Парадигмы в психологии понятие: Парадигма. Что такое «Парадигма»? Понятие и определение термина «Парадигма» – Глоссарий

Содержание

Естественно-научная и гуманитарная парадигмы в психологии

Сущность понятия «парадигма»

Определение 1

Парадигма – это образец или модель постановки проблем и их решений.

Это понятие ввел в 1962 г Т. Кун. Он считал, что парадигмами являются признанные научные достижения, которые в течение времени дают модель постановки проблем и их решений.

Замечание 1

Как признанный эталон научного достижения парадигма включает закон, теорию, практическое их применение, метод, оборудование и др.

В ходе научной революции одна парадигма, господствующая в течение определенного времени, может смениться другой. Ученые предполагают, что в науке одновременно может развиваться несколько парадигм.

Помощь со студенческой работой на тему


Естественно-научная и гуманитарная парадигмы в психологии

Последствием развития психологии как науки является отсутствие общепризнанной научной парадигмы. Довольно часто один и тот же психологический факт может трактоваться на основе разных психологических концепций.

Т. Кун считал, что зрелость науки должна характеризоваться наличием общепризнанной парадигмы.

Если одна научная парадигма переходит к другой, то речь идет о научной революции, пример таких переходов - переход от геоцентрической системы Птолемея к гелиоцентрической системе Н. Коперника в астрономии или переход от психологии сознания к бихевиоризму в психологической науке.

Данный термин употребляется на общефилософском уровне и на уровне ограниченной области научных знаний.

По логике Т. Куна современная психология требованиям нормальной науки не отвечает и переживает очередную революцию.

Определение этому термину с точки зрения психологической науки дает Г. Айзенк, считая её теоретической моделью, которую разделяет большая часть работников в данной области. Эта теоретическая модель включает согласованные методы исследования, принятые нормы доказательства и опровержения, процедуры экспериментальной проверки.

В более общей типологии парадигм Г.А. Ковалев выделяет объектную, субъектную, субъект-субъектную парадигмы. Человек в первой парадигме выступает пассивным объектом и продуктом внешних условий. Во второй парадигме человек оказывает преобразующее воздействие на психологическую информацию, поступающую извне. С точки зрения субъект-субъектной парадигмы психика выступает в качестве открытой системы, находящейся в постоянном взаимодействии со средой.

По мнению Дж. Келли хорошая психологическая теория должна выражаться языком абстракций, а в индуктивном опыте построения теории личностных конструктов для психолога каждое исследование индивидуума является проблемой формирования концепта.

Поскольку любая практика исследований нуждается в теоретических обобщениях, то и психология, как наука, нуждается в прочном фундаменте – в метатеории, которая представляет собой глобальную теоретическую систему. Данная система предназначена для анализа методов и законов объектной теории.

Естественнонаучная парадигма в психологии

Естественнонаучная парадигма в психологии по времени возникновения является первой, сформировавшейся во время становления психологии как самостоятельной науки.

Рисунок 1. Естественно-научная и гуманитарная парадигмы в психологии. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Позитивизм Канта стал основой естественнонаучной парадигмы психологии, имеющей такие признаки:

  • безусловно принимаемые посылы – пространство, время, материя, реальность;
  • всё существующее представляет собой некую величину и количество;
  • окружающий мир упорядочен;
  • происходящие события чем-то обусловлены;
  • человек способен понять мир и изучить его.

Объективность и и истинность теоретических положений естественнонаучной психологии проверяется эмпирически, потому что знания она получает с позиции систематического эмпиризма.

Основным фундаментальным отличием естественных наук является опора на чувственное познание, на эмпирические факты. Привязанные к чувственному опыту рассуждения, носят в основном, по отношению к нему объясняющий характер.

Все научные концепции должны соответствовать реальной природе изучаемых феноменов, а в изучаемом явлении должны быть выделены его отдельные признаки. Исследователь при изучении того или иного феномена не должен вмешиваться в исследование.

Природа феноменов носит упорядоченный характер – из этого исходит естественнонаучная психология, поэтому она стремится к выявлению закономерностей каузального типа.

В проведении качественных и количественных исследований, естественнонаучная психология отдает предпочтение последним и в изучаемые явления пытается определить вклад одних факторов независимо от других.

Замечание 2

Познать то или иное явление, означает определить его место в системе научных знаний.

Естественнонаучная психология обладает публичностью – это значит, что исследователь предоставляет данные в такой форме, чтобы другие исследователи могли проследить обоснованность гипотез, способ тестированности, результаты и, следовательно, соответствие выводов полученным результатам.

У истоков становления естественнонаучной парадигмы в психологии стояли психологи Г.Т. Фехнер, В. Вундт, Э. Титченер, У. Джеймс.

Естественнонаучная парадигма предъявляет основное требование к исследованию – это его объективность, т.е. получение надежных данных, понимаемых однозначно.

Данная парадигма опирается на основные методы – наблюдение и эксперимент, а исследователь занимает позицию незаинтересованного субъекта.

Что касается изучения внутреннего мира человека, то оно не имеет принципиальных отличий от исследования других объектов.

Гуманитарная парадигма в психологии

Многие авторы отмечают, что в основе получения психологического знания должна лежать гуманитарная парадигма, а источником неоспоримых фактов – естественнонаучная парадигма. Это говорит о том, что в исследовании психической реальности обе парадигмы необходимы.

Гуманитарная парадигма ориентируется на рациональность, предметом заботы которой является культура. Гуманитарная парадигма, по мнению исследователей, обращена к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни.

Замечание 3

В науке гуманитарная парадигма представляет собой познание самого человека, природы и общества. Во все сферы общественной жизни она вносит «человеческое измерение».

У истоков гуманитарной парадигмы стоял И. Кант, а её корни уходят к исследованиям немецкого социолога и психолога В. Дильтея. По его мнению формы познания природы и общества являются чуждыми друг другу сферами бытия, поэтому их надо различать. Он показал ограниченность естествознания, разграничил сферы его применения и метафизики в вопросах существования Бога и души.

В переводе с латинского языка «гуманитарный» означает человеческая природа. Что касается исследований в гуманитарных науках, то их отличает крайняя степень субъективности – одни делают попытку объяснить явления, другие пытаются внести новый смысл, а третьи – в соответствии сл своими идеалами, стремятся повлиять на них.

У объектов и знаний этих наук А.И. Васильев выделяет общие свойства, исходя из трех фундаментальных идей:

  1. психические функции человека рассматриваются как социально обусловленные;
  2. человек рассматривается как активная творческая и конкретная индивидуальность;
  3. основное понятие гуманитарной психологи – это понимание и интерпретация.

Основными чертами гуманитарной психологи являются:

  • сознание как основа объективного знания, способное объективно отражать социальные отношения;
  • качественные особенности психологических феноменов понимаются без разложения их на отдельные элементы;
  • направление исследований на постижение существенных особенностей феноменов;
  • конструирование общих паттернов на основе индуктивного метода;
  • контроль исследователем соответствия своих идей наблюдаемым феноменам;
  • изучаемые феномены определяются концептуально;
  • гуманитарная психология стремится к объяснению содержания феномена, а объяснительным принципом является социально-культурная личность человека.

Замечание 4

В гуманитарной парадигме понимание выступает как особый научный метод, являясь и процессом и результатом познания.

Базой гуманитарной парадигмы является философия экзистенциализма и герменевтики. На первый план экзистенциализм выдвигает абсолютную уникальность человеческого бытия, а герменевтика определяется как метод, теория истолкования текстов различного рода.

В психологии направлением гуманитарной парадигмы является гуманистическая психология.

Понятие парадигмы в психологии. Теоретические направления и подходы в психологии как парадигмы исследования.

Одним из последствий развития психологической науки является отсутствие общепризнанной научной парадигмы, кризис или даже «вражда школ». Достаточно взять в руки любой отечественный учебник по психологии, чтобы ощутить всю пагубность такого положения дел. Читатель, не владеющий генетическим методом, т.е. не возвращающийся постоянно к истокам каждого психологического термина, просто не в состоянии осилить его вербальную мозаику.

Одно и то же психическое явление, один и тот же психологический факт зачастую одновременно трактуются исходя из разных психологических концепций.

Понятие «парадигма» как совокупность убеждений, ценностей и технических средств, принятых научным сообществом и обеспечивающих существование научной традиции, было введено в научный обиход известным американским философом Т. Куном в книге «Структура научный революций».

Т. Кун полагал, что наличие общепризнанной парадигмы является признаком зрелости науки. Напротив, переход от одной научной парадигмы к другой можно интерпретировать как научную революцию. В астрономии – это переход от геоцентрической системы Птолемея к гелиоцентрической системе Н. Коперника. В психологической науке – от психологии сознания к бихевиоризму. Термин «парадигма» в настоящее время употребляется как на общефилософском, или междисциплинарном уровне, так и на уровне ограниченной области научных знаний. Современная психология, если следовать логике Т. Куна, не отвечает требованиям нормальной науки. Она переживает очередную научную революцию. Определение понятия парадигмы с точки зрения психологической науки приводит Г. Айзенк. Парадигма – теоретическая модель, разделяемая большинством работников в данной области, включающая согласованные методы исследования, принятые нормы доказательства и опровержения и процедуры экспериментальной проверки.

Более общую типологию парадигм в разное время предлагали Г. А. Ковалев (1987), А. В. Юревич (1999) и B.Baars(1986).Г. А. Ковалев выделяет объектную (реактивную), субъектную (акциональную) и субъект-субъектную (диалогическую) парадигмы. В объектной парадигме психика и человек в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий и как продукт этих условий. Субъектная парадигма основана на положениях об активности и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий. Человек в этой научной парадигме сам оказывает преобразующее воздействие на поступающую извне психологическую информацию. Психика с точки зрения субъект-субъектной парадигмы выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии со средой системы. Эти виды парадигм, по мнению В. А. Янчука, соотносятся с абстракцией на уровне общего (объектная), особенного (субъектная) и единичного (диалогическая). Множество подходов всегда требует дальнейших обобщений. «Хорошая психологическая теория должна выражаться языком абстракций, которые можно усмотреть сквозь большинство феноменов, составляющих предмет психологии», – констатирует Дж.

Келли (2000). Заслуживает внимания индуктивный опыт построения Дж. Келли теории личностных конструктов. Он утверждает, что каждое исследование индивидуума для психолога – это проблема формирования концепта. Другими словами, концептуализация каждого из своих клиентов ставит перед психологом задачу дальнейшего абстрагирования индивидуальных конструктов. Любая практика исследований требует дальнейших теоретических обобщений.

Поэтому психология, как любая наука, нуждается в более прочном фундаменте – в метатеории. Метатеория – это более глобальная теоретическая система, предназначенная для анализа методов и законов так называемой предметной, или объектной, теории. Исходя из метатеоретических оснований, А. В. Юревич рассматривает на уровне парадигм когнитивизм, бихевиоризм и психоанализ, а B. Baars – интроспекционизм, бихевиоризм и когнитивизм. Под интроспекционизмом, как правило, понимают «психологию сознания XIX века». Сферой изучения интроспекционизма было содержание сознания, или сознательный человеческий опыт. Его основоположником по праву считается Вильгельм Вундт. Хотя, как утверждает В. Baars, термин «интроспекционизм» больше всего соответствует описанию «методики аналитического самонаблюдения» Эдварда Б. Титченера.

 

Парадигмы практической психологии - Психологос

Парадигма в практической психологии - мировоззренческая база, определяющая главные жизненные ценности и преобладающий понятийный аппарат.

Когда парадигма воплощается в те или иные конкретные теории или практики, говорят уже о подходе.

Например, поведенческая парадигма - это мировоззренческая база, поведенческий подход - конкретные теории и практики.

Парадигма - более общее понятие, подход - более частное. Парадигм меньше, подходов выделяют больше. О парадигмах чаще говорят в теоретических работах, в практике чаще говорят о подходах, причем особенно не различая: парадигма или подход, используя то или иное понятие как взаимозаменяемое.

Основные полюса в практической психологии задают следующие парадигмы (подходы):

Поведенческая парадигма в центр внимания ставит поведение и прочую внешнюю объективку. Поведение, внешнее - то, что важно, все остальное внутреннее в душе важно лишь в той мере, насколько связано с поведением. Феноменологическая парадигма в центр внимания ставит внутреннее: видение, состояние, ощущение, переживание. Важно именно внутренне, то что в душе, а все внешнее лишь в той мере, насколько связано с внутренним.

Можно сказать проще - подход Искусства и подход Науки.

С англичанином нужно говорить на английском языке, с ребенком - на языке, понятном ребенку, с мужчинами - по мужски, с женщинами - на языке, доходящем до сердца женщины. Практическая психология не может абстрагироваться от гендерных особенностей, от особенностей мужского и женского мировосприятия, разного подхода в отношении к себе и другим, к отношениям. У мужчин и женщин разные взгляды на личность, личностный рост и развитие. Мужской или женский подход в практической психологии - это разговор о гендере практического психолога, о его (или ее) ценностях, инструментах и предпочитаемых стилях работы.

Связи парадигм и подходов

Поведенческая парадигма - одна из составляющих естественно-научного подхода в психологии. Феноменологическая парадигма - составляющая в первую очередь гуманитарного подхода. См.→

Деловой и личностно-психологический подход - эта ось имеет близкие, но другие смыслы, нежели ось "поведенческое - феноменологическое". См.→

Стилевые особенности метапознания Стилевая парадигма в

В современном научном лексиконе сфера употребления понятия «стиль» так широка, что оно по праву рассматривается как междисциплинарное, входящее в категориальный аппарат философии, литературы, искусствоведения, психологии, биологии, лингвистики и других дисциплин. В основе любого стиля лежит совокупность определенных и, прежде всего, – регулятивных принципов организации поведения и познания. Большинство исследователей стилей так или иначе солидаризируются с обобщенной трактовкой стиля, сформулированной А.В. Либиным, которая включает в себя четыре принципа его организации: стилевое единство, инвариантность, иерархичность, кросситуативность. Стилевые проявления, по мнению многих исследователей (А. Адлер, Е.А. Климов, Г. Олпорт, B.C. Мерлин и др.), выполняют четыре основные функции: интегративную (формирование комплекса стилевых особенностей, в которых синтезировано взаимодействие субъекта и объекта, деятельности и среды), системообразующую (формирование новых свойств), инструментальную (направленную на спецификацию приемов и способов действий) и компенсаторную (сущность которой состоит в том, что высокоразвитые свойства компенсируют недостаточно развитые свойства).

Вместе с тем, наряду с широко признанными – общими принципами понимания стиля и его особенностей, имеют место и существенные различия в специфике взглядов на феноменологию и детерминацию стиля в отечественной и зарубежной психологии. В зарубежной психологии изучение стилевых проявлений больше связано с личностными факторами [3, 376, 401 и мн. др.]. В отечественной психологии понятие стиля традиционно разрабатывалось в основном в рамках деятельностного подхода, согласно которому сталь рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А. Колга, М.А. Холодная, Л.Я. Дорфман, В.А. Толочек, А.В. Либин и др. [126, 164, 130, 252, 70, 234, 149]). Обобщенно эти направления можно выразить следующим» формулами: индивидуальный стиль – это индивидуальность человека плюс организация межличностных взаимодействий (плюс организация ведения / деятельности ). В.А. Толочек во всем многообразии исследований выделяет четыре основных группы стилей: стили адаптации, стили деятельности, стили взаимодействия и стили отношений .

М.А. Холодная, анализируя развитие понятия стиля в психологии выделяет три основных этапа становления стилевой парадигмы и исследований стилевых особенностей субъекта . Первый этап (1920-1960-е гг.) характеризовался развитием концепции стиля в рамках психологии личности, Стиль понимался как индивидуально-своеобразные способы взаимодействия человека со своим социальным окружением. В такой трактовке индивидуальный стиль человека слабо дифференцировался от особенностей и черт характера. Дальнейшее развитие представлений о стиле в эти годы было связано с постановкой проблемы стиля как детерминанты индивидуальных различий в познании, главным образом, в восприятии. Второй этап (1950-1970-е гг.), как отмечает М.А. Холодная, характеризуется определением стиля как механизма индивидуальных различий в способах познания окружения (Witkin, Oltman, Gardner, Raskin и др.). В этот период было сформулировано само понятие «когнитивный стиль», разработаны таксономии когнитивных стилей, а также первые методические средства для их диагностики. Когнитивные стили рассматривались как альтернатива количественным показателям интеллекта и описывали индивидуальные качественные особенности переработки информации субъектом. Третий – современный этап развития стилевого подхода, начавшийся с 1980-х гг., М.А. Холодная характеризует «тенденцией к гиперобобщению понятия стиль».

На наш взгляд, к настоящему времени уже достаточно четко определились две различные тенденции разработки понятия стиль: 1) разработка структурно-уровневого описания стилевых особенностей в рамках когнитивной парадигмы; 2) приложение стилевой парадигмы к более широкому спектру психических свойств и явлений. В рамках первой тенденции сложились такие концепты, как «стиль обучения», «эпистемологический стиль» и др. В рамках второй тенденции развития левой парадигмы были разработаны, например, концепции «оценочного стиля» (по ), «эмоционального стиля» , «стиля жизни личности » (по ), «индивидуального стиля саморегуляции» , «стиля руководства» [81, 82] и т.п.

В контексте рассматриваемой проблематики представляется целесообразным отметить специфические особенности исследований стилей в различных психологических школах.

