять. Локализация означает, что все формы коммуникации должны быть переведены на местный язык, чтобы интерпретация была понятной. Обучение местных сотрудников и корпоративная культура должны соответствовать местной культуре.

Хотя межкультурное обучение иностранцев и международных руководителей может проводиться на другом языке, оно должно быть очень персонализированным и написано в соответствии с опытом и культурой людей, которые должны пройти обучение. Если вы посмотрите на сходства и различия между языками, вы сможете найти подсказки о том, что представляет собой правильное и неправильное поведение.

Изучение лингвистики

Люди ежедневно используют язык, чтобы праздновать, общаться, вести переговоры, учиться, принимать законы, документировать и спорить. Вы используете язык каждый раз, когда вам нужно что-то выразить. Люди каждый день сталкиваются с языком средств массовой информации, наружных и внутренних вывесок и веб-сайтов. В обществах, не слишком развитых в технологии, преобладает устная передача знаний. Изучение лингвистики открывает путь к лучшему пониманию языков — того, как на них говорят, и людей, которые на них говорят, что ведет к пониманию того, как функционирует общество. Языкознание также помогает улучшить общество.

Лингвистика начинается с описания структур и звуков различных языков. Затем он переходит к глобальному общению на местных диалектах, на которых говорят люди в отдаленных уголках земли. Лингвисты-теоретики построили грамматики, чтобы увидеть отношения и сходства между языками. Это позволяет исследователям проследить историю языков и понять широту и глубину возможностей человеческого языка.

Лингвисты комбинируют различные методы из нескольких научных областей исследования, таких как вычислительные, биологические и психологические методы, помимо теоретической или документальной области.

Различные методы позволяют лингвистам копаться в языковом поведении в различных условиях и применять то, что они находят, в различных дисциплинах.

Связь языка и культуры

Язык объединяет несколько научных дисциплин. Лингвистика предоставляет различные методы и инструменты, помогающие документировать и описывать разнообразный мир языков, которые варьируются от стандартных языков до различных диалектов и их вариаций.

Ожидания управляют восприятием языка, в то время как язык формирует ожидания, влияющие на общее восприятие мира говорящим. Это потому, что помимо использования языка для общения, люди используют его, чтобы думать самостоятельно.

Каждый язык показывает мир по-своему, а это означает, что носители определенного языка видят мир иначе, чем другие языки.

Взгляды Стивена Пинкера

Стивен Пинкер, автор книги «Материал мысли: язык как окно в человеческую природу», — лингвист, когнитивист и психолог-экспериментатор из Канады. В своей книге он поставил несколько вопросов, например, почему люди не могут прямо сказать, что они имеют в виду, или почему люди должны скрывать свои намерения и ожидать, что слушатели догадаются, что они на самом деле имеют в виду.

В одном из интервью он сказал, что язык — это специализированный и сложный навык, который развивается у маленьких детей даже без формального обучения. Язык дает возможность вести себя разумно или обрабатывать информацию, которая исходит из разума, а не из книг. Он хочет понять, почему взрослые иммигранты изо всех сил пытаются выучить новый язык, в то время как их маленькие дети быстро осваивают язык. Он изучил многие аспекты языка и разделил их на три основных пункта:

Язык у человека инстинктивный
Язык — это адаптация, возникшая в результате естественного отбора в процессе эволюции человека
Язык — это характеристика науки, в которой человеческая природа понимается в первую очередь.

Узнайте больше о теориях Пинкера здесь.

Связь между поведением и языком

В научной статье, впервые опубликованной в 1991 году и актуальной до сих пор, говорится, что взрослые не осознают, какое влияние их слова оказывают на маленьких детей. Эффект тем больше, чем младше ребенок. Поскольку у маленького ребенка еще нет твердого представления о времени, отказ ему в чем-то может означать протест через плохое поведение, потому что способность ребенка выражать себя все еще ограничена.

С учетом этого результата можно сказать, что нормальное поведение, проявляемое в зависимости от возраста, сродни языковому развитию. По мере развития способности выражать себя в языке поведение ребенка улучшается.

Язык — это средство общения. Это важно и для демонстрации социального поведения. Он используется людьми, особенно детьми младшего возраста, для взаимодействия с остальным миром. Саморегулирующееся социальное поведение требует наличия языка. Ребенок выражает свои чувства и эмоции через язык. Ребенок учится использовать язык, чтобы влиять на поведение других людей. Те же правила часто распространяются и на взрослых.

Язык формирует ваше мировоззрение

По словам Джорджа Штайнера, литературного критика, то, как люди понимают мир, умирает, когда исчезает язык. Разные культуры имеют разные идеологии и взгляды на мир. Различие в структуре языка, его синтаксисе и определенных логических правилах влияет на то, как человек смотрит на мир.

Например, куук таайорре, племя аборигенов Австралии, ориентируется в своем окружении по сторонам света – на восток, юг, запад и север. Для них ответ на вопрос о том, куда идти, состоит в том, чтобы конкретно указать направление, в котором они смотрят, конкретное направление, такое как юго-запад или северо-восток.

Говорящие по-немецки часто соотносят действие с его конечной целью. Например, когда показывают изображение женщины, идущей по парковке, носители английского языка обычно говорят, что женщина идет. С другой стороны, говорящие по-немецки, скорее всего, поймут, что женщина идет к своей машине.

Day Translations, Inc. ежедневно работает на разных языках. Таким образом, наши опытные переводчики хорошо осведомлены о нюансах и грамматических различиях каждого языка. Они понимают, что каждый перевод должен полностью передавать сообщения исходного документа. Передача знаний влияет на прием и восприятие людей, которые будут читать переводы. Положитесь на носителей языка Day Translations, чтобы предоставить точные переводы на любом языке, в любой тематике. Свяжитесь с нами в любое время суток, в любой день недели по телефону 1-800-969-6853 или отправьте нам электронное письмо по адресу Свяжитесь с нами.

Авторское право изображения: биржевой маклер / 123RF Stock Photo

Развитие речи и грамотность: факторы влияния

Джудит Джонстон, доктор философии
Университет Британской Колумбии, Канада
январь 2010 г. , 2-е изд.