Так, понятие стиля в гештальтпсихологии было сформулировано в рамках «теории поля» (К. Левин) и трактовалось как индивидуальные способ структурирования зрительного поля. К. Левину принадлежит описание полезависимого поведения у детей и взрослых. Г. Уиткин описал индивидуальные различия по фактору влияния поля как физического и социального окружения на поведение людей. Полезависимый тип поведения в своих поступках и суждениях в большей степени ориентирован на окружение, в то время как поленезависимый тип опирается на внутреннюю активность .

Г. Уиткин выявил также, что по мере взросления личность становится менее полезависимой, и сформулировал вывод, согласно которому поленезависимое восприятие представляет собой более высокий уровень психического развития. Наиболее важным аспектом развития психики Г. Уиткин считал степень психологической дифференциации различных форм опыта. Она возникает за счет накопления и формирования в онтогенезе специфического опыта в направлении продвижения от изначально неструктурированного состояния с ограниченным отделением от среды к более структурированному состоянию и дифференцированности «Я» (см. подробнее о динамике этого процесса в работе .

В настоящее время в гештальттерапии анализируются стили контакта субъекта со средой на основании параметров ритма и частоты контакта. В организационном консультировании, построенном на основе гештальтподхода, также выделяются стилевые параметры «терапевтического присутствия» консультанта в организации .

Традиционны связи стилевого направления и психодинамического подхода. Следует отметить при этом, что связь психоанализа и проблемы когнитивных стилей существовала, фактически, с самого начала их исследования. В основу этих идей были положены, главным образом, конструкты А. Адлера («индивидуальный стиль» ) и К.Г. Юнга («экстраверсия-интраверсия» ). Методический материал эмпирических исследований когнитивных стилей на ранних этапах исследований во многом состоял, из проективных методик. Для представителей психоанализа очень важным выступил тот факт, что значимой детерминантои некоторых когнитивных стилей (например, «полезависимость-поленезависимость») выступают особенности внутрисемейных отношении, имевшие место в раннем развитии человека. В частности, были установлены тесные корреляционные связи между степенью жесткости способов социализации и полезависимостью субъекта. При этом степень жесткости способов социализации заключается в следующих основных аспектах:

1. строго определенной системе правил в семье;

2. стремлении развивать самостоятельность ребенка;

3. устойчивом распределении родительских ролей;

4. поддержке семьей внешних воспитательных требований по отношению к ребенку.

Проблема соотношения стиля психологических защит и полезависимости -поленезависимости была впервые сформулирована также Г. Уиткиным, одним из основателей стилевого подхода к изучению индивидуальности. Он обосновал положение, согласно которому за такими проявлениями индивидуальности как полезависимость/поленезависимость (способностью к структурированию перцептивного поля) и наличием специализированных, высокоорганизованных контролей и защит, тежит более общая способность к психологической дифференциации. При низкой степени психологической дифференциации, по Г. Уиткину, у человека развиты примитивные защитные механизмы; при высокой дифференциации – механизмы защиты, предполагающие необходимость различения травмирующей ситуации и опыта человека: изоляция, интеллекгуализация, проекция. Связь механизмов защиты и когнитивных стилей прослеживается и в психоаналитической традиции (Дж. Кляйн). Анализ существующих в настоящее время результатов позволяет предположить, что связь защитных механизмов и «полезависимости-поленезависимости» не является такой однозначной, как представлял ее Г. Уиткин. Как примитивные, так и зрелые механизмы защиты используются и полезависимыми и поленезависимыми испытуемыми. Однако диапазон вариативности использования таких защитных механизмов как отрицание, регрессия, интеллектуализация, компенсация, замещение ниже на полюсе «полезависимости»; при этом нижняя граница данного диапазона завышена, т.е. полезависимые испытуемые в целом чаще используют эти защиты.

Представителям психодинамического направления принадлежит также концепция «когнитивных контролей». Под ними понимаются когнитивные механизмы сдерживания когнитивных побуждений. По своей феноменологии когнитивные контроли представляют собой адаптивные образования – индивидуально – своеобразные способы анализа, понимания и оценивания происходящих событий. Различными авторами было описано шесть типов контролей: диапазон эквивалентности, широта категории, гибкость контроля, толерантность к нереалистичному опыту, фокусирующий/сканирующий контроль, сглаживание/заострение.

В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изучение проблемы стилей началось позже – в 1950-60-х гг. (прежде всего, – B.C. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамках концепции интегральной индивидуальности и психологической теории деятельности ). Неслучайно, что первой стилевой характеристикой, рассмотренной в качестве специального предмета исследования в нашей стране в 1960-е гг был индивидуальный стиль деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «индивидуальный стиль деятельности это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности ». В поздних работах B.C. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает полисемантическую окраску в структуре психологического знания, начинает изучаться в различных аспектах. Исследователи выделяют, в частности, эмоциональные стили (Л.Ю. Дорфман), стили взаимодействия (В.А. Горянина), стили управления (Л.П. Егидес, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов), стили педагогической деятельности и др. В.А. Толочек классифицирует стили по 4 категориям : «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности », «стили руководства (лидерства)», «стили жизни» (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В целом, в отечественной психологии, повторяем, понятие стиля разрабатывается, в основном, в рамках деятельностного подхода, согласно которому стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.

В дальнейшем в развитии представлений о стиле достаточно отчетливо проявляется тенденция придания им все большей степени обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению: «эволюция понятия стиля шла в направлении более личностного и гуманистического понимания» . При таком многообразии трактовок важнейшей задачей на современном этапе является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру.

В качестве одного из таких подходов к выделению и описанию единого человека можно рассматривать подход, разработанный А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т. д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой»

Для последнего десятилетия в психологии характерна дифференциация исследования стилей по разным направлениям. Во-первых, ряд исследователей признает необходимость различения собственно индивидуальных (своеобразных)- стилей и стилей типических, задаваемых определенными требованиями деятельности (И.Б. Жуванов, Е.П. Ильин, В.А. Толочек,М.Р. Щукин). Во-вторых, экспериментально подтвержденным является тот факт, что индивидуальный стиль не всегда выступает как наилучший (О.Я. Андрос, Е.П. Ильин, Л.Г. Сивак, В.А. Толочек). Например, Е.П. Ильин показал, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам. Широкое распространение получили исследования стилевых особенностей профессиональной деятельности, особенно деятельностей «субъект – субъектного» типа – управленческой, педагогической. (Н.А. Березовин, Л.И. Габдулина, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский). При этом стиль профессиональной деятельности рассматривается как интегративное образование, включающее в себя более простые стилевые элементы. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

Побуждение к выбору стиля профессиональной деятельности, как Утверждает B.C. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности. В.А. Толочек объясняет выбор стиля профессиональной деятельности, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов; и лишь затем – личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, – отмечает автор, цитологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта… Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъекта» . В последнее время (подобно тому это представлено в зарубежных подходах) ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно-смысловыми составляющими.

Наряду с деятельностным подходом существует еще один – интерактивный подход к исследованию стилевых особенностей субъекта. С его позиций, дифференцируются личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения. К первым относятся направленность личности, а ко вторым – позиция по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходства партнера Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и стратегии общения. «Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя выбор средств и целей, – отмечает К.А. Абульханова-Славская, – на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные». Исследования индивидуального стиля педагогического общения показали, что его системная организация проявляется в характере детерминации. Так природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик и выбором конкретных способов реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности.

Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную картину затруднен в настоящее время рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, это связано с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека. Это не может не сказываться на фрагментарности научных представлений о стиле в целом. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения.

Отметим также, что анализ подходов к исследованию индивидуального стиля общения позволяет выделить два их основные направления: деятельностное и интерактивное. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности (М.С. Каган, ВС. Мерлин [101, 164]), а также жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) стороны стиля. В рамках интерактивного подхода рассматриваются, в основном, «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером.

Когнитивные стили, стили учения и стилевые особенности метапознания. Впервые термин «когнитивный стиль» как научное понятие был определен в работах Г. Уиткина, С.Е. Аша, Г. Клейна, Р.Н. Гарднера и др. Изначально под когнитивным сти лем подразумевалась своего рода «прибавка» к познавательному процессу со стороны личности. В настоящее время наиболее признанным, согласно Т.В. Корниловой и Г.В. Парамей , является понимание когнитивного стиля «как конструкта, который подразумевает, во-первых, взаимодействие познавательной (когнитивной) и личностной составляющих при разрешении субъектом ситуаций неопределенности, и, во-вторых, ингерпретацию личностного фактора как включённости познавательных структур в личностные структуры». Как отмечают авторы относительно индивидуальной устойчивости когнитивных стилей, в качестве способов познания и действия «…их выраженность меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается на удивление постоянной у каждого данного человека, если сравнивать его показатели с уровнем его возрастной группы» . Согласно точке зрения этих авторов, когнитивные стили есть «способы (формы) восприятия, мышления, и действия субъекта, задающие индивидуально устойчивые и в этом смысле личностные характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях» .

Когнитивные стили обнаруживаются в устойчивых характеристиках используемых субъектом когнитивных процессов (т.е. в общих для всех применяемых им стратегиях чертах). В частности, о когнитивных стилях судят по следующим основным показателям:

1. Дифференцированность поля в используемых субъектом когнитивных стратегиях.

2. Тип реагирования (рефлексивность-импульсивность).

3. Ригидность.

4. Когнитивная дифференцированность

5. Обобщенность категорий.

6. Концептуализация (абстракность-конкретность).

Большинство исследователей рассматривают следующие дихотомии когнитивных стилей:

• Полезависимость/поленезависимость,

• узкий/широкий диапазон эквивалентности,

• широта/узость категоризации,

• ригидный/гибкий познавательный контроль,

• толерантность к нереалистичному опыту,

• фокусирующий/сканирующий контроль,

• сглаживание/заострение,

• импульсивность/рефлексивность,

• конкретная/абстрактная концептуализация,

• когнитивная простота/сложность.

К основным характеристикам когнитивного стиля в настоящее время исследователи относят биполярность, относительную устойчивость в онтогенезе и генетическую обусловленность. Эти традиционные взгляды легли в основу идеи необходимости соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу в рамках процесса обучения. Например, рекомендуется учитывать вербальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностранным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом. Делая упор на когнитивном диссонансе, возникающем при так называемом рассогласовании технологий обучения и стилевых предпочтений, сторонники этой точки зрения настоятельно рекомендуют избегать «неблагоприятных» ситуаций, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовывать себя в учебной деятельности. Это вело к тому, что учащиеся лишались разнообразия видов подаваемой информации.

Противовесом теории когнитивного диссонанса (Л. Фестингер ) выступает концепция «когнитивной мобильности » (Г. Уиткин ), согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому (или его элементу) создает реальные адаптационные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижение мобильности, что также способствует проявлению и развитию креативности.

В настоящее время получены результаты, свидетельствующие в пользу теории «когнитивной мобильности ». В частности, в исследованиях индивидуальных проявлений познавательного интереса младших подростков отмечено влияние различных познавательных стратегий. Данные свидетельствуют и о том, что наиболее интенсивные и мотивированные проявления познавательной активности свойственны учащимся со смешанными познавательными стратегиями, что соответствует определенной гибкости когнитивного стиля. Следует отметить, что в последующие за работами Г. Уиткина десятилетия понятие когнитивных стилей было подвергнуто серьезной критике. Стили стали рассматриваться в более широком контексте, выходящем за границы познавательной деятельности субъекта. В частности, была установлена статистически значимая зависимость когнитивных стилей от возраста (и возможностей категоризации), взаимосвязь выраженности когнитивных стилей и развития рефлексивности, когнитивных стилей и уровня образования. Показано также, что за когнитивным стилем «поленезависимость» скрывается «перцептивный навык». В.В. Селиванов показал возможность изменения показателей «полезависимости-поленезависимости » у испытуемых (к примеру, за счет поощрения, успешности тех или иных выборов стратегий) . В своих исследованиях М.А. Холодная обращает внимание на то что, фактически, все критерии отличия когнитивных стилей от способностей, разработанные Г. Уиткиным, были опровергнуты в ходе экспериментов. Основной причиной таких опровержений стала некорректность в определении исходных параметров когнитивных стилей. По мнению М.А. Холодной, следует тщательно изучить когнитивные детерминанты когнитивных стилей; сама же связь когнитивных стилей и способностей определяется автором через производность обоих по отношению к «особенностям структурной организации интеллекта» .

Развитие представлений о соотношении стилей учения и метакогнитивных стилей. Важную роль в развитии стилевой парадигмы (впрочем, равно как и в исследованиях интеллектуальных функций в Целом) сыграло возникновение в конце прошлого века метакогнитивного направления. Представители этого направления сосредоточили свое внимание на стратегиальных и регулятивных аспектах процессов переработки информации. Davidson & Sternberg одними из первых эмпирически установили значимые индивидуальные различия в использовании как отдельных метакогнитивных стратегий, так и их группировании в процессе решения задач и проблемных ситуаций. Сагг, Schneider, Turner & Borkowski отмечали выраженность различий частоте и длительности осуществления операций контроля и мониторинга. У своих испытуемых при одинаковой эффективности деятельности [287, 379, 380, 274]. Стилевые особенности метакогнитивной регуляции познавательной активности рассматриваются представителями метакогнитивного направления также при анализе различий в метакогнитивной одаренности.

В отечественной психологии метакогнитивные способности как стили переработки информации впервые стали предметом углубленного изучения в работах М.А. Холодной . Как отмечает автор, первоначально когнитивные стили обозначались понятием «когнитивных контролей» и отражали особенности управления познавательной активностью (в особенности – координацию аналитических процессов и ограничение аффектов в актах восприятия и понимания происходящего). Таким образом, согласно М.А. Холодной, когнитивные стили – одновременно и своеобразные «индикаторы» сформированности психических процессов, отвечающих за управление процессом переработки информации. Когнитивные стили при такой интерпретации могут рассматриваться и как метакогнитивные способности, проявление которых (в виде особенностей стилевого поведения) обусловливается особенностями организации ментального опыта субъекта».

Несомненной заслугой М.А. Холодной является расширение традиционного понимания когнитивных стилей, акцентирование их оценочного и регулятивного аспекта. Результаты, представленные в ее работах, открывают возможности для развития: исследований метапознания в целом. Вместе с тем, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей до настоящего времени нерешенной является проблема определения количественно измеряемых и относительно постоянных во времени проявлений или индикаторов стилевых особенностей метапознания. Одним из вариантов решения этой проблемы является теория «стилей обучения» (т.е. идея «дифференцированного обучения»), завоевавшая большую популярность среди американских психологов.

На современном этапе в рамках общей идеи дифференцированного обучения концепция стилей обучения приобретает все большее распространение. Учет стилевых особенностей усвоения информации субъектом открывает новые возможности для повышения эффективности этой деятельности благодаря опоре на сильные стороны индивида, которые описываются через характеристики ведущих стилей и компенсации слабых его сторон познания (как проявлений недостаточности того или иного стилевого параметра).

Проблема стилей учения на современном этапе во многом заключается в определении их онтологической сущности. При этом большинство исследователей склоняются к одной из трех трактовок.

1. Стили обучения есть когнитивные стили, взятые в аспекте восприятия и усвоения информации. 2. Стили обучения представляют собой «автономный» тип стилей работы с информацией. 3. Стили обучения есть проявления метакогнитивных способностей. В свете этого создание диагностического инструментария для оценки стилевых параметре познавательной деятельности и ее регуляции зависит в основном от позиции исследователя.

В настоящее время таких методик насчитывается более ста, однако, по мнению экспертов, они недостаточно статистически обоснованы и базируются на слабых, а порой и противоречивых теоретических конструктах. Большинство из них оценивают отдельные аспекты обучения, например, предпочтение визуального, аудиального или кинестетического каналов входа информации. Другие опросники фокусируются на личностных детерминантах обучения, таких как интуиция, любознательность и рефлексивность.

В работах некоторых исследователей ставится цель диагностировать особенности переработки информации через такие характеристики ее переработки, как «параметры входа» информации, ее обработки в памяти и применения . Незначительная группа исследователей подчеркивает особую роль латерализации функций и межполушарной асимметрии в формировании познавательных стилей.

Существует также подход, с позиций которого объединяются когнитивные стили со стратегиями обучения. Они описывают когнитивный стиль как конструкт, включающий такие базисные характеристики как эмоциональные, деятельностные и познавательные детерминанты. Стили различаются по тому, каким образом все эти три компонента сочетаются и организуются в процессе обучения.

Kolb создал методику, в основе которой лежит конструкт стиля, объединяющий психологические типы, предложенные К. Юнгом, процессы ассимиляции и аккомодации, описанные Ж. Пиаже, теорию поля К. Левина и модель научения Д. Дьюи. Опросник Колба диагностирует четыре стиля обучения: дивергентный, ассимилирующий, конвергентный и аккомодирующий.

Given (по ) разработал синтетическую модель стилей обучения, поскольку она базируется на основе сочетаний ключевых элементов ряда других моделей. Эта модель описывает обучение на нескольких Уровнях: эмоционально-мотивационном, социальном (ведущей детерминантой обучения здесь является референтная группа), когнитивном (необходимость соответствовать показателям данного возраста), физическом (телесная активность при обучении), рефлексивном (постановка гипотез и экспериментирование в процессе приобретения знаний).

Таким образом, лишь определенная часть исследователей рассматривает стили обучения как проявления метапознавательных особенностей субъекта. По-видимому, метакогнитивные стили и стили обучения являются различными, прежде всего, по уровню своей организации, по степени их генерализованности. При этом стилевые характеристики метапознания (такие, например, как ведущие метакогнитивные стратегии, особенности контроля и мониторинга, параметры «рефлексивного выхода») оказывают определяющее воздействие на формирование стилей обучения.

Экспериментальное исследование стилевых особенностей метапознания

Как можно видеть из проведенного выше анализа, стилевой подход к исследованию метакогнитивных процессов, являясь одним из перспективных направлений метакогнитивизма в целом, позволяет по- новому осмыслить и решить некоторые его проблемы. Вместе с тем, данный подход является развивающимся направлением – он, повторяем, решая ряд проблем, одновременно ставит другие — еще более значимые вопросы, на многие из которых пока нет удовлетворительного ответа. В связи с этим, нами были проведены экспериментальные исследования некоторых аспектов стилевой организации метапознавательных процессов. При их организации и интерпретации полученных результатов мы базировались на том общем подходе к трактовке метакогнитивных процессов, который был развит нами во 2-й главе.

В одном из них сравнивались особенности организации структуры познавательных стилей у высокорефлексивных и низкорефлексивных субъектов. Как уже отмечалось ранее, рефлексивность выступает в качестве ведущей детерминанты формирования стилевых познавательных и метапознавательных характеристик субъекта. В качестве испытуемых в исследовании принимало участие 50 испытуемых: 33 женщины и 17 мужчин в возрасте от 18 до 50 лет. Из обшей выборки с помощью метода «полярных групп» были отобраны для дальнейшего анализа 35% испытуемых, набравших высокий балл (от 7 до 9 стенов) по методике измерения уровня рефлексивности и 35% получивших низкий балл (от 2 до 5 стенов). Для определения значимости различий но уровню рефлексивности между двумя группами использовался «U критерий» Манна-Уитни. Как и предполагалось, между уровнем рефлексивности в «полярных группах» различия оказались значимыми.

Средняя величина уровня рефлексивности в группе высокорефлексивных личностей – 8 стенов (139,8 балла), а в группе низкорефлексивных – 3 стена (101,1 балл).

На следующем этапе обработки первичных данных осуществлялся подсчет средних показателей стилей для каждой группы испытуемых и значимости межгрупповых различий по каждой стилевой характеристике (см. табл. 3.4.). Кроме того, осуществлялся сравнительный анализ усредненных профилей стилевых характеристик обучения (по исследовательской методике «Стилевые параметры обучения» ) для каждой группы – высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых. Профили, отражающие структуру стилевых характеристик обучения у группы высокорефлексивных личностей и группы низкорефлексивных личностей также оказались в целом различными (см. рис. 4).

Стилевые профили метакогнитивной организации обучения у низко- и высокорефлексивных личностей

Примечание:

– профиль высокорефлексивных личностей;

– профиль низкорефлексивных личностей.

Таблица 3.4.

Средние показатели стилевых характеристик обучения

Стиль учения Высокорефлексивные индивиды Низкорефлексивные индивиды Значимость различий (на ?=0,99)
Активный 5,4 7,8 значимо
Рефлексивный 5,2 3,0 значимо
Чувствительный 8,8 7,8 не значимо
Интуитивный 1,9 3,6 значимо
Визуальный 5,8 7,3 значимо
Вербальный 5,2 3,4 значимо
Аналитичный 6,1 5,1 не значимо
Синтетичный 4,5 5,9 не значимо

Как можно заключить из данных, представленных в табл. 3.4. и на рис. 4, наиболее выраженные межгрупповые различия проявляются по следующим характеристикам: активность, рефлексивность, интуитивность, визуальная и вербальная репрезентация информации. Низкорефлексивные личности характеризуются преобладанием активности, интуитивности, синтетичности и визуального репрезентирования информации по сравнению с высокорефлексивными. Высокорефлексивные личности, в свою очередь, демонстрируют большую выраженность таких характеристик как рефлексивность, чувствительность (рациональность), аналитичность, вербальное репрезентирование информации. Таким образом, можно видеть, что, независимо от исходного замысла методики, стилевые характеристики, которые она диагностирует, соответствуют функциям различных полушарий головного мозга: активность, интуиция, визуальный стиль и синтетичность соответствуют функциям правого полушария; рефлексивность, чувствительность, вербальный стиль и аналитичность – функциям левого полушария. Следовательно, высокорефлексивные субъекты характеризуются преобладанием левополушарного «познавательного профиля», а низкорефлексивные – преобладанием правополушарного.

Итак, проведенное исследование, являясь своего рода «первичным» (исходным), позволило определить наиболее общие – принципиальные различия в особенностях познавательной деятельности «крайних» групп – высокорефлексивных и низкорефлексивных субъектов. Вместе с тем, как показывает опыт проведенных нами исследований [118, 119], в особенности тех, в которых рефлексивность рассматривается как адаптационная характеристика, гораздо более конструктивным является дифференциация не двух («полярных»), а большего числа групп.

1-ая группа. Субъекты с низким уровнем рефлексивности (до 105 баллов). Эта группа характеризуется очень слабой способностью к пониманию и отслеживанию своих психических актов и состояний, познавательной активности в целом. Деятельность обычно осуществляется в одном плане – «уплощенно». Метакогнитивные механизмы актуализируются в случае явной необходимости и по своей организации являются достаточно простыми регулятивными механизмами (метапроцессы первого уровня). Социально – психологическая адаптация у представителей этой группы нередко бывает сниженной за счет дефицита связанных с рефлексией факторов – коммуникативной компетентности и усвоения социальных норм.

2-ая группа. Субъекты с уровнем рефлексивности ниже среднего и средним (105-120 баллов). Эта группа включает в себя хорошо адаптированных людей, предпочитающих, однако, виды деятельности, не связанные с построением сложных стратегий и включением метапознавательных механизмов. При этом препятствия на пути достижения целей преодолеваются достаточно легко, механизмы регуляции хорошо актуализируются, высокоразвиты метакогнитивные процессы первого порядка (метамышление, метапамять).

3-ая группа. Субъекты с «оптимальным» уровнем рефлексивности (120 -140 баллов). Данная группа характеризуется наиболее высоким Уровнем социально – психологической адаптации. Именно этот уровень развития рефлексивности связан с наивысшими показателями эффективности деятельности. Высоким является и уровень метастратегичности поведения. Как показывают результаты исследований, при значениях Уровня рефлексивности на уровне «оптимума» (см. З.1.1.), показатели количества и вариативности метакогнитивных стратегий находятся в отношениях супераддитивности, что обеспечивает достаточный уровень продуктивности познавательной деятельности и решения различных задач. Этот же уровень рефлексивности соответствует максимальному психологическому благополучию, высоким степеням самоактуализации личности.

4-ая группа. Субъекты с «завышенным» уровнем рефлексивности (140 баллов и выше). По сравнению с предыдущей, данная группа характеризуется более низким уровнем адаптированности. Это связано в первую очередь, с чрезмерной выраженностью склонности к рефлексии, не адекватной жизненным ситуациям и задачам, а также с «избыточной сложностью» метакогнитивного поведения. Для представителей этой группы очень характерна определенная фиксированность на собственных переживаниях, мыслях и идеях, познавательной деятельности – даже в отсутствии реальных задач и требований со стороны внешней среды. Вместе с тем, нельзя не отметить и то, что при высоких значениях рефлексивности повышается уровень когнитивной интеграции субъекта, способность к использованию метакогнитивных стратегий высокого уровня сложности.

С целью дополнительной экспериментальной верификации данной таксономии нами было реализовано исследование стилевых особенностей познавательной деятельности субъектов с четырьмя различными уровнями рефлексивности (до 105 баллов, 105 – 120 баллов, 120- 140 баллов, 140 баллов и выше). Таким образом, в исследовании принимало участи е четыре группы испытуемых, репрезентативные по полу и возрасту, различающиеся по уровню выраженности рефлексивности. Средние значения уровня рефлексивности в группах составили соответственно 101 балл, 114 баллов, 132 балла и 148 баллов. Различия между средними значениями являются статистически значимыми при ?= 0,05.

В рамках исследования испытуемым предъявлялись следующие методики: методика определения индивидуальной меры рефлексивности (Карпов А.В., Пономарева В.В.), исследовательская методика «Стилевые параметры обучения» (Solomon, Felder) , модифицированный вариант методики Кагана для исследования тяготения испытуемого к одному из полюсов стиля «импульсивность-рефлексивность». В данном случае стимульный материал методики включал в себя пять листов с картинками, на каждом из которых представлены изображение – эталон и восемь похожих изображений, из которых только одно представляет собой точную копию эталона. Задача испытуемого состояла в том, чтобы как можно более быстро и точно определить изображение, соответствующее эталону. По результатам работы испытуемого оцениваются два параметра – скорость и точность исполнения. Таким образом, отнесение к сти лю осуществляется следующим образом: «быстрые» и «неточные» субъекты характеризуются как импульсивные, «медленные» и «точные» – как рефлексивные. Вместе с тем, для удобства математической обработки данных, различным сочетаниям скорости и точности присваивался определенный балл по критерию возрастания рефлексивности:

• «быстрые» и «неточные» испытуемые – 1 балл; _

• «быстрые» и «точные» испытуемые – 2 балла;

• «медленные» и «неточные» испытуемые – 3 балла;

• «медленные» и «точные» испытуемые – 4 балла;

• «средние по скорости » и «точные» испытуемые (идеальный вариант) – 5 баллов.

Таким образом, в результате исследования были получены три показателя выраженности рефлексии: как личностной характеристики субъекта, рефлексии как познавательного стиля и рефлексивности как когнитивного стиля. При этом рефлексивность как познавательный стиль представляет собой «промежуточную» характеристику, сочетающую в себе когнитивные и личностные особенности познающего субъекта. Кроме того, в качестве результатов анализировались показатели испытуемых по ряду других параметров познавательной деятельности (по методике стилей познавательной деятельности ): аналитичность, синтетичность, преобладание визуального, вербального стиля, рационального и интуитивного начала в познании. Одной из задач исследования выступало соотнесение показателей рефлексивности как характеристики, когнитивного стиля и особенности познавательной деятельности. Дело в том, что в современной психологической литературе фактически отсутствуют исследования, выявляющие взаимосвязи между этими показателями, несмотря на то, что проблема дифференциации уровней организации рефлексии является чрезвычайно актуальной.

Обработка и интерпретация результатов осуществлялась в два основных этапа.

На первом из них вычислялся коэффициент корреляции Спирмена и показатель корреляционного отношения между показателями рефлексивности как личностной характеристики, как стиля познавательной деятельности и как когнитивного стиля для каждой группы испытуемых. Результаты исследования представлены в табл. 3.5.

Таблица 3.Коэффициенты корреляции между рефлексивно-обусловленными

Примечание: первая группа —испытуемые с низким уровнем рефлексив

ности, вторая группа – испытуемые с уровнем рефлексивности ниже среднего, третья группа – испытуемые с «оптимальным» уровнем рефлексивности, четвертая группа – испытуемые с завышенным уровнем рефлексивности. РФ – рефлексивность

Анализ представленных в таблице результатов показывает, что коэффициент корреляции между рефлексивностью как когнитивным стилем и рефлексивностью как комплексной обобщенной личностной характеристикой не является статистически значимым для большинства экспериментальных подгрупп, а в группе с завышенным уровнем рефлексивности обнаруживается значимая отрицательную корреляционная взаимосвязь между двумя показателями. Другими словами, стилевые и личностные проявления рефлексивности обнаруживают «расходящееся» взаимодействие при завышенных значениях уровня рефлексивности. Такой результат может объясняться спецификой адаптации субъектов с завышенной рефлексивностью, проявившейся на предыдущих этапах исследования: в эту группу в основном входят субъекты со сниженным уровнем социально-психологической адаптации, имеющие склонность к смещению фокуса рефлексии с реальной деятельности на внутренние процессы и состояния. Все это проявляется в исследовании как «тревожное» или «формальное» отношение к заданиям; высока также вероятность импульсивных ответов, что снижает показатели рефлексивность как когнитивного стиля.

В качестве когнитивного стиля рефлексивность положительно коррелирует с таким показателем как познавательный стиль в группе с низким уровнем рефлексивности. Эта взаимосвязь, с нашей точки зрения, обусловлена слабой дифференцированностью рефлексивных процессов у представителей данной подгруппы, их слитностью в процессе конкретной деятельности, а также слабым уровнем развития рефлексивных функций как таковых. Последнее подтверждается значимая корреляционная взаимосвязь между уровнем рефлексивности как познавательного стиля и когнитивно-стилевым показателем.

В группах со средним и «оптимальным» развитием рефлексивности обнаруживается значимая корреляционная связь между уровнем рефлексивности личности и рефлексией как характеристикой стиля познавательной деятельности. Наличие данной взаимосвязи дает основание предполагать, что выбор стиля познавательной деятельности в большей степени задается личностными особенностями субъекта, чем спецификой когнитивных процессов первого уровня. Такой результат свидетельствует в пользу точки зрения о возможности целенаправленного формирования особенностей познавательной деятельности, так как влияние личности более сложно и изменчиво чем влияние когнитивной организации субъекта.

Итак, полученные данные позволяют сформулировать следующее видение динамики взаимодействия исследуемых нами переменных (рефлексивность как личностная черта, рефлексивность как стиль познавательной деятельности, рефлексивность как когнитивный стиль) на континууме от низкого до завышенного уровня рефлексивности. На низких значениях рефлексивности исследуемые показатели слабо дифференцированы, слиты в познавательной деятельности, при этом стилевые показатели доминируют над личностными. При завышенных значениях рефлексивности дифференциация когнитивной подструктуры психики, по-видимому, достигает высокой степени, что обусловливает «расходящееся» взаимодействие между стилевым и личностным показателем Рефлексии.

Полученные результаты дают основания предполагать существование комплексных стилевых различий в переработке информации, крайней мере, между группами низкорефлексивных, высокорефлексивных субъектов и субъектов со средним уровнем рефлексивности. В проверки данного предположения находились матрицы интеркорреляций между всеми исследуемыми показателями: рефлексивностью как стилевой, познавательной и личностной характеристикой, а также рядом стилевых особенностей познавательной деятельности. На основании этих матриц строились структурограммы (коррелограммы), отражающие статистически значимые взаимосвязи между исследуемым» переменными для каждой подгруппы испытуемых. Они представлены на рис. 5-8.

Структурограмма взаимосвязей исследуемых показателей в группе с низким уровнем рефлексивности

Примечание: сплошными линиями на рисунке обозначены положительные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%; пунктирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%; РФ – рефлексивность.

Структурограмма взаимосвязей исследуемых показателей в группе со средним уровнем рефлексивности. Обозначения те же, что и на рис. 5.

Как можно видеть из данных, представленных на рис. 5, для субъектов с низким уровнем рефлексивности характерен невысокий уровень когнитивной интеграции. Об этом свидетельствуют количество и «сила» корреляционных взаимосвязей. Этот результат согласуется с полученными нами ранее данными, согласно которым для низкорефлексивных испытуемых очень характерно сочетание высокого уровня интеграции («слитности ») личностной и когнитивной подструктур психики, с одной стороны, и очень низкого уровня внутренней интеграции каждой из этих подструктур . В качестве базового компонента метапознания в данной группе выступает рефлексивность как когнитивный стиль- последнее означает, что низкорефлексивные субъекты используют д решения метапознавательных задач стратегии, соответствующие когни тивному сти лю «рефлексивность» – замедление деятельности и возрас тание точности ; скрупулезности ее исполнения.

в группе с «оптимальным» уровнем рефлексивности

Примечание: сплошными жирными линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%; пунктирными жирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%; сплошными тонкими линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%; тонкими пунктирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%.

Как и для предыдущей группы, для испытуемых со средним уровнем рефлексивности также характерен достаточно низкий уровень интеграции когнитивной подструктуры. Тем не менее, можно видеть, что базовым компонентом структуры является рефлексивность как познавательный стиль, а ведущими в познании выступают следующие характеристики: активность, аналитичность и синтетичность. Таким образом, при решении сложных задач, требующих метакогнитивной включенности в данной группе на первый план выступают уже стратегии двухуровневой рефлексивной переработки информации (естественно в комплексе с другими познавательными стратегиями).

Как можно видеть из данных, представленных на рис. 7, структура процессов переработки информации у субъектов с уровнем рефлексивности 6-7 стенов является значительно более интегрированной, чем у двух предыдущих групп, что также соответствует полученным на предыдущих этапах исследования данным, согласно которым возрастание уровня рефлексивности субъекта ведет к повышению уровня внутренней интеграции когнитивной и личностной подструктур, а также к снижению взаимозависимости между самими этими подструктурами. Базовой характеристикой структуры в данном случае выступает познавательная активность, а рефлексивность как познавательный стиль, наряду с интуитивностью являются ведущими параметрами структуры. Такой результат согласуется с нашим общим видением группы «оптимально» рефлексивных субъектов как наиболее эффективных и адаптированных. Им изначально присуща высокая познавательная активность, которая позволяет не только разрешать возникающие задачи, но и осуществлять их активный поиск и прогнозирование.

Внутренняя интеграция структуры значительно усиливается в последней изучаемой подгруппе – субъектов с «завышенным» уровнем рефлексивности. Это определяется тем, что все характеристики структуры оказываются включенными в несколько корреляционных взаимосвязей. В табл. 3.6. представлены структурные веса каждой представленной на коррелограмме переменной.

Таблица 3.6.

Структурные веса исследованных показателей

Характеристика Стиль РФ личностная черта. Визуальный Вербалььный Аналитичный Синтетичный Рефлексивный стиль познания Активность Чувствительный Интуитивный
Вес 4 16 6 10 12 12 6 6 16 16

Структурограмма взаимосвязей полученных показателей в группе с завышенным уровнем рефлексивности

Примечание: сплошными жирными линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%, пунктирными жирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%, сплошными тонкими линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%, тонкими пунктирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%.