PDF-версия

Введение

Научиться говорить — одно из самых заметных и важных достижений раннего детства. За считанные месяцы и без специального обучения малыши переходят от нерешительных отдельных слов к беглым предложениям и от небольшого словарного запаса к тому, который увеличивается на шесть новых слов в день. Новые языковые средства означают новые возможности для социального понимания, изучения мира и обмена опытом, удовольствиями и потребностями.

Субъект

Природа языковых знаний

Языковое развитие еще более впечатляет, если принять во внимание природу того, что изучается. Может показаться, что детям просто необходимо запомнить услышанное и повторить это через какое-то время. Но, как указывал Хомский ¹ много лет назад, если бы это было сутью изучения языка, мы бы не стали успешными коммуникаторами. Вербальное общение требует продуктивности, т. е. способности создавать бесконечное количество высказываний, которые мы никогда раньше не слышали. Эта бесконечная новизна требует, чтобы некоторые аспекты языковых знаний были абстрактными. В конечном счете, «правила» сочетания слов не могут быть правилами для конкретных слов, но должны быть правилами для классов слов, таких как существительные, глаголы или предлоги. Как только эти абстрактные схемы становятся доступными, говорящий может заполнить «слоты» в предложении словами, которые лучше всего передают сообщение момента. Ключевой момент Хомского заключался в том, что, поскольку абстракции никогда не могут быть непосредственно пережиты, они должны возникать в результате собственной умственной деятельности ребенка во время прослушивания речи.

Проблемы и контекст

Споры

Природа умственной деятельности, которая лежит в основе изучения языка, широко обсуждается среди специалистов по детскому языку. Одна группа теоретиков утверждает, что языковой ввод просто запускает грамматические знания, которые уже доступны генетически. ² Оппозиция утверждает, что грамматические знания являются результатом того, как человеческий разум анализирует и организует информацию, а не являются врожденными. ³ Эти дебаты отражают принципиально разные взгляды на человеческое развитие и вряд ли будут разрешены. Тем не менее, есть по крайней мере две области, в которых существует существенный консенсус, которым могут руководствоваться педагоги и политики: (а) предсказуемость курса овладения языком; и (б) его мультидетерминированный характер.

Результаты исследований

Предсказуемые языковые последовательности

В общих чертах наблюдаемые «факты» языкового развития не оспариваются. Большинство детей начинают говорить на втором году жизни, а к двум годам, вероятно, знают не менее 50 слов и объединяют их в короткие фразы. ⁴ Когда размер словарного запаса достигает примерно 200 слов, скорость заучивания слов резко возрастает, и грамматические функциональные слова, такие как артикли и предлоги, начинают появляться с определенной последовательностью. ⁵ В дошкольном возрасте модели предложений становятся все более сложными, а словарный запас расширяется за счет включения реляционных терминов, которые выражают понятия размера, местоположения, количества и времени. ⁶ Примерно в возрасте от четырех до шести лет большинство детей усваивают базовую грамматику предложения. ⁷ С этого момента дети учатся использовать язык более эффективно и результативно. Они также учатся создавать и поддерживать более крупные языковые единицы, такие как разговор или повествование. ⁸ Хотя существуют индивидуальные различия в скорости развития, последовательность появления различных форм легко предсказуема как внутри, так и между стадиями. ⁹

Определяющие факторы

Существует также значительное согласие в том, что ход языкового развития отражает взаимодействие факторов по меньшей мере в пяти областях: социальной, перцептивной, когнитивной обработки, концептуальной и лингвистической. Теоретики различаются акцентом и степенью определенности, придаваемой данной области, но большинство согласится, что каждый из них имеет значение. Существует большое количество исследований, подтверждающих мнение о том, что на изучение языка влияют многие аспекты человеческого опыта и способностей. Я упомяну два открытия в каждой области, которые передают суть имеющихся данных.

Социальные сети

Малыши угадывают коммуникативные намерения говорящего и используют эту информацию, чтобы направлять свое изучение языка. Например, уже в возрасте 24 месяцев они способны сделать вывод исключительно из возбужденного тона голоса взрослого и из физической обстановки, что новое слово должно относиться к предмету, который был помещен на стол, пока взрослый отсутствовал. ¹⁰
Вербальная среда влияет на изучение языка. В возрасте от одного до трех лет дети из высоковербальных «профессиональных» семей слышали почти в три раза больше слов в неделю, чем дети из маловербальных «благополучных» семей. Продольные данные показывают, что аспекты этого раннего родительский язык предсказать языковые баллы в возрасте девяти лет. ¹¹

Восприятие

Восприятие младенцев задает тон. Навыки слухового восприятия в возрасте шести или 12 месяцев могут предсказать размер словарного запаса и синтаксическую сложность в возрасте 23 месяцев. ¹²
Восприимчивость имеет значение. В английском языке формы, которые сложны для учащихся с ограниченными возможностями, — это формы с пониженной выразительностью восприятия, например. те, которые безударны или объединены в группу согласных. ¹³

Когнитивные процессы

Частота влияет на скорость обучения. Дети, которые слышат необычно большое количество примеров языковой формы, усваивают эту форму быстрее, чем дети, получающие обычную информацию. ¹⁴
«Компромисс» между различными областями языка может произойти, когда общее целевое предложение требует больше умственных ресурсов, чем доступно ребенку. Например, дети делают больше ошибок в малых грамматических формах, таких как окончания глаголов и предлоги, в предложениях со сложным синтаксисом, чем в предложениях с простым синтаксисом. ¹⁵

Концептуальный

Относительные термины связаны с умственным возрастом. Слова, выражающие понятия времени, причинно-следственной связи, местоположения, размера и порядка, коррелируют с психическим возрастом в гораздо большей степени, чем слова, которые просто относятся к объектам и событиям. ¹⁶ Кроме того, дети, изучающие разные языки, учатся говорить о пространственных местоположениях, таких как в или рядом с , практически в том же порядке, независимо от грамматических приемов их конкретного языка. ¹⁷
На языковые навыки влияет знание мира. Дети, которым трудно вспомнить слово, также меньше знают об объектах, к которым относится это слово. ¹⁸