Итак, рефлексивность как личностная характеристика в данной группе выходит на первый план и становится базовой характеристикой структуры, наряду с рациональностью и интуитивностью в познании. Субъект изначально с рефлексивной позиции подходит к решению большинства задач, что, возможно, не способствует эффективной адаптации, но, тем не менее, обеспечивает наиболее высокий уровень метакогнитивной включенности в деятельность.

Сопоставление особенностей структурной организации метапознания во всех четырех группах, позволяет сделать следующие заключения. Во-первых, уровень внутренней интеграции когнитивной подструктуры личности очевидно повышается на континууме от низких до высоких значений уровня рефлексивности. Во-вторых, уровень взаимной дифференциации исследуемых переменных (рефлексивности как когнитивного стиля, рефлексивности как стиля познавательной деятельности и рефлексивности как комплексной личностной характеристики) возрастает на этом же континууме. Если в группе низкорефлексивных испытуемых эти характеристики слиты, то на следующих уровнях они все больше отделяются друг от друга, и выступают автономными на наивысших значениях уровня рефлексивности.

И, наконец, в-третьих, проведенное исследование дает определенные основания для выделения четырех типов (или даже уровней) познавательной деятельности субъекта в зависимости от меры развития рефлексивности :

1. «Синкретичный» уровень. Характерен для субъектов с низким развитием рефлексивности. На этом уровне рефлексивные процессы слабо дифференцированы, и рефлексивный уровень познания как таковой не выделяется. В ситуации решения задач «рефлексивный выход» заменяется замедлением деятельности и повышением концентрации внимания на ней.

5. «Рефлексивный уровень». Характерен для субъектов со средним уровнем рефлексивности. На нем ведущей выступает рефлексивность как стиль познавательной деятельности. Субъект способен успешно и в соответствии с требованиями ситуации осуществлять рефлексивный выход за рамки текущей деятельности.

6. «Когнитивно-активный» уровень. На этом уровне для субъекта характерен высокий уровень собственной познавательной активности, когнитивной интеграции. Рефлексивность проявляется в большей степени как стиль познания, сосуществующий с общей познавательной активностью, что усиливает когнитивную адаптацию личности.

7. «Метакогнитивный» уровень. На этом уровне на первый план выходит рефлексивность как базовая психологическая характеристика личности, направляющее его познание. Таким образом, позиция субъекта по отношению к возможным проблемным ситуациям изначально оказывается рефлексивной. При этом самостоятельная познавательная активность, характерная для предыдущего уровня, выражена в гораздо меньшей степени. Все это может привести к некоторой дезадаптированности, связанной с замкнутостью субъекта в рефлексивном пространстве. Рефлексивность автономизируется, перестает детерминироваться активной познавательной позицией и не выступает способом оптимизации деятельности.

Дусказиев.indd

%PDF-1.3 % 1 0 obj >]/Pages 3 0 R/Type/Catalog/ViewerPreferences>>> endobj 2 0 obj >stream uuid:076f77ce-dc88-4f61-abef-603ad3a6f5a0adobe:docid:indd:ea7bf481-7d56-11dd-95df-ee053d047322adobe:docid:indd:ea7bf481-7d56-11dd-95df-ee053d047322proof:pdf1693774d1-7d56-11dd-a27b-e84dba969304adobe:docid:indd:caa88c9f-7d55-11dd-8abd-a0c8578ab66d

  • savedxmp.iid:D86A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T07:37:02+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:D96A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T07:37:02+08:00Adobe InDesign 6.0/metadata
  • savedxmp.iid:DA6A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T07:46:36+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:DB6A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T07:55:20+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:DC6A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:00:05+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:DD6A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:29:35+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:DE6A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:32:45+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:DF6A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:32:58+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:E06A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:39:27+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:E16A8BC0E869DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:39:46+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:805B69D6F169DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:42:04+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:815B69D6F169DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:43:14+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:825B69D6F169DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:44:57+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:835B69D6F169DF11891F99EBEBF07BC82010-05-28T08:47:05+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:155A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T07:39:53+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:165A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T07:52:38+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:175A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T07:53:17+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:185A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:22:56+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:195A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:35:50+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:1A5A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:48:08+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:1B5A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:52:13+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:1C5A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:54:12+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:1D5A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:56:35+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:1E5A0378E974DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:58:26+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:76E2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T08:59:56+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:77E2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T09:02:45+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:78E2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T09:04+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:79E2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T09:06:06+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:7AE2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T09:06:52+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:7BE2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T09:08:08+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:7CE2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T09:08:24+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:7DE2D3A6F474DF11A68789C446A5CA242010-06-11T09:10:15+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:2F453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T14:48:53+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:30453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T14:49:40+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:31453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T14:50:42+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:32453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T14:51:39+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:33453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T14:59:35+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:34453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T15:00:37+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:35453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T15:01:50+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:36453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T15:11:38+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid:37453F3A1379DF11900DEFC606BECFBD2010-06-16T15:13:40+08:00Adobe InDesign 6.0/
  • 2011-09-12T11:08:34+08:002011-09-12T11:08:38+08:002011-09-12T11:08:38+08:00Adobe InDesign CS4 (6.0.6)
  • JPEG256256/9j/4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD/7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA+0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB/+4AE0Fkb2JlAGSAAAAAAQUAArEj/9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED/wAARCAD/ ALQDAREAAhEBAxEB/8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14/NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2+f3/9oADAMB AAIRAxEAPwDrfqx9WPq3kfVvpN9/ScG223Bxn2WPxqnOc51TC5znFkkkpKdL/mn9Vf8Aym6f/wCw tP8A6TSUr/mn9Vf/ACm6f/7C0/8ApNJSv+af1V/8pun/APsLT/6TSUr/AJp/VX/ym6f/AOwtP/pN JSv+af1V/wDKbp//ALC0/wDpNJSv+af1V/8AKbp//sLT/wCk0lK/5p/VX/ym6f8A+wtP/pNJSv8A mn9Vf/Kbp/8A7C0/+k0lK/5p/VX/AMpun/8AsLT/AOk0lK/5p/VX/wApun/+wtP/AKTSUr/mn9Vf /Kbp/wD7C0/+k0lK/wCaf1V/8pun/wDsLT/6TSUr/mn9Vf8Aym6f/wCwtP8A6TSUr/mn9Vf/ACm6 f/7C0/8ApNJSv+af1V/8pun/APsLT/6TSUr/AJp/VX/ym6f/AOwtP/pNJSv+af1V/wDKbp//ALC0 /wDpNJSv+af1V/8AKbp//sLT/wCk0lK/5p/VX/ym6f8A+wtP/pNJSv8Amn9Vf/Kbp/8A7C0/+k0l K/5p/VX/AMpun/8AsLT/AOk0lPNf83ugf+OT9h/ZmH9l/YfrfZ/s9fp+p9q2eps2bd23SUlPS/VP /wASvRv/AE34v/nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSn lP8A86f/ANT/AP7uJKdX6p/+JXo3/pvxf/PNaSnWSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJ SklKSUpJSklKSUpJSklPKf8A50//AKn/AP3cSU6v1T/8SvRv/Tfi/wDnmtJTrJKUkpoZnXOk9Pu+ z5mS2qyA7aQeDxwCkpB/zq+r/wD3NZ9zv/IpKa/UPrF0jJw7KMPqbMW523bcGudthwJ0gcgQkpxv ttn/AM9A/wC2SkpX22z/AOegf9slJSvttn/z0D/tkpKV9ts/+egf9slJSvttn/z0D/tkpKV9ts/+ egf9slJSvttn/wA9A/7ZKSlfbbP/AJ6B/wBslJSvttn/AM9A/wC2SkpX22z/AOegf9slJSTG6iKs iq276yC2tj2ufX6ThvaCCWz5hJTu/wDOr6v/APc1n3O/8ikpX/Or6v8A/c1n3O/8ikpv4ebi59Iy MOwW1EkBwmJHPMJKTpKUkp5T/wDOn/8AU/8A+7iSnV+qf/iV6N/6b8X/AM81pKdZJSklNa/pvTsq z1cnFpufEb7K2vdA7S4FJSP9idG/7gYv/bLP/IpKV+xOjf8AcDF/7ZZ/5FJSv2J0b/uBi/8AbLP/ ACKSnnv2R1//AMrOkf8AbLUlK/ZHX/8Ays6R/wBstSUr9kdf/wDKzpH/AGy1JS37I6//AOVnSP8A tlqSl/2R1/8A8rOkf9stSUr9kdej/kzpM/8AEthJSv2R1/8A8rOkf9stSUr9kdf/APKzpH/bLUlO h0joz3er+2undPb9H0fQpZ/K3bpB8klOj+xOjf8AcDF/7ZZ/5FJSv2J0b/uBi/8AbLP/ACKSlfsT o3/cDF/7ZZ/5FJTZox8fFrFWNUymsGQytoa2T5NhJSRJSklPKf8A50//AKn/AP3cSU6v1T/8SvRv /Tfi/wDnmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSnlP/AM6f /wBT/wD7uJKdX6p/+JXo3/pvxf8AzzWkp1klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSkl KSUpJSklKSUpJTyn/wCdP/6n/wD3cSU6v1T/APEr0b/034v/AJ5rSU6ySlJKUkpSSlJKUkpSSlJK UkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkp5T/8AOn/9T/8A7uJKdX6p/wDiV6N/6b8X/wA81pKd ZJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU8p/+dP8A+p//AN3ElOr9 U/8AxK9G/wDTfi/+ea0lOskpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJ KeU//On/APU//wC7iSnV+qf/AIlejf8Apvxf/PNaSnWSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKS UpJSklKSUpJSklKSUpJSklPKf/nT/wDqf/8AdxJTq/VP/wASvRv/AE34v/nmtJTrJKUkpSSlJKUk pSSlJKeY6t0r615HULrun5oqxnEemz1HNgbQDoGnukpqfsT67/8AliP+3X/+QSUr9ifXf/yxH/br /wDyCSlfsT67/wDliP8At1//AJBJSv2J9d//ACxH/br/APyCSlfsT67/APliP+3X/wDkElO79X8P rGHRazrF/wBosc8FhDi+GxxqAkp1UlKSUpJSklKSUpJSklPKf/nT/wDqf/8AdxJTq/VP/wASvRv/ AE34v/nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSnlP8A86f/ ANT/AP7uJKdX6p/+JXo3/pvxf/PNaSnWSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJ SklKSUpJSklPKf8A50//AKn/AP3cSU6v1T/8SvRv/Tfi/wDnmtJTrJKUkpSSkGXmV4YrNjXONrxW wMAJLiCQNSPBJTVPW8QCwlloFR2uloGssbEbv+ECSl7Ot4bLLKoe91VvoO2gEb/S+0QDu/0eqSlv 23iGTtshtYuJgfRcw2j8791pSUtX17BsudjgWCxjh3Oa5saMbU86zB9tzPv+KSk9fU8Sy2ikOIsy qjfU0g6sEHWJE68eR8ElIqOuYWSy59QsiiluS/c2D6b9+0wTOvpu0OqSlN63hutNBbY23bW5lZaN z/VFhZsgmZFTj5ASUlLXdewcZt7skWU/ZaRkWh7CCGF1jBA7ya3flSUkd1fCY59b3OY+t22xhadz eIJHg4uAbHJOiSlHq2OHGrZZ6rSGuq2gPbua57TqQIIYdR4JKYVdcwLqGZVZeaXismzadrPWDXV7 /CWvafKdYSUqvreI91ILbGDIe6ut72gNJYLHu909hU5JTGvr2DcWCoWOFjmtadsD3udW36UclpSU 6SSlJKUkpSSnlP8A86f/ANT/AP7uJKdX6p/+JXo3/pvxf/PNaSnWSUpJSklNfKxG5Roc57mfZ7W3 DbGpaCIMg6e5JTRu+ruNcckutcPtb/UshtcnVjtpJYSW+waFJS3/ADeqZkW20Wmmq55tNLGMDWvd U3Hlvt09g/EpKWZ9XKgHF97i91LccvDGBwYxjqxBLCRo7VJSS36v4NzqnWAEU49mM1pYwt/S7C6y C36f6MJKYj6vY4sqvF93rY/pCq2RLW1MNe0N27fcHOmR+cUlM6+hY9TsxzLLAc6ltFpO2Tt9U+p9 H6RNrpSUr9hUfaRmerYLmMpZW4bfYaG2sDh7fzm3uBnxSUtmfV/GzvtD8i211mTjfZHv9ohk2nc1 obt3Ra4T4JKZX9Dxsmx191lhtsgPeCASGOD6hG2P0b2hzdOZ8SkpKOl1+ucp9j33Obtc8homA5rO Gj6Ie6P6xSUgxPq/i4eN9jrssdQ5tTba3bYsNLGVNcYbOra2gx4JKZt6Hi+liU2vfYMK597JIG5z xYCHbQJb+lOiSkbPq9jt9Euuse/GsFlTnBktG/1XMEM4c7nvokp1UlKSUpJSklPKf/nT/wDqf/8A dxJTq/VP/wASvRv/AE34v/nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSl JKUkpSSnlP8A86f/ANT/AP7uJKdX6p/+JXo3/pvxf/PNaSnWSUpJSklKSUpJSklKSU811T66U9Lz 7sB2K6w0kAvDwAZAdxt80lNX/wAcTH/7hP8A+3B/5FJSv/HEx/8AuE//ALcH/kUlK/8AHEx/+4T/ APtwf+RSUr/xxMf/ALhP/wC3B/5FJSv/ABxMf/uE/wD7cH/kUlPRdH6m3q+BXnsrNQsLhsJkjaS3 nTwSU3UlKSUpJSklKSUpJSklPKf/AJ0//qf/APdxJTq/VP8A8SvRv/Tfi/8AnmtJTrJKUkpSSlJK UkpSSlJKQWYOFa82W49T3u5c5jST8yElMf2b07/uLT/223+5JSv2b07/ALi0/wDbbf7klK/ZvTv+ 4tP/AG23+5JSv2b07/uLT/223+5JSv2b07/uLT/223+5JSauqqlgrpY2tg4awBo18gkpmkpSSlJK UkpSSlJKUkp5T/8AOn/9T/8A7uJKdX6p/wDiV6N/6b8X/wA81pKdZJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU pJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU8p/+dP8A+p//AN3ElOr9U/8AxK9G/wDTfi/+ea0lOskp SSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKeU//On/APU//wC7iSnV+qf/ AIlejf8Apvxf/PNaSnWSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklPK f/nT/wDqf/8AdxJTq/VP/wASvRv/AE34v/nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUk pSSlJKUkpSSlJKUkpSSnlP8A86f/ANT/AP7uJKdX6p/+JXo3/pvxf/PNaSnWSUpJSklKSUpJSklK SUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklPKf8A50//AKn/AP3cSU6v1T/8SvRv/Tfi/wDn mtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSnlP/AM6f/wBT/wD7 uJKdX6p/+JXo3/pvxf8AzzWkp1klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSkl KSUpJTyn/wCdP/6n/wD3cSU6v1T/APEr0b/034v/AJ5rSU6ySlJKUkpSSlJKUkpSSlJKa2Z1HC6e GuzbmUB5IaXmJjlJTW/5ydC/7nU/5ySlf85Ohf8Ac6n/ADklK/5ydC/7nU/5ySkuL1rpWbcMfFyq 7bHAkMaZOmpSU3UlKSUpJSklKSUpJSklKSU8p/8AnT/+p/8A93ElOr9U/wDxK9G/9N+L/wCea0lO skpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkGVg4ecGtzKK7wyS0WNDonwlJTW/YHRP+4OP/223+5JSv2B0T/uDj/9 tt/uSUr9gdE/7g4//bbf7klJcfpPTMS0XYuLVTYJAexgadedQkptpKUkpSSlJKUkpSSlJKUkp5T/ APOn/wDU/wD+7iSnV+qf/iV6N/6b8X/zzWkp1klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJ SklKSUpJSklKSUpJTyn/AOdP/wCp/wD93ElOr9U//Er0b/034v8A55rSU6ySlJKUkpSSlJKUkpSS lJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkp5T/wDOn/8AU/8A+7iSnV+qf/iV6N/6b8X/AM81 pKdZJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU8p/8AnT/+p/8A93El Or9U/wDxK9G/9N+L/wCea0lOskpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpS SlJKeU//ADp//U//AO7iSn//2Q==
  • 2915application/pdf
  • Дусказиев.indd
  • Adobe PDF Library 9.0FalsePDF/X-1:2001PDF/X-1:2001PDF/X-1a:2001 endstream endobj 3 0 obj > endobj 6 0 obj > endobj 7 0 obj > endobj 8 0 obj > endobj 9 0 obj > endobj 25 0 obj > endobj 26 0 obj > endobj 27 0 obj > endobj 28 0 obj > endobj 29 0 obj > endobj 30 0 obj > endobj 56 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 57 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 58 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 59 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 60 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/TrimBox[0.WGl%c֍#.\u\0&i4>yK1/o̧aZkLj1u5j;9Ɲg=5$:S

    Р.М.Нугаев. Смена парадигм: модель коммуникативной рациональности

     

    Р.М.Нугаев

    Смена парадигм:

    модель коммуникативной рациональности[1]

     

    В статье с позиций теоретической социологии подвергнуты критическому анализу некоторые ставшие к настоящему времени классическими т.н. «исторические» теории научной рациональности. В качестве альтернативы многим из них предлагается, на основе хабермасовской концепции коммуникативного социального действия, идеальная модель смены парадигм, рассматривающая этот процесс с принципиально иных, по сравнению с принятыми подходами, теоретико-социологических и логико-методологических позиций. Новизна данного исследования состоит в том, что подход Юргена Хабермаса, апробированный в области социально-исторических, социально-политических и социокультурных феноменов, распространяется на когнитивные процессы смены естественнонаучных парадигм. Предложенная модель позволяет несколько иначе, чем это было принято до сих пор, описать взаимодействие когнитивных и социокультурных факторов в процессе смены парадигм. Ключевыми для описания процесса смены парадигм являются механизмы процесса коммуникации сторонников нескольких «старых» парадигм, приводящие к взаимодействию в трех основных измерениях социума – личностном, институциональном (научное сообщество) и культурном (теоретическом). Если сам Хабермас разработал свою концепцию для процесса становления всего общественного сознания Нового Времени, то автор данной работы применяет ее для описания одного из локальных эпизодов смены парадигм в истории науки – «эйнштейновской революции» в физике на рубеже XIX и XX веков. Показано, что если «модернистская» физика началась с расщепления единого натурфилософского дерева на механику, электродинамику и термодинамику, то «постмодернистская» физика коренится в эйнштейновских попытках примирить эти классические парадигмы в 1905 году в его теории фотоэффекта и в специальной теории относительности. Программа Эйнштейна вытеснила конкурентов не только потому, что в конце концов оказалась лучше

     

     

    – 44 –

     

    их в эмпирическом отношении. Она превосходила соперниц потому, что явилась основой для согласования теоретических и эмпирических практик, обстоятельного диалога между представителями ведущих парадигм старой физики, до Эйнштейна находившихся в состоянии значительной интеллектуальной изоляции.