Лингвистический

Окончания глаголов указывают на их значение. Если глагол оканчивается на –ing, трехлетние дети решат, что он относится к действию , , такому как , плавать , а не к завершенному изменению состояния, , такому как , оттолкнуться . ¹⁹
Текущий словарный запас влияет на новое обучение. Малыши обычно решают, что новое слово относится к объекту, для которого у них еще нет ярлыка. ⁶

Выводы

Природа и воспитание

Это лишь некоторые из результатов, которые, взятые вместе, убедительно говорят об интерактивной природе развития. Дети подходят к задаче изучения языка с перцептивными механизмами, которые функционируют определенным образом и с ограниченными возможностями внимания и памяти. Эти когнитивные системы, по крайней мере, будут влиять на то, что замечается в языковом вводе, и вполне могут играть центральную роль в процессе обучения. Точно так же предыдущий опыт детей в материальном и социальном мире обеспечивает раннюю основу для интерпретации языка, который они слышат. Позже они также будут использовать языковые сигналы. Однако курс овладения языком не определяется исключительно изнутри. Структура изучаемого языка и частота, с которой слышны различные формы, также будут иметь значение. Несмотря на теоретические дебаты, кажется очевидным, что языковые навыки отражают знания и способности практически во всех областях и не должны рассматриваться изолированно.

Влияние на образование и политику

Педагоги и политики часто игнорировали дошкольников, чей язык отстает от развития в других областях, утверждая, что такие дети «просто немного опаздывают» в разговоре. Вместо этого данные исследований показывают, что овладение языком следует рассматривать как важный барометр успеха в сложных интегративных задачах. Как мы только что видели, всякий раз, когда язык «неисправен», вовлекаются и другие области — либо в качестве причин, либо следствий. Действительно, крупные эпидемиологические исследования показали, что дети, у которых в возрасте четырех лет диагностированы определенные языковые расстройства (т. е. задержки в овладении языком без сенсомоторных нарушений, аффективных расстройств или умственной отсталости) имеют высокий риск неуспеваемости и проблем с психическим здоровьем в юношеском возрасте. ^20,21 К счастью, исследования также показывают, что можно ускорить изучение языка. ²² Несмотря на то, что именно ребенок должен создавать абстрактные модели из языковых данных, мы можем облегчить это обучение, (а) представляя языковые примеры, соответствующие перцептивным, социальным и когнитивным ресурсам ребенка; и (б) путем выбора целей обучения, которые находятся в гармонии с общим курсом развития.

Список литературы

Хомский Н. Обзор вербального поведения Б. Ф. Скиннера. Язык 1959;35:26-58.
Пинкер С. Изучение языка и развитие речи . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1984.
Элман Дж.Л., Бейтс Э.А., Джонсон М.Х., Кармилофф-Смит А., Паризи Д. , Планкетт К. Переосмысление врожденности: коннекционистский взгляд на развитие . Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1996.
Рескорла Л. Исследование развития речи: инструмент скрининга задержки речи у малышей. Journal of Speech and Hearing Disorders 1989;54(4):587-599.
Бейтс Э., Гудман Дж. К. О нераздельности грамматики и лексики: данные приобретения, афазии и обработки в реальном времени. Язык и когнитивные процессы 1997;12(5-6):507-584.
Кларк ЭВ. Словарь в приобретении . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1993.
Пол Р. Анализ развития сложных предложений. В: Миллер Дж. Ф. Оценка речи у детей: экспериментальные процедуры . Балтимор, Мэриленд: University Park Press; 1981: 36-40.
Оуэнс Р. Развитие речи: введение . 5 ^-й изд. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон; 2001.
Кристал Д., Флетчер П., Гарман М. Грамматический анализ нарушения речи: процедура оценки и исправления . Лондон, Соединенное Королевство: Эдвард Арнольд; 1976.
Ахтар Н., Карпентер М., Томаселло М. Роль новизны дискурса в раннем изучении слов. Развитие ребенка 1996;67(2):635-645.
Харт Б., Рисли ТР. Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей . Балтимор, Мэриленд: PH. Брукс; 1995.
Trehub SE, Хендерсон JL. Временное разрешение и последующее развитие языка. Журнал исследований речи и слуха 1996;39(6):1315-1320.
Леонард Л. Использование морфологии детьми с определенными языковыми нарушениями: данные по трем языкам. В: Чепмен Р.С., изд. Процессы овладения речью и расстройства . Сент-Луис, Миссури: Ежегодник Мосби; 1992:186-201.
Нельсон К.Е., Камарата С.М., Уэлш Дж., Бутковский Л., Камарата М. Влияние подражательного и разговорного лечения на усвоение грамматики у детей с определенными языковыми нарушениями и детей младшего возраста с нормальной речью. Журнал исследований речи и слуха 1996;39(4):850-859.
Намази М., Джонстон Дж. Производительность и развитие языка в SLI. Документ представлен на: Симпозиуме по исследованиям детских языковых расстройств; 1997; Мэдисон, Висконсин,
Джонстон Дж.Р., Слобин Д.И. Развитие локативных выражений в английском, итальянском, сербохорватском и турецком языках. Journal of Child Language 1979;6(3):529-545.
МакГрегор К.К., Фридман Р.М., Рейли Р.М., Ньюман Р.М. Семантическая репрезентация и называние у детей раннего возраста. Журнал исследований речи, языка и слуха 2002;45(2):332-346.
Карр Л., Джонстон Дж. Морфологические подсказки к значению глагола. Прикладная психолингвистика 2001;22(4):601-618.
Фацио Б.Б., Джонстон Дж.Р., Брандл Л. Связь между умственным возрастом и развитием словарного запаса у детей с легкой умственной отсталостью. Американский журнал умственной отсталости 1993;97(5):541-546.
Бейтчман Дж. Х., Уилсон Б., Джонсон С. Дж., Аткинсон Л. , Янг А., Адлаф Э., Эскобар М., Дуглас Л. Четырнадцатилетнее наблюдение за детьми с нарушениями речи/языка и контролем: психиатрический результат. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 2001;40(1):75-82.
Янг А.Р., Бейтчман Дж.Х., Джонсон С., Дуглас Л., Аткинсон Л., Эскобар М., Уилсон Б. Академические результаты молодых взрослых в лонгитюдной выборке детей с ранним выявленным нарушением речи и контрольных детей. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2002;43(5):635-645.
Nye C, Foster SH, Seaman D. Эффективность языкового вмешательства при нарушении языка/обучения. Журнал нарушений речи и слуха 1987;52(4):348-357.

Как цитировать эту статью:

Джонстон Дж. Факторы, влияющие на языковое развитие. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Рвачев С., тема изд. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia. com/language-development-and-literacy/according-experts/factors-influence-language-development. Обновлено: январь 2010 г. По состоянию на 21 сентября 2022 г.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

9 факторов, влияющих на изучение языка

Наблюдать за тем, как дети изучают дополнительный язык, очень похоже на то, как они впервые плавают. Некоторые дети ныряют прямо в воду и вскоре начинают грести по глубокому краю. Другие не торопятся, опуская палец ноги в воду и постепенно отходя от берега.

Принято считать, что способность ребенка к изучению дополнительного языка возникает естественным образом. Мы не согласны. Да, некоторые дети осваивают языковые навыки быстрее, чем другие, но это не значит, что способность выучить язык — это качество, которым обладают лишь немногие счастливчики. Когда студенты начинают изучать дополнительный язык в Уитби, некоторые действительно впитывают знания быстрее, чем другие. Но дело не только в природных способностях в работе. На самом деле мы обнаружили, что существует множество внутренних и внешних факторов, влияющих на то, насколько быстро учащиеся осваивают новый язык.

9 Факторы, влияющие на изучение языка детьми

1. Мотивация

Ребенка заставляют учить язык или он хочет учить язык?

Когда ребенок понимает важность понимания языка и видит, как он непосредственно применим в его жизни, он учится быстрее. Мы обнаружили, что контекстная, тематическая учебная программа может помочь учащимся с большим энтузиазмом погрузиться в изучение языка. Когда они заинтересованы в изучении языка и видят значимые связи со своей жизнью, они начинают рисковать, создавая язык, что помогает им быстрее его освоить.

2. Помощь на дому

Говорится ли ребенок дома на другом языке? Каков их уровень воздействия на разные языки?

Мы обнаружили, что воздействие является важным фактором в понимании и овладении языком. Если семья ребенка говорит только на одном языке, могут ли они оказать помощь, когда учащийся в ней нуждается? Также важно, насколько родители придают значение изучению дополнительного языка. Родители, которые отдают приоритет изучению языка, с большей вероятностью будут подталкивать своего ребенка продолжать попытки, даже когда это кажется трудным.

3. Предварительные лингвистические знания

Является ли язык, который они изучают, их первым иностранным языком?

После того, как ребенок выучил и освоил язык, его навыки в изучении другого языка увеличатся. У изучающих язык есть возможность переводить навыки с одного языка на другой, потому что они способны распознавать правила и модели языка, даже если словарный запас отличается.

4. Учебная среда

Как ребенок чувствует себя в классе?

Другим ключевым фактором является то, насколько комфортно студенты чувствуют себя в своей языковой среде. Ощущается ли их класс холодным и напряженным или позитивным и расслабляющим? Какова культура и убеждения школы в отношении изучения языка? Мы обнаружили, что учебная среда учащегося влияет на его мотивацию — среда изучения языка с низким уровнем тревожности увеличивает шансы на овладение.

5. Стратегии преподавания

Как преподается язык?

Стратегии, которые использует учитель иностранных языков, оказывают большое влияние на изучение языка. Как учитель помогает учащимся понять понятия языка? Как учитель учитывает разные стили обучения, а также разные уровни понимания? Например, просмотр фильма на целевом языке, а также написание и исполнение пародий на целевом языке позволяют достичь нескольких стилей обучения. Предложение опыта погружения помогает учащимся связать изучение языка с их повседневной жизнью, но механическое заучивание словарного запаса и грамматические упражнения делают языковые уроки «бессмысленными».

6. Понятный ввод

Насколько доступным язык кажется учащемуся?

Лингвист Стивен Крашен известен разработкой входной гипотезы овладения вторым языком. В этом контексте титульным «входом» является языковая учебная программа. Крашен писал, что преподавания любого уровня сложности недостаточно: вклад, получаемый учеником, должен быть понятным. Другими словами, учебная программа должна охватывать ребенка на его нынешнем уровне и ставить перед ним задачи и выполнять задания всего на 1 уровень выше его текущего уровня. Если материал кажется недосягаемым, учащийся может чувствовать себя «отключенным» и испытывать трудности с усвоением урока. Чтобы убедиться, что учащиеся чувствуют мотивацию к обучению, важно убедиться, что они чувствуют, что у них есть возможность перейти на следующий уровень обучения.

7. Личность учащегося

Является ли учащийся интровертом или экстравертом?

Личность учащегося может повлиять на то, как он изучает второй язык. Было показано, что более интровертным учащимся требуется больше времени, чтобы овладеть языком, потому что они более не решаются совершать ошибки. Студенты-экстраверты, с другой стороны, более склонны рисковать и пробовать свой новый словарный запас. Чтобы оба типа личности преуспели, важно создать среду, в которой учащиеся понимают, что ошибки являются частью процесса обучения, и важнее говорить, чем быть совершенным.

8. Возраст

В каком возрасте ученики начинают изучать иностранный язык?

Хотя учащиеся всех возрастов могут изучать иностранный язык, все согласны с тем, что на некоторые аспекты влияет возраст учащегося. С подросткового возраста ученикам становится все труднее иметь родное произношение. Некоторые учащиеся также считают, что по мере взросления им труднее полностью освоить иностранный язык, но это верно не для всех.