    Проблема теоретического воспроизведения процесса смены парадигм в социологии и философии науки ни в коей мере не является новой. Тем не менее нельзя сказать, что ее исследования подошли к такому рубежу, когда по крайней мере подавляющее большинство специалистов согласно хотя бы в том, как именно, в каких направлениях надо продвигаться вперед. Несмотря на это обстоятельство, можно зафиксировать определенный блок основных проблем, которые признаются таковыми научным сообществом специалистов в области социологии и философии науки. Этот блок включает в себя такие проблемы, как взаимодействие эмпирического и теоретического, рационального и иррационального, индивидуального и общественного и, конечно же, проблему взаимодействия когнитивных и социальных факторов в процессе смены парадигм. Последняя проблема является своеобразным фокусом, в котором сначала только встречаются разные подходы, чтобы затем сойтись в ожесточенной критике друг друга. Несмотря на то, что все давным-давно уже согласны в неправомерности и односторонности логико-эмпиристской модели развития научного знания, предложенные за последние 10–15 лет подходы – особенно относящиеся к «сильной программе социологии науки» – также подвергаются ожесточенной критике. У объективного читателя не может не создаться впечатление, что, разочаровавшись в крайностях логицистского подхода, исследователи дружно обратились к столь же одностороннему и крайнему социокультурному подходу, ведущему к ничем не ограниченному и крайне уязвимому в методологическом отношении (будучи обращенным на свои собственные предпосылки) релятивизму. Последний, в частности, выражается в хорошо известном тезисе Куна-Феойерабенда о несоизмеримости сменяющих друг друга парадигм, представляющему в вызывающе иррациональном свете поведение специалистов в наиболее развитых в математическом отношении и рационально проработанных областях научного знания.

    С нашей точки зрения, причина неудач предложенных к настоящему времени подходов в оценке взаимосвязи когнитивных и социокультурных факторов в процессе смены парадигм состоит в том, что все они основаны в социологическом отношении на одной и той же, весьма односторонней и, как правило, имплицитно принимаемой точке зрения. А именно: все они исходят из веберовского понимания

     

     

    – 45 –

     

    рационализации научной (и в общем случае – когнитивной) деятельности как необратимого процесса вытеснения целерациональным действием всех остальных видов социального действия – аффективного, традиционного и ценностно-рационального. Такая точка зрения характерна для большинства известных автору данной работы исторических «теорий научной рациональности» – для мертоновского подхода, и для методологии НИП Имре Лакатоша, и для эдинбургской «сильной» программы, и для куновского подхода, и для холтоновского «тематического» анализа.

    В самом деле, если мы, вслед за предложенными к настоящему времени теориями рациональности, обратимся, например, к становлению науки Нового Времени, переходу «Аристотель – Галилей», мы сможем убедиться, что теория движения Аристотеля может быть охарактеризована как учение, дававшее чрезвычайно связное и систематическое толкование данных здравого смысла. Переход к теории импетуса произошел «интерналистским» образом: как результат попыток элиминации некоторых аномалий физики Аристотеля чисто внутринаучными средствами. Сначала исследования Галилея также укладываются в традиционную схему: он пытается усовершенствовать теорию импетуса. Значительный разрыв с традицией начинается только с активного использования математики, математических объектов. Это потребовало переосмысления понятия материи; введение в физическую науку эксперимента оказалось следствием – эксперимент представляет собой идеализированный опыт, т.е. материализацию математической конструкции. И уже потом оказалось, что отождествление природы с материей, с конгломератом атомов в пустом пространстве, определяет инструментально-техническое отношение к природе: она – и кладовая сырья, и объект манипулирования[2]. Аналогично, процесс рационализации физики XIX века также выразился во все меньшем внимании к механическим моделям и все большей математизации рассматриваемых процессов[3]. Ключевыми фигурами этого периода развития науки выступают Лагранж, Максвелл, Больцман и Лоренц. Для максвелловской динамической аналогии, примененной в теории электромагнитного поля, характерен отрыв от рассмотрения конкретных механизмов взаимодействия и повышение абстрактности предлагаемой теории. Больцман упрочил этот отрыв, но отказ от использования «картинок» стал присущ в особой степени творчеству Лоренца. Идеалы классической науки – детерминистичность, обратимость, независимость пространственно-временных координат – стали постепенно терять свое значение.

     

     

    – 46 –

     

    Кульминацией этого процесса стало, конечно же, создание специальной теории относительности с ее вытеснением наглядности (понятие одновременности) за счет геометризации пространственно-временного континуума.

    Образцом, «парадигмой» рационализации любой области человеческой деятельности явился описанный Максом Вебером в «Протестантской этике и духе капитализма» процесс становления раннего индустриального западноевропейского общества. Случилось так, что несколько столетий тому назад в Западной Европе столкнулись и вступили во взаимодействие несколько социальных феноменов, каждый из которых нес в себе свое собственное рациональное начало: античная наука, рациональное римское право и рациональный способ ведения хозяйства. Социокультурным фактором, позволившим синтезировать все эти только намечавшиеся тренды, тенденции общественной жизни, явился протестантизм. Именно последний создал мировоззренческие предпосылки для использования в экономике достижений науки (и наоборот). В итоге в Европе сложился тип общества, которого раньше никогда не было – т.н. индустриальное общество, характеризуемое господством формально-рационального[4] начала и именно этим и отличающееся от существовавших до него традиционных обществ.

    Конечно, на становление индустриального капитализма повлиял целый комплекс факторов и условий. Это – и образование масс свободных тружеников, и становление и утверждение научного мировоззрения, и развитие промышленности, и урбанизация. Но главным, доминирующим фактором, по Максу Веберу, стало появление обладающих иными ценностными ориентациями, по сравнению со средневековьем, людей. Они заложили иную аскетическую традицию. Лютеранские проповедники-реформаторы возвели труд, трудовые доблести на пьедестал религиозного поклонения. Предпринимателю, выросшему в пуританской традиции, чужды роскошь и расточительство, даже упоение властью. Богатство дает ему прежде всего чувство «хорошо исполненного долга в рамках призвания» (calling). Протестантской этикой честное и творческое добывание денег «в поте лица своего» санкционировалось как спасение души, а само предпринимательство рассматривалось как один из кратчайших путей, ведущих человека к богу.

    Неслучайно, как показал последователь Вебера в области социологии науки Роберт Мертон, становление современной науки было связано с религиозной реформацией и формированием протестантизма с его жесткой внутренней дисциплиной, фанатическим монотеизмом,

     

     

    – 47 –

     

    рассматривавшим жизненную биографию как служение Богу, воплощение в творчестве божественного первоначала. Естественные науки были одной из сфер, в которых веберовские предприниматели сублимировали свои религиозные порывы в страстных и небезосновательных надеждах на спасение.

    С другой стороны, не кто иной как Томас Кун в «Структуре научных революций», размышляя о прогрессе в истории науки, неоднократно подчеркивал, что последний возможен только как увеличение точности сменяющих друг друга парадигм – как последовательная математизация научного знания, выражающаяся в постепенном вытеснении квалитативизма (особенно в химии эпохи перехода от Шталя к Лавуазье) квантитативизмом. Действительно, с точки зрения теоретических антологий сменяющие друг друга парадигмы несоизмеримы. Ученые – сторонники различных парадигм – «живут» в разных мирах, разделяемых необратимыми «гештальт-сдвигами». Но тем не менее их можно, по Куну, сравнивать с формальных сторон, в формальных отношениях.

    Не кто иной как Имре Лакатош выдвинул в качестве главного критерия для предпочтения одной научно-исследовательской программы другой критерий эмпирически-прогрессивного сдвига решаемых проблем, возможного только при реализации более совершенной в математическом отношении программы. Одним из самых любимых его (и его ученика Эли Захара) примеров была победа программы Эйнштейна над программой Лоренца, кульминацией которой явилось создание предельно математизированной, по тем временам, общей теории относительности[5].

    Причина ограниченности этих подходов состоит в том, что они основываются, во-первых, в теоретико-социологическом плане на крайне односторонней классификации типов социального действия – на веберовской классификации, различающей все социальные действия индивидов по степени их целерациональности, и, во-вторых, на еще в большей мере имплицитно принимаемом утверждении о том, что рационализация научной деятельности выражается только лишь в вытеснении целерациональным действием всех остальных. При этом «мертоновском» подходе все социальные действия сравниваются с определенным образцом, шаблоном – целерациональным действием, одним из наиболее наглядных примеров которого является математическое вычисление. Предполагается, что субъект социального действия прекрасно представляет себе цель своих действий и все его действия отличаются лишь по степени адекватности ей применяемых им средств.

     

     

    – 48 –

     

    Такое рассмотрение вполне оправдано, когда мы рассматриваем эволюцию одной программы, парадигмы или темы в истории науки. В этом случае действительно всеобщая цель действий индивидов зафиксирована в общепринятой парадигме, и смысл их поступков состоит лишь в уточнении этой парадигмы в тех или иных теориях, которые напоминают некоторые наброски определенного идеала, некоторые приближения к «совершенству». Но подобный подход неэффективен, практически бесполезен тогда, когда нам необходимо рассматривать взаимодействие нескольких тем, научно-исследовательских программ или парадигм, неизбежное при фундаментальных сдвигах в истории науки[6]. Почему? Исходным для понимания эволюции науки, как и любого человеческого предприятия, является понятие социального действия. Социология, так же как и история, изучает поведение индивида или группы индивидов. Социология изучает поведение личности постольку, поскольку она вкладывает в свои действия определенный смысл. «Действием, – пишет один из классиков социологии Макс Вебер, – называется... человеческое поведение... В том случае и постольку, если и поскольку действующий индивид или действующие индивиды связывают с ним субъективный смысл»[7]. В этом определении имеется в виду смысл, который вкладывает в действие сам индивид, т.н. «субъективный» смысл, но не «объективный» смысл теологии или метафизики. Отсюда – определение социального действия как такого, которое по самому своему смыслу, подразумеваемому действующим или действующими, отнесено к поведению других людей и этим ориентировано в своем протекании.

    Мы можем классифицировать социальные действия по разным основаниям – по материальным или идеальным, рациональным или иррациональным мотивам, видам и типам достигаемых целей, и т.д. Сам Вебер классифицировал социальные действия по степеням связи между целью и средствами их достижения. Шаблоном, единицей измерения этих степеней социального действия он выбрал действие целерациональное как такое, которое направлено к достижению самим индивидом ясно осознаваемых целей и которое использует для достижения этих целей средства, признаваемые в качестве адекватных самим индивидом. Все остальные действия будут своеобразными отклонениями от целерационального действия – самого простого действия, в котором понимание действия и самого индивида совпадают. А именно: «Для социологии существуют следующие типы действия: 1) более или менее приближенно достигнутый правильный тип; 2) (субъективно) целерационально ориентированный тип;

     

     

    – 49 –

     

    3) действие, более или менее сознательно и более или менее однозначно целерационально ориентированное; 4) действие, ориентированное не целерационально, но понятное по своему замыслу; 5) действие, по своему замыслу более или менее понятно мотивированное, однако нарушаемое – более или менее сильно – вторжением непонятных элементов, и, наконец, 6) действие, в котором совершенно непонятные психические или физические факты связаны «с» человеком или «в» человеке незаметными переходами»[8].

    Наиболее рационально понятны, непосредственно и однозначно интеллектуально постигаемы те смысловые связи, которые выражены в математических или логических положениях. Мы совершенно отчетливо понимаем, что означает, когда кто-либо в ходе своих мыслей или аргументации использует законы арифметики, теоремы евклидовой геометрии, алгебраические формулы или строит цепь логических умозаключений в соответствии с правилами логики.

    Истолкование такого социального действия обладает высшей степенью однозначности и наглядности. С другой стороны, понимание не целерационального, а ценностно-рационального социального действия, исходящего из каких-либо высших, метафизических ценностей – скажем, ценностей этических или эстетических, – часто наталкивается на трудности интерпретации, понимания. «А если это так, то что есть красота, и почему ее обожествляют люди? Сосуд она, в котором пустота, или огонь, мерцающий в сосуде?» (Н.Заболоцкий).

    Важно иметь в виду, что сам Вебер отнюдь не утверждал, что всякое социальное действие целерационально, т.е. подобно выводу математической теоремы. Для него целерациональность – это шаблон, масштаб для измерения всякого социального действия. В каждом реально протекающем социальном действии содержатся элементы и целерационального, и ценностно-рационального, и аффективного, и традиционного действий, так что при оценке каждого конкретного действия мы можем говорить лишь о доминирующем, преобладающем элементе. (И против такого вывода трудно что-либо возразить. Другое дело – вывод, согласно которому все многообразие сторон всякого социального действия можно «загнать» в классификацию по целерациональному основанию.)

    С другой стороны, тот же Вебер утверждал, что постепенная рационализация человеческого поведения, т.е. постепенное вытеснение целерациональным действием всех остальных – тенденция всемирно-исторического процесса.

    Обратимся к науке. Очевидно, что чисто профессиональное поведение ученого как исследователя или преподавателя – это социальное действие, всегда отнесенное к поведению других людей (других

     

     

    – 50 –

     

    членов научного сообщества или студенческой аудитории) и этим ориентированное в своем протекании. Ставит ли физик термоядерный эксперимент, доказывает ли математик теорему Ферма, набивает ли зоолог чучело животного – все эти действия имеют смысл только для научного сообщества, воспринимающего и пропускающего полученную информацию через свои особые фильтры[9]. Цель деятельности ученого – получение нового знания, изменяющего те знания, которые уже имеются. Его цель – не просто добыть новую информацию, но и вписать ее в старую, соотнести ее со старой, найти ей место в кладовой научного сообщества. Наука – существенно коллективное предприятие, в котором даже деятельность теоретика-одиночки (например, О.Хевисайда) имеет смысл только в рамках деятельности научного сообщества. (Для кого писал и где публиковал Оливер Хевисайд свои статьи?)

    Как показал Томас Кун, для оценки развития научного знания, рассматриваемого как результат деятельности всего научного сообщества в целом, необходимо использовать понятие парадигмы. Это понятие многозначно и в дальнейшем мы будем обращаться к разным его аспектам. Но один из основных смыслов этого понятия – мировоззренческие основания научного знания, «совокупность наиболее общих представлений о рациональном устройстве природы». Как часто отмечали философы и социологи науки, вообще понятие развития научного знания, описывающее переход его с низших уровней на высшие, имеет смысл только в рамках определенной парадигмы. Более того, по Куну, в рамках парадигмы развитие научного знания имеет особенно простой, кумулятивный, линейный характер. Это – процесс простого приращения знания, добавления новых крупиц к уже имеющимся. Известная наглядная черта развития в рамках парадигмы – это уточнение известных констант, получение новых знаков после запятой. Само принятие парадигмы – это молчаливое признание того, что все принципиальные, философские, мировоззренческие проблемы уже решены, и исследователю остается лишь применить все свои способности для уточнения отдельных деталей, решения задач-головоломок. Несомненно, что в области теоретической науки прогресс парадигмы – это постепенное вытеснение качественных, модельных рассуждений чисто количественными. Скажем, сэр Генри Кавендиш в XVIII веке измерил гравитационную постоянную с точностью до третьего знака после запятой, господин Лоран фон Этвеш в XIX веке – до четвертого, а товарищ Владимир Брагинский и мистер Роберт Дикке в XX веке – до пятого знака.

     

     

    – 51 –

     

    Но если мы хотим оценить смену парадигм, переход от одной парадигмы к другой, взаимодействие между несколькими парадигмами или исследовательскими программами, то веберовская классификация не всегда может нам помочь. То, что представляется рациональным в рамках одной парадигмы, может не быть таковым в рамках другой, и наоборот. Скажем, переход от одной парадигмы к другой не всегда связан с увеличением точности в описании и предсказании опытных данных. Первый пример, который приходит на ум, – это переход от птолемеевской астрономии к коперниканской. Простое перемещение системы отсчета с Земли на Солнце не уменьшило ни количество дифферентов, ни количество эпициклов. Только столетием позже, после трудов Тихо Браге, Кеплера и Ньютона, коперниканская программа превзошла птолемеевскую в математическом отношении.