9. Комфорт в стране проживания

Насколько счастливы студенты в стране, где они изучают язык?

Последним фактором в изучении языка является комфорт ребенка в стране проживания. Большинство детей переезжают в новую страну из-за работы родителей, а не по своему выбору. В результате их мотивация к изучению нового языка может зависеть от того, счастливы ли они оказаться в новом месте или пришли ли они брыкаться и кричать. К счастью, даже если ребенок поначалу недоволен, его отношение может измениться, если он почувствует, что учителя приветствуют его, а родители поддерживают.

Изучение языков в Whitby

Изучение языков не является навыком, которым дети либо обладают, либо не обладают. На самом деле существует множество внутренних и внешних факторов, влияющих на то, как быстро дети осваивают новый язык, — от личности ребенка до того, как язык преподается в школе.

Чтобы узнать больше об уникальной среде обучения в Whitby, запланируйте экскурсию или загрузите наш путеводитель по различиям между образованием N8 и K12.

Речевое развитие ребенка: 8 основных факторов

Следующие пункты выделяют восемь основных факторов, влияющих на языковое развитие ребенка. Факторами являются: 1. Общее состояние здоровья и физическое состояние 2. Интеллект и когнитивное развитие 3. Обучение и взросление 4. Окружающая среда 5. Пол 6. Отношения с членами семьи 7. Количество членов семьи Членов 8. Двуязычие.

Фактор №

1. Общее состояние здоровья и физическое состояние :

Общее физиологическое состояние и моторное развитие влияют на развитие речи. Тяжелые и продолжительные болезни и слабое здоровье, особенно в первые два года жизни, несомненно, задерживают развитие речи. Из-за болезни ребенок отделен от других и, следовательно, не может научиться говорить.

Ему также не хватает уверенности в себе из-за постоянных болезней и слабого здоровья, которые могут сдерживать его спонтанное стремление к эффективному самовыражению. Так как ребенок большую часть времени плохо себя чувствует, нет энтузиазма разговаривать и общаться с окружающими. У слегка глухих и слабослышащих детей может быть замедленное развитие речи.

Задержка речевого развития может быть следствием глухоты. Если ребенок не произносит первое слово к положенному сроку, его слух и голосовые связки должны быть осмотрены специалистом. Здоровое тело порождает здоровый дух. Здоровый ребенок всегда счастлив, активен, полон жизни и прогресса. У него здоровая личность, любознательность и интерес к окружающей среде, мотивация и желание учиться.

У больного ребенка наблюдается регресс и отставание во всех типах развития. Следовательно, должны быть предприняты все удовлетворительные шаги для улучшения состояния здоровья ребенка, чтобы можно было остановить отставание в языковом развитии, прежде чем оно причинит еще больший вред ребенку.

Фактор #

2. Интеллект и когнитивное развитие :

Язык и интеллектуальное развитие настолько тесно взаимосвязаны, что говорят: «Речь ребенка является лучшим индикатором его IQ». Это абсолютно верно. Ребенок, рано начавший говорить, имеет IQ выше нормы. напротив, задержка на несколько месяцев из-за болезни или других факторов не означает, что он скучен.

Эта задержка может быть вызвана и другими факторами. Способность знать значение слов и извлекать пользу из языковых символов страдает из-за разницы в I.Q. Психически активные маленькие дети обычно рано начинают говорить. Они также понимают или понимают рано то, что сообщается им через язык.

Они очень быстро схватывают и понимают сказанное им, узнают предметы и людей в ближайшем окружении, называют их по имени. Они могут выражать свои потребности и желания правильными и простыми предложениями.

Когда моему внуку Анурагу было 18 месяцев, его дед сказал ему: «Иди, спроси Маа (меня) «одень меня, я пойду гулять с Джедже». Ребенок пришел ко мне один, когда я был на кухне, и сказал: «Маа, одень меня, я пойду гулять с Джедже. Это предложение становится длиннее, когда произносится на языке ория.

Эти два предложения, произнесенные ребенком, содержали 10 слов ория. Я был просто поражен замечательным развитием речи малыша, взял его на руки и крепко поцеловал в знак поощрения за его большое достижение. У этого ребенка очень высокий (коэффициент развития), как я проверил.

Некоторые дети могут быть медленными новичками, но впоследствии развивают мастерство в развитии речи. Эта задержка может быть связана не с низким интеллектуальным развитием, а с другими факторами. Если другие факторы остаются неизменными, болтовня на ранней стадии указывает на более высокий интеллектуальный рост.

Рост словарного запаса в значительной степени зависит от когнитивного роста. У тупого ребенка интеграция в языковом развитии очень плохая, в то время как умный ребенок демонстрирует большую интеграцию.

Исследования и опыт показывают, что дети с более высоким интеллектом лучше развивают словарный запас и строят предложения. Они также демонстрируют компетентность в построении предложения, длине произносимых предложений и правильном применении слов. Исследования Круикшанка Джонсона (1958) показывают, что чем ниже IQ, тем беднее речь.

Фактор №

3. Обучение и взросление :

Речевое развитие ребенка во многом зависит от обучения и взросления. Фактически, взаимодействие этих факторов имеет решающее значение в определении языкового развития ребенка. С возрастом у ребенка созревают голосовые связки и повышается его обучаемость. При взаимодействии этих двух факторов развивается язык.

Какое бы обучение ни проводилось для новорожденного или трех-четырехмесячного ребенка до тех пор, пока его голосовые связки и речевые мышцы не разовьются должным образом, он не сможет произнести ни слова. Тот факт, что большинство детей начинают говорить в возрасте от 18 до 28 месяцев, свидетельствует о сильном влиянии взросления на языковое развитие.

К этому времени нервная система и речевые мышцы достаточно развиты, чтобы начать говорить. Другим доказательством роли созревания в языковом развитии является то, что независимо от культурных, расовых, религиозных и географических различий определенные фазы речевого развития имеют фиксированную последовательность и происходят в фиксированном возрастном интервале, несмотря на индивидуальные различия.

Следовательно, после надлежащего взросления, когда ребенка учат, мотивируют и поощряют говорить, он получает от этого пользу. Таким образом, обучение помогает в развитии языка только после определенного возраста, только после созревания органов речи. Обучение, несомненно, способствует развитию языка.

Если ребенку не предоставлены надлежащие возможности, поощрение и мотивация к разговору с помощью различных мер, если с ним никто не общается и не взаимодействует, и он остается жить один, его языковое развитие нарушается из-за отсутствия надлежащего обучения.

Следовательно, и взросление, и обучение необходимы для развития языка. Языковое развитие серьезно замедляется, если хотя бы один из них несовершенен.

Фактор #

4. Окружающая среда :

Исследованиями установлено, что благоприятные и стимулирующие условия окружающей среды улучшают развитие ранней речи, а неблагоприятные – замедляют его. Было замечено, что у сирот, усыновленных в приемных семьях, языковое развитие лучше, чем у сирот, находящихся в учреждениях или детских домах с нестимулирующей средой.

Таким образом, роль окружающей среды чрезвычайно важна для развития языка. Даже воздействие нестимулирующей среды на развитие речи весьма продолжительно и более или менее постоянно. Вербальные способности ограничены и заторможены в бедной и яркой среде, где ребенок не получает никакого поощрения говорить.

Социальный класс, который в основном связан с окружающей средой, влияет на развитие языка. Ирвин, профессор психологии в Университете Айовы, США, обнаружил, что увеличение стимуляции окружения маленького ребенка из низшего класса приведет к повышенному интересу к языку и к улучшению речи.

Воспитатели в детских учреждениях обычно меньше говорят и, следовательно, никогда не стимулируют детей говорить или общаться. Из-за плохой окружающей среды также происходит задержка организации речи и когнитивного развития. Больше возможностей для общения со взрослыми увеличивают масштабы языкового развития.

Фактор #

5. Пол :

В первые годы жизни влияние пола в развитии речи не наблюдается, т.е. мальчики и девочки демонстрируют одинаковое развитие речи. Но уже со второго курса у девочек наблюдается лучшее развитие речи, чем у мальчиков; девочки демонстрируют большее владение звуками речи и бегло говорят, чем мальчики.

Эта разница становится более заметной с возрастом и с изменением социально-экономического статуса. Близость отношений между матерью и дочерью, возможно, помогает девочкам лучше развивать речь, чем мальчикам. Мальчики допускают больше грамматических ошибок, а их произношение менее точное, чем у девочек. Эта разница в развитии речи мальчиков и девочек непреходяща.

Фактор №

6. Отношения с членами семьи :

Отношения ребенка с членами семьи имеют длительное и продолжительное влияние на его речевое развитие. Чрезмерная любовь и чрезмерная защита родителей, с одной стороны, и неправильная практика воспитания детей, небрежное обращение с ребенком, отсутствие надлежащего воспитания, продолжающееся и постоянное напряжение между родителями и детьми, особенно матерью и детьми, приводят к напряжению, беспокойству и эмоциональным проблемам.

Ребенок чувствует себя незащищенным. В семье дети вступают в более тесный личный контакт, чем в учреждениях. Тем детям, которые воспитываются приемными матерями или нянями, с самого раннего возраста не хватает близости с матерью и семейных уз. Они медленны в обучении и отстают в языковом развитии на протяжении всей жизни.

Чрезмерное баловство ребенка родителями отрицательно сказывается на развитии речи. Защищенные и тревожные матери позволяют своим детям меньше говорить и ограничивают их язык. Демократичное и гибкое отношение матерей побуждает детей больше говорить.

Фактор #

7. Количество членов семьи :

Это оказало значительное влияние на развитие речи. Некоторые считают, что в однодетной семье язык ребенка хорошо развит, отшлифован и лишен ошибок по сравнению с многодетной семьей, где из-за конкуренции больше конфликтности и наблюдаются дефекты в развитии речи.

Другая группа психологов утверждает, что когда в семье много детей, у детей появляется возможность разговаривать друг с другом, что способствует развитию их речи.

Фактор №

8. Билингвизм :

Билингвизм развивается, когда в раннем детстве ребенок вынужден изучать два языка. Когда ребенок говорит дома на родном языке, а в школе на другом иностранном или даже когда он слышит дома два языка (когда отец и мать говорят на разных языках), его языковое развитие задерживается по той простой причине, что это создает путаницу в малом. ребенок и его мыслительные способности затронуты.

Следовательно, языковое развитие задерживается, и наблюдается неблагоприятное воздействие на словарный запас, разговорную речь и т. д. ребенка. Из-за переноса принципов обучения одно слово одного языка используется на втором языке, что приводит к неправильному сужению предложения.

Поэтому нежелательно обучать ребенка двум и более языкам до того, как он пойдет в школу (в возрасте 5-6 лет). Изучая два языка до школьного возраста, ребенку становится трудно адаптироваться. Также наблюдаются дефекты в построении предложений и их понимании.

Когда два языка конкурируют друг с другом, из-за конкуренции ответов возникает отрицательный эффект. Эмоциональная и социальная адаптация ребенка также страдает из-за двуязычия. Осознавая неблагоприятные последствия билингвизма, Томпсон (1962) заметил: : «Не может быть никаких сомнений в том, что ребенок, выросший в двуязычной среде, отстает в своем языковом развитии».

Когда отец и мать говорят дома на разных языках, это сильнее влияет на языковое развитие ребенка, чем когда родители говорят только на одном языке. Дети родителей-иммигрантов обычно подвержены билингвизму.

Главная ››

Понимание языка и факторы, влияющие на изучение языка

Есть различные психологические факторы, которые могут влиять на англоязычную достижение учащихся. Некоторые из этих факторов включают возраст, познание, интеллект, личность, внимание, интерес, уверенность в себе и мотивация. это важно, чтобы мы знали об этих факторах, чтобы устранить их или свести к минимуму некоторые негативных факторов с целью максимального изучения английского языка.