    Пример посвежее – переход от Лоренца к Эйнштейну, когда только что созданная, выдвинутая, предложенная специальная теория относительности не только не объясняла ничего нового по сравнению с теорией Лоренца, но даже противоречила (правда, опять же вместе с вышеупомянутой теорией) результатам опытов Бухерера. И опять релятивистская программа окончательно превзошла конкурентов только тогда, когда была разработана до сих пор остающаяся образцом математического совершенства общая теория относительности. Более того. Обе парадигмы могут оперировать математическими выражениями и, конечно же, подчиняться законам логики, что не мешает им интерпретировать одни и те же формулы по-разному.

    Веберовское понимание социального действия, как показал Хабермас, является слишком узким, односторонним[10]. Более того, когда сам Вебер пытается описать социальное действие возможно более полным образом, он прибегает к более обширной классификации социальных действий. В частности, социальные действия могут отличаться друг от друга не только по способам связи целей и средств, но и по механизмам координации субъектов социального действия. Например, по тому, основаны ли социальные действия на интересах или на нормативных соглашениях. (Именно по этим основаниям Вебер различал в своих поздних работах экономический порядок и порядок легальный.)

    Другим основанием классификации социальных действий является их ориентация на успех или на достижение понимания. Мы называем ориентированное на успех действие инструментальным, если мы рассматриваем его с точки зрения соответствия техническим правилам и оцениваем эффективность вмешательства в комплекс

     

     

    – 52 –

     

    событий и обстоятельств. С другой стороны, мы называем ориентированное на успех социальное действие стратегическим, если мы рассматриваем его с точки зрения следования правилам рационального выбора и оцениваем эффективность влияния на решения рационального оппонента. Коммуникативными действиями называются такие социальные действия, субъекты которых скоординированы не посредством эгоцентричных подсчетов успеха, но при помощи актов достижения понимания. В коммуникативных действиях акторы первоначально не ориентированы на их индивидуальные успехи. Они преследуют свои индивидуальные цели при условии, что они могут скоординировать планы своих действий на основе общих для всех определений ситуаций.

    Структура и содержание коммуникативного действия могут быть лучше поняты при помощи введенных Остином понятий локационных, иллокуционных и перлокуционных актов[11]. При помощи локационных актов говорящий выражает состояние дел. Посредством иллокуционных актов говорящий производит действие, высказывая что-либо; это – обещание, команда, клятва и т.д. При помощи перлокуционных актов говорящий оказывает действие на слушателя. В итоге все три акта могут быть охарактеризованы следующим образом: говорить что-либо, действовать, говоря что-либо, привносить что-то, говоря о чем-либо. Как показал в своей работе Юрген Хабермас, коммуникативные действия – это такие лингвистически опосредованные взаимодействия, в которых все участники преследуют иллокуционные, и только иллокуционные цели[12]. Таким образом, коммуникативное действие является более общим видом социального действия, охватывающим большее число элементов[13]. Коммуникативные действия, в свою очередь, делятся на беседы, нормативно регулируемые действия и драматургические действия. Типами знания, которые получаются в результате этих действий, являются эмпирически-теоретическое знание, формирующееся в результате теоретического дискурса, морально-практическое знание, возникающее в результате дискурса практического, и эстетически-практическое знание, формирующееся в результате эстетической критики[14].

    Вся история науки может быть понята как процесс увеличения сфер, регулируемых при помощи коммуникативного действия. Источником процесса смены парадигм является внутренняя логика развития естествознания, приведшая сначала к расщеплению единого натурфилософского мировоззрения на частные картины мира, относящиеся к разным фундаментальным физическим теориям.

     

     

    – 53 –

     

    В основе социально-психологического механизма этого процесса лежит описанный еще Жаном Пиаже процесс децентрации жизненного мира субъекта, являющийся необходимым этапом познания мира объективного. Как хорошо известно, благодаря работам Пиаже, каждый новый этап познания человеком мира характеризуется не столько новым содержанием знаний, сколько своим собственным новым уровнем познавательных способностей человека. По мере развития ребенка вся представлявшаяся цельной Вселенная постепенно распадается на мир физических объектов, которые можно непосредственно воспринимать и которыми можно манипулировать, с одной стороны, – и на мир нормативно регулируемых человеческих отношений – с другой. Умственное развитие ребенка приводит к появлению системы отсчета, в которой происходит выделение объективного и социального мира из мира человеческой субъективности. Когнитивное развитие выражается в децентрации эгоцентрического понимания мира.

    Аналогично, согласно Максу Веберу, в результате внутреннего, самостоятельного развития универсального и целостного средневекового религиозного мировоззрения происходит выделение, дифференциация когнитивных, эстетико-экспрессивных и морально-ценностных элементов. Каждая из этих трех ценностных сфер начинает затем развиваться по своим собственным законам, диалектически взаимодействуя с остальными[15]. Каждая из выделившихся культурных сфер находит свое выражение в соответствующем образе жизни, так что конфликт между разными культурными сферами приводит к конфликту между разными образами жизни и к социальным конфликтам в частности[16].

    Более того, процесс дифференциации имеет место и внутри каждой сферы. Скажем, в когнитивной сфере все познание в целом расщепляется на две независимые области – теорию и практику, каждая из которых также начинает развиваться по своим собственным законам в каждом из трех основных социетальных измерений – личностном, культурном (возникает два уровня научного знания – теоретический и эмпирический) и институциональном (возникают две профессии – теоретик и экспериментатор с соответствующими кафедрами, отделами и т.д.).

    Согласно Максу Веберу, как невозможно этическое объединение всех разошедшихся в разные стороны ценностных сфер, так и невозможно объединение всех наук и областей науки в некоторой единой теории. Рационализированный, расколдованный мир становится бессмысленным, поскольку разные «боги и демоны», относящиеся к разным ценностным сферам, находятся в состоянии вечного антагонизма друг с другом.

     

     

    – 54 –

     

    Если на стадии расщепления цельного религиозного мировоззрения доминирует веберовское целерациональное действие (поэтому процесс эволюции одной изолированной парадигмы хорошо описывается куновской концепцией), то затем ему на смену приходит коммуникативное действие, ставящее своей целью согласование внутренних когнитивных структур, относящихся к разным парадигмам. Согласно Хабермасу, принципиальное отличие коммуникативного действия от всех прочих видов состоит в том, что оно ориентировано не на успех, а на нахождение взаимопонимания между разными социальными субъектами. В нашем случае социальными субъектами являются разные научные сообщества физиков, относящихся к разным, но существующим одновременно, однопорядковым парадигмам. Как показал еще Т.Кун, каждая парадигма обладает по меньшей мере тремя аспектами. С одной стороны, это – наиболее общая картина рационального устройства природы, некоторое минимировоззрение. Но с другой стороны, это – дисциплинарная матрица, характеризующая совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которые сплачивают специалистов в данное научное сообщество. И только в-третьих, парадигма – это общепризнанный образец, шаблон для решения задач-головоломок.

    Поэтому конфликт парадигм – это прежде всего конфликт разных систем ценностей, разных способов решения задач-головоломок, разных способов измерения и наблюдения явлений, разных практик, а не только разных картин мира. Следовательно, согласование парадигм не может состоять только в нахождении некоторой всеохватывающей «научной картины мира», способной отобразить, скажем, «дуализм волны-частицы» – печально известный из отечественных диаматовских учебных пособий банальный пример. Согласно Хабермасу, подлинное коммуникативное действие отличается от всех прочих тем, что оно выступает механизмом координации планов социальных действий субъектов, достигаемых в описанных еще в аналитической философии Остином и Стросоном перлокуционных актах. Коммуникативное действие – это «комплекс взаимодействий», комплекс социальных действий субъектов социального действия. Коммуникативное действие не обязательно сводится к речевым актам. Скажем, в общем случае эволюции общества медиумом коммуникации могут выступать денежные банкноты или даже играющие роль материальных ценностей обычные вещи. Поэтому механизмами координации систем ценностей выступают описанные Хабермасом в «Структуре социального действия» социальные механизмы трех ценностных сфер общества. Эти ценностные конфликты

     

     

    – 55 –

     

    являются неотъемлемой стороной общественной жизни – см. так красочно описанные еще Вебером конфликты между ценностями этической, эстетической и религиозной сфер. Как показал Хабермас, ценностные конфликты разных культурных сфер находят свое выражение в конфликтах интересов, в конфликтах самих социальных действий, приводя в движение мощные социальные механизмы.

    Только с логико-методологической, весьма односторонней точки зрения разрешение конфликта между парадигмами может состоять в построении более общей глобальной теории, содержащей конфликтующие парадигмы в качестве своих частных случаев[17]. В самом общем случае взаимодействия нескольких парадигм их согласование должно состоять в согласовании различных систем ценностей, и далее – разных технических приемов, разных способов измерения, разных способов вычисления, разных способов наблюдения явлений – разных практик, что может быть описано только в рамках концепции коммуникативного действия.

    Таким образом, излюбленный пример прогрессирующей программы в современной философии и социологии науки - релятивистская программа Эйнштейна – была лучше соперничавших с ней программ не тем, что она лучше согласовывалась с фактами или лучше их предсказывала. Как хорошо известно, на первых порах своего существования специальная теория относительности не предсказывала ничего нового по сравнению с соперницами и даже в течение года – с 1905 г. по 1906 г. – противоречила данным экспериментов Бухерера по отклонению катодных лучей в магнитных полях. Она превосходила их прежде всего потому, что являлась основой для согласования не только теоретических антологий, но и также эмпирических и теоретических исследовательских практик и ценностей разных фундаментальных физических теорий. Это объединение нельзя понимать наивно как создание некоей всеохватывающей теории, содержащей встретившиеся парадигмы в качестве своих частных случаев. В самом общем случае речь идет о запуске целого комплекса социально-психологических механизмов как на уровне индивидов, так и на уровнях культурном и социетальном.

    В историко-научных работах автора показано, что «постмодернистская» физика началась с эйнштейновских попыток примирить электродинамику, механику (включая статистическую) и термодинамику в 1905 году[18] и его объединения специальной теории относительности и ньютоновской теории гравитации в общей теории относительности. Поэтому переход от старой парадигмы к новой должен

     

     

    – 56 –

     

    описываться не только так, как это делал Томас Кун – не в терминах вытеснения целерациональным типом социального действия всех остальных трех веберовских типов. Этот переход должен в общем случае описываться не в веберовских, а в хабермасовских терминах постепенного становления коммуникативного действия и вытеснения им остальных механизмов координации социальных действий. Программа Эйнштейна вытеснила конкурентов не только потому, что она была лучше их в эмпирическом отношении. Она превосходила соперниц потому, что явилась основой для диалога между представителями ведущих парадигм старой физики, до Эйнштейна находившихся в состоянии значительной психологической, институциональной и культурной изоляции.

     

    Примечания

     

     

     

    [1] Работа поддержана Российским фондом фундаментальных исследований, проект 98-06-80454. [2] Подробнее см.: Гайденко П.П. Античный и новоевропейский типы рациональности: физика Аристотеля и механика Галилея // Исторические типы научной рациональности. Т. 2. М., 1995. [3] Романовская Т.Б. Изменения в механистической картине мира как изменения принципов рациональности в физике XIX века // Там же. [4] Формально-рациональное, по Максу Веберу, – то, что без остатка исчерпывается количественной характеристикой. [5] Zahar E. Einstein’s Revolution: A Study in Heuristic. Open Court, La Salle, 1989. [6] Подробнее см.: Нугаев Р.М. Реконструкция процесса смены фундаментальных научных теорий. Казань: Изд-во КГУ, 1989. [7] Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. С. 503. [8] Там же. С. 411. [9] Подробнее см.: Мамчур Е.А. Проблемы социокультурной детерминации научного знания. М.: Наука, 1987. [10] Habermas J. An Alternative Way out of the Philosophy of the Subject: Communicative versus Subject-Centered Reason // The Philosophical Discourse of Modernity. Cambridge: MIT Press, 1987. [11] Austin J.L. How To Do Things with Words. Oxford University Press. Oxford, 1962. [12] Habermas J. Toward a Critique of the Theory of Meaning // Postmetaphysical Thinking: Philosophical Essays. Polity Press, 1995. P. 68–70. [13] Habermas J. The Theory of Communicative Action. Vol. 1. Reason and the Rationalization of Society. Boston, 1995. [14] Подробнее см.: Habermas Jurgen. Moral Consciousness and Communicative Action. Polity Press. 1997. [15] См.: Lash S. Communicative Rationality and Desire // Sociology of Postmodernism. Routledge. – 1992. [16] Подробнее см.: John B. Thompson. The Transformation of the Public Sphere // Ideology and Modern Culture. Polity Press, 1992. [17] См.: Нугаев Р.М. Реконструкция процесса смены фундаментальных научных теорий. Казань: Изд-во КГУ, 1989. [18] См., например: Нугаев Р.М. Специальная теория относительности как результат взаимодействия термодинамики, статистической механики и максвелловской электродинамики // Физическое знание: его генезис и развитие. М., 1993. С. 130–144.

    Что такое парадигма? - Определение, развитие и примеры - Видео и стенограмма урока

    Откуда берутся парадигмы?

    В социологии парадигмы возникли в работах некоторых ключевых европейских философов, таких как Карл Маркс и Эмиль Дюркгейм, в середине-конце 19 века. Хотя они, возможно, не называли их парадигмами, эти мыслители построили ряд теорий, чтобы исследовать взаимосвязь определенных элементов общества или решать социальные проблемы, вызванные, среди прочего, растущей мощью капитализма.На протяжении ХХ века социологи строили на этих более ранних концепциях и теориях основу современных социологических подходов и традиций.

    Теоретические парадигмы в социологии

    В рамках социологической традиции есть три основных парадигмы, которые исследователи используют в качестве основы для анализа обществ:

    1.) Структурный функционализм общество или культура пересекаются и полагаются друг на друга, чтобы сформировать функционирующее целое.Например, в больших и малых городах существует официальное правительство, которое предоставляет и поддерживает услуги для жителей, такие как школы и дороги, и, в свою очередь, эти жители платят налоги правительству, чтобы они продолжали работать. Функционалистская перспектива рассматривала бы их как взаимозависимые отношения, в которых каждая сторона сотрудничает друг с другом, чтобы обеспечить все функции города.

    2.) Символический интеракционизм - это подход, используемый для анализа способов, которыми люди взаимодействуют друг с другом, применяя или интерпретируя значения, связанные с социальными и культурными символами.В этом случае символами могут быть все, что имеет значение, выходящее за рамки очевидного внешнего вида. Например, если вы думаете о розовой ленте, используемой в кампаниях по повышению осведомленности о раке груди, вы, вероятно, знаете, что наличие такой ленты указывает на то, что человек поддерживает осведомленность о раке груди, даже если в розовом куске ткани нет ничего значимого. . В других областях этот тип анализа можно было бы назвать семиотикой , который также является изучением значений социальных знаков и символов.

    3.) Теория конфликта выросла из работ Карла Маркса 19 века и, в отличие от двух других парадигм, в первую очередь связана с конфликтами и негативными влияниями, которые влияют на общества и формируют их. Например, теория конфликта может использоваться для рассмотрения и понимания продолжающегося конфликта между израильтянами и палестинцами на Ближнем Востоке. В этом случае у обеих сторон очень разные программы и системы убеждений, что ставит их в прямое соперничество друг с другом за власть и авторитет.С социологической точки зрения, этот конфликт между двумя группами негативно влияет и формирует эволюцию израильского и палестинского общества, и социологи могут попытаться решить эту проблему с помощью теории конфликта.

    Краткое содержание урока

    В общем, парадигма - это набор предположений, теорий или убеждений, которые служат основой таких понятий, как идентичность, или институтов, таких как религия. В области социологии парадигмы выросли из новаторских работ европейских мыслителей XIX века, таких как Карл Маркс, и теперь используются в качестве основы для социологического исследования того, как функционируют общества.

    Традиционно существует три основных парадигмы, которые социологи используют для своих исследований:

    1. Структурный функционализм , то есть то, как общества сотрудничают для обеспечения функционального целого
    2. Символический интеракционизм , который связан с использованием символов в социальном взаимодействии и содержит элементы семиотики
    3. Теория конфликта , в которой анализируется негативное влияние на общества, являющееся результатом конфликтующих идеологий

    (PDF) Сдвиг парадигмы в психологии и ее применение в классе

    В данном сценарии NCF (Национальная структура учебной программы) 2005, за которой следуют

    школ в нашем штате.Тогда здесь возникает вопрос, как NCF2005, основанный на конструктивистском подходе

    . В NCF2005 есть пять содержимого. В этом содержании есть три основных содержания

    , которые указывают на его чисто конструктивистский подход. Эти три содержания:

    4.1 Обучение и знания:

     Переориентация нашего восприятия на учащегося и обучение

     Педагогика, ориентированная на детей

     Целостный подход к развитию учащихся

     Достаточное пространство для детской мысли, любопытства и вопросов в обучении

     Соединение знаний через границы

     Инклюзивная среда в классе для всех

     Вовлечение учащихся: опыт, создание и действие, эксперименты, чтение,

    обсуждение, вопросы, слушание, мышление и размышление, самовыражение.

    Преподавание для построения знаний:

    учащихся активно конструируют свои собственные знания, соединяя новые идеи с существующими идеями на основе представленных им материалов / мероприятий

    .

     Конструкция указывает на то, что учащийся индивидуально / социально конструирует значение, как

    он / она учится. Это происходит в сотрудничестве, переговорах, обмене мнениями.

    Роль учителя заключается в содействии, предоставлении материалов / мероприятий и координации.