Возраст можно рассматривать как естественный биологический фактор, который может воздействовать на учащихся в с точки зрения их уровня познания и концептуального понимания. Убеждения различаются от того, усваивают ли учащиеся старшего возраста или младшие учащиеся английский язык Быстрее. По словам Клайна, «существуют огромные когнитивные различия между молодых людей и развивающихся детей. Клайн далее заявил, что лингвисты и педагоги «подписываются на точку зрения, которая представляет собой биологический график оптимального изучение языка, что сводит на нет усилия подростков и молодых людей выучить язык». Франкфуртская международная школа (2016) согласилась и заявила: «Дети, которые уже имеют твердые навыки грамотности на своем родном языке, кажется, находятся в лучшая позиция для эффективного изучения нового языка, в то время как, будучи «мотивированным, учащиеся старшего возраста тоже могут быть очень успешными, они обычно с трудом достигают произношение и интонация, эквивалентные носителям языка». Клайн заявил, что другой теоретик применил эту линию рассуждений «из-за факта различных пластичность мозга в разном возрасте, и другие считают, что пожилой ученик быстрее поймут язык, так как смогут достичь аналитического понимания нового языка, тогда как дети могут понимать только в конкретных терминах». Клайн заявил, что, возражая против того, что подростки быстрее изучают другой язык что «подростки могут добавить детскую готовность экспериментировать и играть с язык к этой способности к метаязыковому осознанию, поэтому они становятся быстрыми учащихся». Основываясь на своей оценке различных взглядов, Клайн заявила, что в целом, исследования показывают, что когнитивные факторы, такие как вербальный интеллект, фонологический Способность к обработке данных и объем долговременной памяти сильно влияют на способность выучить второй язык. Когда мы рассматриваем познание как фактор, мы можно увидеть, что интеллект ребенка также можно рассматривать как еще один психологический фактор, определяющий познавательную способность ребенка к понять и выучить новый язык. Нарисвариатмоджо заявил, что способность быстро и эффективно встречаться и адаптироваться к новым ситуациям, использовать абстрактные концепции эффективно, понять отношения и быстро учиться являются факторами которые влияют на достижения изучающих язык. Франкфуртская международная школа (2016) кажется, что учащиеся с более высокими когнитивными способностями (интеллект) будут добиться более быстрого прогресса. Некоторые лингвисты считают, что существует определенный, врожденная способность к обучению языку, которая у некоторых учащихся сильнее, чем у другие.

В По моему опыту, я обнаружил, что младшие ученики лучше усваивают новые концепции. В моем Пятилетний план кафедры по обучению математике в возрасте от 11 до 17 лет, мы пытаемся преподавать математическую лексику в младших классах. Это в формах 1 и 2 чтобы учителя пользовались математическими словарями. Мы находим, что как студенты становятся старше, становится все труднее запоминать словарный запас. я представил такие слова, как обратные и составные на прошлой неделе в обучающих функциях и конкретного студента, Хайед Огюстен не мог вспомнить, о чем они говорили, хотя Однако я повторял эту концепцию снова и снова, обучая студентов младшие классы, учителя сообщали, что ученики забывали потом, но в данный момент они помнили преподаваемую лексику.

Есть аффективные факторы, такие как тревога, мотивация и уверенность в себе, которые могут влиять на изучающих английский язык. Изучение нового языка может быть стрессовым, потому что это новый. Это может также вызвать конфликт идентичности, языковой шок и культурный шок. Клайн заявил, что «для того, чтобы учащиеся могли полностью задействовать свои врожденные способности чтобы овладеть языком в богатой входной среде, они должны быть в идеале расслабленным, мотивированным и уверенным в себе». Клайн заявил, что, поскольку личность человека развивается в контексте общения, взаимодействия и языка играет заметную роль в межличностных отношениях, язык занимает центральное место в чувстве себя». В результате изучающие язык в некотором смысле приобретают новый личности при изучении нового языка. Внесение этого изменения может быть затруднено и может даже повлиять на самооценку человека, поскольку она связана с его компетентностью в коммуникация. Неуверенность в языковой компетенции может привести к аффективные факторы, упомянутые выше, особенно тревога, потеря уверенности в себе и конфликт идентичности.

Культура шок является еще одним влиятельным фактором, который может вызвать стресс у учащегося, поскольку учащийся повторно знакомится с новой культурой, поскольку каждый язык имеет свое происхождение и предыстория и новые правила нового языка. Франкфуртская международная школа (2016) заявили, что «учащиеся, изучающие второй язык родом из в той же языковой семье, что и их родной язык, в целом более легкая задача, чем те, кто этого не делает». Клайн заявил, что «беспокойство и дезориентация, с которой сталкиваются изучающие язык, вступающие в новую культуру, может усугубить усложнить процесс обучения для этих студентов».

Учащиеся также должны быть мотивированы на изучение нового язык. Если они испытали вышеупомянутые негативные психологические факторы, их трудно мотивировать усердно работать над изучением нового. язык. Нарисвариатмоджо заявил, что «Мотив — это действенно-побуждающий фактор». которая определяет направленность поведения человека на слова — цель или цель, осознанная или бессознательная». Нарисвариатмоджо далее заявил, что «учитель должен иметь хороший мотив, чтобы привлечь внимание студенты как более мотивированные студенты, как правило, используют больше стратегий, чем меньше мотивированных студентов, а особой причиной для изучения языка было важно при выборе стратегии». Когда учащиеся мотивированы, у них появляется больше рвения к изучению языка, и поэтому они подталкивают себя к поиску средств для Сделай так. Франкфуртская международная школа (2016 г.) добавила, что «учащиеся, которым нравится изучение языка и гордятся своим прогрессом, добьются большего успеха, чем те, кто нет». Я верю Дисциплина является еще одним фактором, определяющим мотивацию человека к обучению. язык. Если вы дисциплинированный человек, я считаю, что это превзошло бы ваше отношение к обучению.

Мотивация часто вызывает интерес. Нарисвариатмоджо заявил, что «если урок не интересно ученику, ученик не может хорошо учиться». Если ученики заставляют заниматься языком, то это значит, что студенты не заинтересованы и так они приложили бы меньше усилий к тому, что им неинтересно. сила интереса в моем классе ежедневно. Я пытаюсь понять интерес, давая им знать, как определенные математические понятия используются в реальный мир и как он может помочь им, прежде чем я смогу научить его. Мой ученик Юстинус У Джастина есть этот вопрос, который он любит задавать, когда я не говорю, где он использовался: «Мисс зачем нам это учить?» Однажды я даю объяснение, я вижу, как он работать с большей преданностью и энергией. В противном случае он сказал бы: «Я просто пропущу то, что на тесте». Интерес обеспечивает внимание.

Внимание является важным аспектом обучения. Если мы не привлекаем внимание студентов, они не будут учиться, поскольку они не будут достаточно сосредоточены, чтобы понять концепцию. Для изучающих язык внимание имеет решающее значение, особенно потому, что В английском языке много правил и исключений. Важно, чтобы учащиеся обратите пристальное внимание, чтобы избежать распространенных и часто совершаемых ошибок, которые могут привести к остановке достижения в изучении языка. Нарисвариатмоджо заявил, что «чтобы получить хорошую отметку по предмету, ученик должен быть внимательным на уроке, потому что если ему или ей скучно, он, вероятно, не справится с этим уроком» 9. 0003

я верю, что это приобретенное лингвистическое знание может помочь мне решить психологические факторы, которые могут повлиять на языковое развитие моих учеников. я считают, что все начинается с атмосферы и среды обучения пространство. Нарисвариатмоджо заявил, что «учитель должен создать теплую и защитную среду, но в то же время профессиональную». Если студенты чувствуют безопасный на занятиях результат будет показан в успеваемости. Это также будет мотивировать студентов попробовать, так как нет никаких экологических барьеров. я считают, что важно знать учащихся, их опыт и их культура. Эти знания можно использовать для повышения интереса к уроку. Знать своих студентов означает знать, что им нравится и нравится. Это в свою очередь помогает концентрировать внимание и может стимулировать мотивацию учащихся. Зная свой студенты помогают вам оставаться в курсе разнообразия в классе и позволяют вам использовать стратегии с использованием различных культур, которые будут способствовать принятию разнообразие в классе. Нарисвариатмоджо заявил, что «Учитель не должен забыть, что они учат разных студентов, которые приводят разных студентов кто приносит разные традиции и обычаи, потому что студенты происходят из разные фоны». различные традиции и обычаи для развития английского языка могут помочь избежать культурные шоки. Это также может сделать изучение языка более аутентичным.

В Принимая разнообразие, мы также можем способствовать созданию непредвзятой среды, в которой учащиеся увидят неудачу как растущий опыт. Клайн заявил, что мы должны «поддерживать самоуважение студентов, демонстрируя готовность работать без осуждения, чтобы помочь они развивают лучшие коммуникативные способности на английском языке, что может помочь повысить их мотивацию и достижения».

стратегии, которые мы используем, должны позволять учащимся поддерживать друг друга, а не ученики борются сами. Учащиеся с более высоким когнитивным уровнем могут учащиеся с более низкими когнитивными способностями. Следовательно, мы можем использовать дискуссии, групповая работа и взаимное обучение, где студенты могут общаться со своими сверстниками используя английский язык и где они могут заниматься собой и сверстниками оценка. Эти стратегии могут помочь учащимся укрепить уверенность в себе и в языке, поскольку они активно участвуют в изучении и использовании языка устно и в письменной форме. Такие стратегии, как экскурсии, где студенты могут Быть в окружении людей, свободно говорящих по-английски, также может помочь. В процессе обучения Испанский, я отправился в Маргариту, где я участвовал в веселых мероприятиях, таких как покупки на рынке, в торговых центрах, поездки в школы для общения со студентами нашего возраста, говорящими на этом языке, и с парками, которые помогли построить мой опыт и увеличили количество моих встреч с языком. я должен вести переговоры по-испански с людьми на рынке, используйте их валюту, ищите направления и места с помощью языка. Этот тип обучения возможности могут создать опыт, который уменьшает конфликты идентичности в бытии. часть языка. Студенты могут познакомиться с английским языком через музыку, видеоклипы и романы, на которых говорят и пишут на этом языке.

Обучение должно быть весело.

Факторы, влияющие на языковое развитие

32. Речевой этикет: факторы, определяющие его формирование.

Речь женская и речь мужская

Факторы, влияющие на полноценное развитие речи детей. | Учебно-методический материал по логопедии на тему:

Расстройства аутистического спектра у детей

«Крайний» или «последний»: эксперт СПбГУ о речевых суевериях и литературной норме

Какие факторы влияют на нарушение речи? Учитывая устойчивость, а также риск

Язык формирует то, как люди думают и ведут себя

Влияние языка

Изучение лингвистики

Связь языка и культуры

Взгляды Стивена Пинкера

Связь между поведением и языком

Язык формирует ваше мировоззрение

Развитие речи и грамотность: факторы влияния

9 факторов, влияющих на изучение языка

9 Факторы, влияющие на изучение языка детьми

1. Мотивация

Ребенка заставляют учить язык или он хочет учить язык?

2. Помощь на дому

Говорится ли ребенок дома на другом языке? Каков их уровень воздействия на разные языки?

3. Предварительные лингвистические знания

Является ли язык, который они изучают, их первым иностранным языком?

4. Учебная среда

Как ребенок чувствует себя в классе?

5. Стратегии преподавания

Как преподается язык?

6. Понятный ввод

Насколько доступным язык кажется учащемуся?

7. Личность учащегося

Является ли учащийся интровертом или экстравертом?

8. Возраст

В каком возрасте ученики начинают изучать иностранный язык?

9. Комфорт в стране проживания

Насколько счастливы студенты в стране, где они изучают язык?

Изучение языков в Whitby

Речевое развитие ребенка: 8 основных факторов

Фактор №

Фактор #

Фактор №

Фактор #

Фактор #

Фактор №

Фактор #

Фактор №

Понимание языка и факторы, влияющие на изучение языка

Добавить комментарий Отменить ответ