     Это можно сделать, разрешив учащимся задавать вопросы, отвечать своими словами,

    интеллектуально угадывая, прося учащихся задавать вопросы, слушая ответ.

     Критическая педагогика: возможность критически осмыслить проблемы с точки зрения их

    политических, социальных, экономических и моральных аспектов путем открытого обсуждения и

    поощрения и признания различных точек зрения.

     Контекстуализация обучения с использованием детских и местных знаний.

    4.2 Учебные направления:

     Внедрение трех языковой формулы: Многоязычное образование.

    Преподавание математики направлено на развитие мышления и рассуждения, на визуализацию

    абстракций, а также на формулирование и решение задач.

    Преподавание естественных наук должно дать учащемуся возможность овладеть методами и процессами, которые

    будут развивать мыслительный процесс, любопытство и творческие способности.

     Социальные науки следует рассматривать с дисциплинарной точки зрения, в то время как

    подчеркивает интегрированные подходы.

     Искусство и ремесла, а также здоровье и физическое воспитание составляют важнейшие компоненты школьной программы

     Образование в духе мира: пронизывает всю школьную жизнь, класс

    окружающая среда, управление школой и т. Д.

     Оценка: Неотъемлемая часть процесса обучения и приносит пользу как ученику, так и учителю

    , предоставляя достоверную обратную связь.

    Цель - повысить качество преподавания и обучения.

    Оценка должна быть непрерывной и проводиться внутри школы / школы.

    Теорий обучения | Консультативный совет руководителей штата Огайо

    В рамках парадигмы связанный набор теорий разделяет фундаментальные предположения об обучении. В разных парадигмах предположения об обучении существенно различаются. Обсуждение в этом модуле делит теории всего на четыре парадигмы и подчеркивает различия между ними. Но сходство между парадигмами также заслуживает внимания: все парадигмы обращаются к важным вопросам; все они - сложная паутина идей; все они содержат описания обучения и объяснения того, почему и как происходит обучение; и все они поддерживают наборы рекомендаций, помогающих студентам учиться.

    Четыре парадигмы:

    • Бихевиоризм
    • Обработка информации и когнитивная психология
    • Индивидуальный конструктивизм
    • Социальный конструктивизм и ситуативное обучение

    В таблице ниже показано, как каждая из этих четырех парадигм отвечает на важные вопросы. Однако решение разделить теории на четыре парадигмы несколько произвольно. Еще более простая схема поддерживает только две, которые можно было бы назвать «тело» (поведение тела: бихевиористская парадигма) и «разум» (мышление и работа мозга: остальные три парадигмы).

    Теории обучения Что такое обучение? Как мы учимся? Какие условия помогают нам хорошо учиться? Какие условия мешают нам хорошо учиться? Что люди должны делать, чтобы помочь учащимся хорошо учиться?
    Бихевиоризм Овладение поведением (привычными действиями) Развивая новые модели поведения (делая их привычными) Грамотно разработанные программы повторения, которые «укрепляют» привычные действия (поведение) Инструкция, оставляющая развитие желаемого поведения на волю случая Анализировать поведение; использовать поведенческие цели; систематически развивать поведение
    Обработка информации и когнитивная психология Обработка информации разумом (или мозгом) Наблюдая, классифицируя, обобщая, сохраняя и запоминая Условия, поддерживающие обработку информации (например,г., классы, занимающие ум) Состояния, мешающие эффективным умственным процессам (например, страх, скука) Обучайте так, чтобы развивать мышление; планировать действия, которые формируют мышление
    Индивидуальный конструктивизм Личное (пере) конструирование существующих знаний индивидом Приспосабливая текущие знания и наши ментальные рамки к новым знаниям Учителя, которые руководят концептуальным развитием и борются с неправильными представлениями Отношение к студентам как к пассивным получателям информации «Содействовать» обучению и активно вовлекать в умы учащихся
    Социальный конструктивизм и локальное обучение Адаптация к сообществу знаний и практики Подражая другим в контексте все более экспертной практики Доступ к сообществу специалистов и строительных лесов, необходимых новичкам Изоляция от экспертов, желающих включить студентов в практикующее сообщество Делитесь опытом так, чтобы новички становились все более профессиональными

    Насколько и эти ответы (то есть ответы, полученные в рамках четырех парадигм и суммированные в таблице выше) полезны для размышлений об обучении?

    Бихевиористская парадигма исходит из того, что мы не можем действительно знать, что находится в человеческом уме, поэтому инструкции должны быть сосредоточены на поведении.Кроме того, бихевиористы и исследователи разработали проверенные методы эффективного формирования поведения. Прикладной анализ поведения и режимы подкрепления действительно могут изменить поведение (включая поведение учащихся в классе). Однако помните, что все - это «поведение» для бихевиориста: от сидения неподвижно в течение 10 минут до овладения иностранным языком и написания хороших эссе. Некоторые бихевиористы считают, что учащиеся могут учиться, наблюдая за распорядками, формирующими поведение, которые применяются к другим, а не только к себе.

    Парадигма обработки информации и когнитивной психологии исходит из того, что сложное обучение проявляется в сознании как значение. Однако считается, что создание смысла умом следует регулярным образцам и планам. В последние годы нейробиология подтвердила более ранние утверждения когнитивных психологов, показавшие, что мозг действительно очень активен во время определенных видов умственной деятельности. Ясно, что существует связь между мышлением (разумом) и поведением (деятельностью мозга, который является частью тела).С наступлением цифровой эпохи некоторые когнитивисты приравняли познание к цифровым вычислениям. Мозг хранит и извлекает информацию и, что более важно, связывает информацию и создает сети информации и сети смысла из таких цепочек.

    Индивидуальная конструктивистская парадигма выдвигает идею о том, что люди конструируют свое собственное знание и осмысливают его в сети значений. «Онтогенез повторяет филогению» - ныне дискредитированная биологическая теория - была основана на аналогичной идее.С этой точки зрения на обучение знания существуют, от идентификации цвета до понимания квантовой механики, но каждый человек понимает их сам - частично на основе биологически запрограммированных последовательностей развития и частично на основе индивидуального опыта. Конечно, необходимость разобраться в вещах неизбежно заставляет людей совершать ошибки, и другие (например, родители, учителя) часто должны вмешиваться, чтобы помочь людям изменить свое субъективное и наивное понимание на более интерсубъективное и сложное.

    Социальный конструктивист и парадигма ситуативного обучения также понимает важность «развития»; но вместо того, чтобы рассматривать его как индивидуальный процесс смыслообразования, он рассматривает его как форму коллективного смыслообразования. С точки зрения социальных конструктивистов, знания являются продуктом группового взаимодействия, а обучение предполагает активное взаимодействие с социальной группой, иногда называемой «сообществом практикующих». С точки зрения социального конструктивизма наиболее целесообразно развивать студентов в качестве членов соответствующих учебных сообществ практикующих сообществ.Обратите внимание, что этот подход учитывает неформальную внешкольную учебную среду (иногда называемую «эмпирическим обучением»), а также контексты в классе.

    Один из способов разобраться в теории обучения - связать отдельных теоретиков с парадигмами, в которые они внесли наибольший вклад. В таблице ниже перечислены некоторые из наиболее важных теоретиков обучения по парадигмам.

    Смена парадигмы в философии консультирования

    Нам так повезло, что мы живы в разгар смены парадигмы в теории консультирования.Для кого-то вроде меня, который считает себя философом-консультантом и теоретиком, нет ничего более захватывающего, чем пережить революцию в теории.

    Многие практикующие консультанты, вероятно, были немного молоды, чтобы принять участие в последнем сдвиге парадигмы, от психологии человека к тому, что называется «теорией социальных систем». Этот сдвиг произошел с 1950-х по 1980-е годы. Я смог принять участие только в самом конце этого движения (после публикации статьи «Системная теория профессиональной реабилитации» в 1987 году).

    Сейчас мы находимся в середине очередного сдвига в философии консультирования, который может стать крупным теоретическим движением в этой области. Это движение является постмодернистским по своей сути, то есть оно больше касается отношений, чем людей, и лучше всего оно представлено в парадигме консультирования и психотерапии, которая была определена как «социальный конструктивизм».

    Переходы

    Теория консультирования выросла из первоначального акцента на индивидах, представленного в классических психологически ориентированных теориях консультирования, таких как психоаналитическая психотерапия, личностно-ориентированная терапия, рациональная эмоциональная поведенческая терапия, поведенческая терапия и другие.Затем был сделан акцент на структурах отношений в классических системных методах лечения, таких как структурная семейная терапия или стратегическая семейная терапия. Сейчас все большее внимание уделяется достижению общественного согласия в вопросах и решениях. Это, по-видимому, происходит в новых методах лечения, таких как терапия, ориентированная на решение, и нарративная терапия, которые в своей основе являются социальными конструктивистами.

    Направленность каждого из этих трех движений (психологического, системно-реляционного и социального конструктивизма) поддерживается уникальной философской основой с профессиональным и политическим подтекстом.Философские, профессиональные и политические факторы помогают сделать каждое движение парадигмой консультирования. Как я описываю в своей книге 2012 года « Парадигмы консультирования и психотерапии », парадигмы консультирования представляют собой всеобъемлющие философские, теоретические и политические структуры, которые действуют для соответствующей категоризации теорий консультирования. Парадигмы - это, так сказать, «супертеории». Рамки парадигмы представляют собой теорию о теориях консультирования. Это метатеоретическое изменение теорий в рамках парадигм и между ними.Это большая картина.

    Как все эти разговоры о метатеории соотносятся с консультационной практикой? Что ж, значит, консультирование как профессия созрело. Консультанты теперь могут руководствоваться обширными теоретическими рамками при применении конкретных теорий на практике. Например, подход, используемый многими консультантами в консультационном центре колледжа, вероятно, будет сильно отличаться от подхода, используемого большинством консультантов, работающих в агентстве семейных услуг. Консультационный центр колледжа, вероятно, работает в основном на основе психологической парадигмы, и его консультанты, соответственно, будут применять теории, которые обращаются к индивидуальным проблемам в качестве центра лечения.Агентство по оказанию семейных услуг, вероятно, действует в первую очередь на основе системно-реляционной парадигмы, и его консультанты будут соответственно применять теории, которые рассматривают проблемы между людьми и между людьми, следуя акценту теории социальных систем на отношениях. Итак, обстановка и практика могут во многом повлиять на стиль практики.

    Теория систем была революционной в пересмотре определения проблем психического здоровья как встроенных в системы социальных отношений, а не у отдельных людей и не только у одного человека.Социальные отношения возникают между людьми, а не внутри них. Теория систем - это сложная теория, которая помогает консультантам понимать, маркировать и лечить взаимодействия. Итак, проблемы человека всегда оцениваются в контексте значимых отношений. Отношения рассматриваются как реальные и поддающиеся лечению структуры.

    Консультанты по системным отношениям обычно проводят семейные или супружеские консультации в качестве основного лечения. Индивидуальное консультирование будет менее подходящим для определения и решения множества межличностных проблем, влияющих на психическое здоровье человека.Итак, смещение философии - от психологии человека к сосредоточению внимания на отношениях - имеет большое влияние на выбор лечения.

    Проблема с системами

    Но теория систем пережила период своего расцвета, и теперь ее ограничения хорошо известны. Его опора на круговую причинно-следственную модель, означающую, что проблемы рассматриваются как вызванные циклическими моделями взаимодействия, и его позиция, согласно которой люди не являются локусом патологии, сделали его уязвимым для критики со стороны теоретиков-феминисток и защитников социальной справедливости.Причина: круговая модель причинно-следственной связи препятствует определению индивидуальной вины, когда в некоторых случаях индивидуальную вину трудно отрицать (например, сексуальное насилие преступника над младенцем).

    Критика теории систем направлена ​​на обеспокоенность тем, что круговая причинность может быть, в сущности, обвинением жертвы - это означает, что жертвы могут быть вовлечены в собственное насилие с помощью круговой причинной модели вины. Следует ли каким-либо образом рассматривать младенца как ответственного за жестокое обращение с собой в какой-то круговой причинно-следственной системе? Следует ли винить женщину, если она не может отстаивать свои потребности в контексте общества, в котором доминируют мужчины? Очевидно, что круговая причинная структура неприемлема в конкретных и идентифицируемых контекстах, и заслуживающая доверия критика системных принципов теоретически привела к серьезному кризису в этой области.

    Движение социального конструктивизма в консультировании возникло как структура, которая устраняет пределы предшествующих парадигм. Он также предоставляет консультантам новую уникальную основу для работы.

    Определение нового механизма

    Во-первых, необходимо дать определение нескольким терминам, потому что в данной области существует путаница в отношении терминологии, связанной с появлением этой новой парадигмы. Люди часто используют такие термины, как конструктивизм или конструктивизм , чтобы обозначить то, что я называю парадигмой социального конструктивизма.Но есть важное различие между первоначальными концепциями конструктивизма и очень радикальным способом определения термина социальный конструктивизм .

    Радикальное определение, которое происходит в основном из работ Кеннета Гергена и Умберто Матураны, подразумевает, что не существует психологии личности . Скорее, любое поведение рассматривается как отношения между биологическими организмами в социальной среде. Ум не в голове; это в социальной матрице.Все мысли, все слова и все концепции, такие как свобода воли и индивидуальный выбор, передаются другими и отражают культурный контекст человека, а не индивидуальную психологию.

    Как я описываю в своей модели социального конструктивизма принятия этических решений, индивидуального выбора нет - выбор конструируется обществом. Свободной воли нет, потому что свобода воли - это культурно нагруженный термин, совместимый с западным культурным уклоном в сторону автономного принятия решений (как это широко изображается в западном идеале индивидуалистов, изгоев и одиноких героев, действующих вопреки преобладающей мудрости).Нет индивидуальной моральной совести. Скорее, существует коллективная совесть или коллективная этика (как в Кодексе этики ACA ).

    Некоторые люди назовут (на мой взгляд, ошибочно) классические психологические теории конструктивистскими. Например, некоторые говорят, что теория Адлера является конструктивистской, а Альберт Эллис в конце своей карьеры назвал свою теорию конструктивистской. Радикальный социальный конструктивист будет утверждать, что эти теории являются психологическими теориями, основанными на когнитивных способностях и касающимися социальных проблем.Если теория утверждает, что в голове есть разум, взвешивающий социальные данные, это не теория социального конструктивизма в ее радикальном смысле. Разум переопределяется как отношения между неврологической системой и социально-лингвистической системой, внутри которой он опутан. Ум - это не вещь, это отношения.

    При радикальном социальном конструктивистском подходе психология личности исчезает. Эта точка зрения не может быть согласована с индивидуальной психологией. Мы признаем, например, место Альфреда Адлера в истории психотерапии.Его историческое место хорошо сохранилось, поскольку он первым признал очень мощное влияние социальных факторов на индивидуальную психику. Название его подхода - индивидуальная психология - делает очень ясным выстраивание парадигмы его теории (психологическая парадигма). И Эллис был, без исключения, когнитивным теоретиком, который никогда полностью не согласовывал идею реляционного мировоззрения с индивидуальным мировоззрением, поскольку он отстаивал идею примата познания.

    Перспектива радикального социального конструктивизма предполагает, что все, что понимается, понимается через отношения.Люди запрограммированы (буквально физически сконструированы), чтобы прийти к соглашению об их общем опыте. Это то, что я определил как консенсуализирующий , который является фундаментальной концепцией парадигмы социального конструктивизма, как я описал ее в Paradigms of Counseling and Psychotherapy . Истины можно узнать только через обмен опытом на языке, который представляет собой культурный контекст. (Эта идея исходит от Людвига Витгенштейна, философа, который утверждал, что частного языка не существует; скорее, язык - это социальная конвенция.) Соответственно, истины «абсолютны» только внутри сообщества верующих.

    Согласованность [также известная как заключенная в скобки абсолютная истина]

    Абсолютная истина, возникающая из отношений, была концепцией, которая стала мне ясна только после того, как я применил ее к изучению религии, что привело к моей книге 2011 года К позитивной психологии религии: наука о убеждениях в эпоху постмодерна . Каждая религия представляет собой консенсус, социально сконструированную истину, которую верующие считают абсолютной.Как ни странно, такая правда выглядит относительно посторонних. Итак, христиане верят, что Иисус есть Бог, буддисты верят, что учения Будды олицетворяют истину, мусульмане верят, что пророчества Мухаммеда имеют вес, а евреи твердо придерживаются учений еврейских пророков. Но люди, не принадлежащие к этим традициям, могут иметь разные способы понимания или объяснения религиозного опыта.

    Кто-то может возразить (я думаю, ошибочно), что эта философия представляет собой своего рода моральный релятивизм, но внутри группы убеждения членов вовсе не относительны - они рассматриваются как неоспоримые моральные стандарты.Нужно покинуть группу, чтобы рассматривать убеждения как относительные, и только тогда с другой абсолютистской точки зрения. Таким образом, социальный конструктивизм выводит философию из континуума абсолютного-относительного и помещает понимание в третью или триадную позицию, называемую заключенная в скобки абсолютная истина - где абсолютная истина сосредоточена среди сообществ верующих.

    То, что кажется реальным для людей в сообществе, может иметь меньший вес для людей за пределами этого сообщества. Итак, по сути, люди, состоящие в отношениях, сталкиваются с иногда взаимоисключающими истинами - и именно здесь консультации важны.Парадигма социального конструктивизма предполагает, что проблемы заключаются в противоречивых договоренностях - конкурентных истинах - которые влияют на системы отношений.

    Например, для подростка и его друзей, которые курят марихуану, курение марихуаны - это весело, возбуждающе, стимулирует и, возможно, не так уж и вредно. Но для его семьи, придерживающейся запретов на употребление наркотиков, марихуана опасна, имеет потенциал подключения подростка к культуре незаконных наркотиков и отрицательно влияет на его физиологию и мотивацию.Существует столкновение истин, заключенное в скобки консенсуса конкурирующих сообществ (консенсуса), и консультант должен помочь вовлеченным сторонам преодолеть это противоречие.

    Соответственно, в основе проблем лежат конкурирующие или взаимоисключающие договоренности (заключенные в скобки абсолютные истины). Понимание концепции консенсуальности является ключом к пониманию радикального социального конструктивистского подхода, который свидетельствует о смене парадигмы в сфере консультирования.

    Консультанты, придерживающиеся парадигмы социального конструктивизма, будут действовать совершенно иначе, чем консультанты, соответствующие другим парадигмам консультирования и психотерапии. Вместо того, чтобы обращаться с людьми (как, вероятно, поступили бы сторонники психологической парадигмы) или с определенными и ограниченными социальными системами (как, вероятно, поступили бы сторонники системно-реляционной парадигмы), консультант по социальному конструктивисту сначала определил бы отношения влияния вокруг проблемы, определенной как актуальная. к консультированию.Уровни согласия или несогласия по этому вопросу будут изучены. Заинтересованные стороны будут определены. Любое разногласие будет представлять собой потенциальное столкновение консенсуса, которое затем станет целью вмешательства. Консультанты-социальные конструктивисты будут искусными в создании нового общего опыта, вокруг которого может быть достигнуто согласие, ведущее к более здоровому взаимодействию.

    Например, молодой человек поселился на художественном факультете колледжа и выбирает степень в области искусства.Это идет вразрез с желаниями любимых членов семьи, которые стойко отстаивают свою карьеру в области медицины. Таким образом, молодой взрослый сталкивается с столкновением консенсуса. Консультант, занимающийся лечением молодого взрослого в контексте семейного консультирования, может попытаться развить общий опыт членов семьи или помочь создать общий опыт, который может привести к некоторому примирению.

    Совместно определенные решения могут быть задействованы в определении приемлемых вариантов.Например, возможно, стоит сделать карьеру в области медицинской иллюстрации. Это может означать, что консультант обучает все стороны и пытается определить новые возможности с участием всех сторон. Этот стиль терапии очевиден в некоторых современных подходах к консультированию, особенно в терапии, ориентированной на решение, и в нарративной терапии, которые на практике используют методы, соответствующие идеалам социального конструктивизма.

    Социальный конструктивизм: Подходит для консультирования

    Идеалы социального конструктивизма обращаются к ограничениям других парадигм.Консультанты больше не привязаны к концепции индивидуальной ответственности и обвинения (как в психологической парадигме) или концепции круговой причины (как в парадигме системно-реляционных отношений). Скорее, причина проблем может быть либо линейной и индивидуальной, либо круговой и относительной. Лечение будет отличаться в зависимости от понимания участниками характера проблемы и совместного и согласованного подхода к решению.

    Социальный конструктивизм, как и феминистская теория и движение за социальную справедливость, признает роль культуры в человеческих проблемах.Это прекрасно сочетается с мультикультурной основой психологического консультирования. Это положительно в своей предпосылке, что проблемы существуют и могут быть решены в рамках межличностного разногласия, которое может быть более доступным для лечения, чем глубоко укоренившийся внутриличностный конфликт или социальные системы, в которых границы влияния могут быть размытыми. И парадигма социального конструктивизма соответствует основной философии консультирования как профессии - профессии, охватывающей разнообразие, инклюзивной и укрепляющей здоровье.

    Да, нам повезло, что мы живы на данном этапе развития консультирования.

    Статьи по обмену знаниями адаптированы из сессий, представленных на конференциях Американской ассоциации консультантов.

    Р. Рокко Коттоне - профессор и координатор докторских программ на кафедре консультирования и семейной терапии Университета Миссури-Сент. Луи. Свяжитесь с ним по адресу [email protected] .

    Письма в редакцию: [email protected]

    Новая психология: объяснение и смена парадигмы

    Это первая из четырех статей из моей серии блогов о Новой психологии. Старая психология История началась в 1879 году, когда Вильгельм Вундт открыл Институт экспериментальной психологии в Лейпцигском университете в Германии. Это то, с чем вы обычно сталкиваетесь, читая о психологии. К сожалению, старая психология не может дать адекватных естественнонаучных объяснений по причинам, обсуждаемым ниже. Единственное реальное решение этой проблемы - это смена парадигмы на New Psychology , который начался в 1986 году, когда Макклелланд и Румелхарт опубликовали свой двухтомник под названием Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition .

    Моя книга (Tryon, 2014) Когнитивная нейробиология и психотерапия: сетевые принципы для единой теории , эта серия блогов из четырех частей и связанные блоги стремятся объяснить, почему необходима новая психология, и представить принципы, которые можно использовать для дать естественнонаучные объяснения психологии и поведения.

    Потребность в объяснении стара как род человеческий. Объяснение - главная цель естествознания. Многие, но не все психологи считают психологию естественной наукой.Другие психологи рассматривают психологию как социальную или гуманитарную науку, и в этом случае объяснение принимает другую форму, чем в естествознании. Это разделение психологии на три типа / типа науки является основной причиной того, почему психологическая наука предлагает такие разнообразные объяснения.

    Пеннингтон (2014) задал вопрос о том, что требуется для естественнонаучного объяснения, и ответил на него следующим образом: «Что значит« объяснить что-то »? По сути, это означает, что мы определяем причину этого с точки зрения соответствующих механизмов »(стр.3). Психологам нравится думать, что у них есть информация о механизмах. Тео (2012) указал, что психологи предлагают интерпретации , а не объяснения , потому что они не имеют информации о механизмах и, следовательно, не могут дать естественнонаучные объяснения. Поиск в базе данных PsycINFO 13 февраля 2016 года с использованием термина «психологический механизм» дал 483 ссылки. Однако изучение этих статей показывает, что вместо естественнонаучной информации о механизме даются следующие ошибочные объяснения.

    Ошибочные объяснения в старой психологии

    Модель BioPsychoSocial

    Модель BioPsychoSocial (BPS) правильно распознает, что биологические, психологические и социальные факторы влияют на психологию и поведение. Комплексный характер такого подхода к объяснению - его единственная положительная характеристика. Роковой недостаток здесь в том, что модель BPS представляет собой просто список возможных причин. Листинг не заменяет предоставление информации о механизме.Модель BPS так же мало объясняет психологию и поведение, как модель GlassMetalPetroleum (GMP) объясняет, как работают автомобили. Объявление не объясняет .

    Статистические модели

    Коэффициент корреляции Момент продукта Пирсона обычно рассчитывается психологами, потому что причинные факторы коррелируют с их эффектами. Неспособность найти предсказанную корреляцию между предполагаемой причиной и ее следствием может опровергнуть объяснительную гипотезу. Однако соблюдение предсказанной корреляции не доказывает, что существует причинная связь.Корреляция не является доказательством причинной связи. Но желание, чтобы это было так, слишком часто заставляло это казаться так. Психологи часто неправильно интерпретируют квадрат коэффициента корреляции как долю вариации эффекта, который можно объяснить вариацией предполагаемой причины. Правильная интерпретация состоит в том, что квадрат корреляции определяет долю вариации эффекта, которая может быть объяснена вариацией предполагаемой причины. Бухгалтерский учет не объясняет .

    Эта желанная путаница учета и объяснения распространяется на статистические модели, включая модели регрессии и структурных уравнений. Отчасти проблема со статистическими моделями заключается в том, что они основаны на наблюдениях, которые не связаны с манипуляциями и случайным назначением. Только манипулируя предполагаемыми причинами в контролируемых условиях, можно продемонстрировать причинно-следственные связи. Даже в этом случае определение причины - это не то же самое, что ее объяснение.Необходимо уметь указать причинную последовательность, которая показывает, как и почему причина работает именно так. Необходимая информация о механизме для естественнонаучного объяснения почти всегда отсутствует в психологических объяснениях. Идентификация - это не объяснение .

    Психологи часто принимают посредников за механизмы. Линч, Чепмен, Розенталь, Куо и Линехан (2006) утверждали, что «механизмы изменения - это медиатора, (стр. 460, курсив в оригинале). Слово «механизм» подразумевает причинную связь, а термин «посредник» - нет.Медиаторы устанавливаются корреляционными методами, которые не могут доказать причинную связь. Информация о механизме необходима, чтобы показать, как работают посредники. Посредничество не объяснение .

    Коробчатые и стрелочные модели

    Психологи часто помещают имена переменных в прямоугольники и рисуют стрелки между ними, чтобы обозначить предполагаемые причинно-следственные связи. Эта практика хороша постольку, поскольку она используется для представления гипотез. К сожалению, эти прямоугольные и стрелочные модели используются для объяснения того, как и почему что-то происходит.Объяснение ограничивается рисованием стрелок. Эта практика - еще один случай, когда желание, кажется, делает это так. Но нарисовать стрелки, чтобы заявить, что существуют причинно-следственные связи, - это не то же самое, что предоставить правдоподобную информацию о механизме, которая на самом деле объясняет, как и почему возникают эти отношения. Рисование стрелок не является объяснением .

    Визуализация мозга

    Все больше психологов обращаются к визуализации мозга для объяснения причин. Теперь у нас есть когнитивная нейробиология, социальная нейробиология, социальная, когнитивная и аффективная нейробиология, а также культурная нейробиология.Базовый план исследования во всех случаях одинаков. Людям предъявляют стимулы, когда они находятся в сканере фМРТ или другом устройстве для визуализации мозга. Активизирующиеся области мозга идентифицируются и представляются как причинные посредники. Иногда можно показать, что определенные психологические функции причинно зависят от определенных структур мозга. Эти достижения являются важными начальными шагами, но они не являются исчерпывающим объяснением, поскольку не определяют, как эти структуры мозга производят приписываемые им эффекты. Идентификация не объясняет. Зависимость не объясняет .

    Способность психологов объяснять поведение на основе структуры мозга не развивалась со времен френологии. Я не одинок в этом мнении. Доббс (2005) и Уттал (2001) охарактеризовали это использование изображений мозга как современная френология . Но является ли такая характеристика современной визуализации мозга слишком резкой? Давайте подробнее рассмотрим это утверждение. Френологов в первую очередь интересовал мозг и его связь с психологией и поведением.Они нарисовали карты мозга, приписывая различные психологические и поведенческие особенности долям мозга. Их методы включали вскрытие реального мозга. Но они не могли изучить живой мозг. Их ответ на эту ситуацию заключался в предположении, что череп облегает мозг, как тонкая кожаная перчатка надевается на руку и обнажает суставы. Это предположение позволило им изучить шишки на черепе как способ косвенного изучения долей мозга. Теперь мы знаем, что это предположение и метод фатально ошибочны.Френология была отвергнута из-за ошибочных методов, а не из-за ошибочных объяснений. Объяснения, предоставляемые современными психологами, занимающимися визуализацией мозга, в основном те же, что и объяснения френологов. В обоих случаях считается, что определенные области мозга опосредуют определенные психологические и поведенческие явления, но без предоставления какой-либо информации о механизмах, которая могла бы фактически объяснить, как эти области мозга делают то, что они, как говорят, делают. В обоих случаях у нас есть причинные претензии без информации о механизме, которая могла бы объяснить эти претензии.

    Кондиционер

    Оперант и обусловливание респондента - это два хорошо известных, подтвержденных эмпирическим путем, предсказуемых методов изменения поведения. К сожалению, они также являются функциональными объяснениями, в которых отсутствует информация о механизмах. Например, бихевиоризм не может ответить на основной вопрос о том, почему работают подкрепления, а это означает, что бихевиоризм не может объяснить, почему какие-либо из их результатов работают так же, как они. Методы обусловливания оперантов и респондентов - это рецепты того, как изменить поведение, которые поддерживают эффективную технологию модификации поведения, но бихевиоризм не имеет необходимой информации о механизмах, чтобы дать естественнонаучное объяснение того, как и почему эта технология работает.

    Две аномалии

    Старая Психология продолжает предлагать ошибочные объяснения, а не признавать две аномалии, указанные в этом разделе, потому что признание этих аномалий требует сдвига парадигмы в сторону Новой Психологии, чего они не хотят делать. Сопротивление распознаванию этих аномалий мотивируется и подкрепляется всеми вознаграждениями и возможностями, предоставляемыми старой психологией. Поэтому смена парадигмы более привлекательна для молодых исследователей, которые находятся в процессе развития своей карьеры, по сравнению с исследователями старшего возраста, которые заинтересованы в защите своей устоявшейся карьеры.Другой фактор заключается в том, что исследователи более старшего возраста, возможно, не читали основную литературу по Новой психологии и, следовательно, не знакомы с ней. Возможно, они не приобрели многих навыков, необходимых для успеха в Новой Психологии. Следовательно, более старые авторитетные исследователи мотивированы не видеть ни одну из следующих двух аномалий как проблематичную и, безусловно, недостаточную, чтобы требовать смены парадигмы.

    Информация о механизме отсутствия функциональных теорий

    Психологические теории влекут за собой функциональные объяснения, описывающие отношения.Обусловленность оперантом и респондентом - хорошие примеры этого. Функциональные теории могут определять причинно-следственные связи, а также корреляционные факты. Например, функциональный анализ поведения выявил множественные причинные связи между стимулами и реакциями. Функциональный анализ - это то, что бихевиоризм дает в качестве объяснения. Эти объяснения критиковались и продолжают критиковаться как объяснения черного ящика, потому что стимулы входят, а ответы возникают без какого-либо понимания того, что происходит между ними.Информация о механизме преобразования стимулов в ответы отсутствует. Бихевиоризм просто утверждает, что формируются связи «стимул-реакция», и у них есть данные, подтверждающие причинно-следственные связи. Проблема в том, что они не могут объяснить, как и почему какие-либо из их функциональных отношений работают так, как они.

    Когнитивная революция в психологии возникла как реакция на бихевиоризм черного ящика. Когнитивная революция признала, что функциональный анализ не объясняет, как и почему работают отношения, определенные бихевиоризмом.Когнитивная революция должна была предоставить недостающую информацию о механизме. Вместо этого были предоставлены ошибочные объяснения, указанные выше. Когнитивный черный ящик заменил поведенческий черный ящик. Стимулы по-прежнему поступают, а ответы по-прежнему выходят без какого-либо понимания того, как все это работает. Отсутствие информации о механизме означает, что мы до сих пор не знаем, что происходит внутри коробки. Старая Психология продолжает действовать так, как будто ошибочные объяснения, указанные выше, на самом деле предоставляют информацию о механизме и, следовательно, не видят аномалий и, следовательно, необходимости в изменении парадигмы.Старая Психология называет эти ошибочные объяснения «психологическими объяснениями», как будто этот ярлык сделает их полностью приемлемыми. Иначе говоря, наименование их «психологическими объяснениями» должно устранить их недостатки и сделать их естественнонаучными объяснениями. К сожалению, желание, чтобы это было так, делает это только в сознании тех, кто отказывается меняться. Следующие примеры показывают, насколько важна информация о реальных механизмах для естествознания.

    Когда Дарвин первоначально опубликовал свою теорию эволюции, это была просто функциональная теория.Он был в значительной степени отвергнут биологами, а также широкой публикой, но по разным причинам. Широкая общественность негативно отреагировала на отсутствие творца, и это упущение противоречило библейской истории создания. Биологи критиковали отсутствие информации о механизмах. У Дарвина были две основные проблемы с объяснением. Он не мог объяснить, как / почему произошли вариации. Он также не мог объяснить, что именно было выбрано. Причина этой двойной объяснительной неудачи в том, что популяционная генетика в то время была неизвестна.Таким образом, у Дарвина остались обширные данные наблюдений, для которых у него не было информации о механизме. Его принципы вариации и отбора были функциональными принципами. Он не мог объяснить, как и почему они работали, как он утверждал. Следовательно, его теория была серьезно маргинализована биологами в течение примерно 75 лет, пока популяционная генетика не предоставила важнейшую информацию о механизме, объясняющую, почему существа различаются и что было выбрано. Теория Дарвина переместилась от самого края биологии к ее центру, как только стала доступна информация о механизмах.

    Тектоника плит представляет собой еще один пример функциональной теории, которая была серьезно маргинализована и даже высмеивалась до тех пор, пока не стала доступной информация о механизмах. В течение долгого времени было очевидно, что если бы части головоломки были созданы такой формы, как континенты, они бы подошли друг к другу. Казалось, что когда-то все континенты были вместе, затем разделились и разошлись по своим нынешним местам. Долгое время это была просто функциональная теория. Физические доказательства дрейфа континентов накапливались десятилетиями, но не были убедительными, потому что не было предусмотрено механизма движения континентов.Только когда был определен механизм расширения морского дна, к тектонике плит стали относиться серьезно. Затем тектоника плит стала и остается центральной геологической концепцией.

    Эти два примера показывают, что информация о механизме необходима для приемлемого естественнонаучного объяснения и серьезного отношения к ней. Психологическая наука ограничена функциональными утверждениями и, следовательно, не может сама по себе предоставить необходимую информацию о механизме естествознания. Поэтому старая психология по праву рассматривается публикой как наука второго сорта.(Лилиенфельд, 2012). Только установив подлинное партнерство с нейробиологией, которое характеризует Новую Психологию, можно обеспечить требуемый механизм. Но информация об этом механизме будет не просто информацией нейробиологии. Это будет новая информация о том, как психология возникает из биологии.

    Без психологического субстрата

    Google определяет субстрат как «вещество или слой, лежащий в основе чего-либо, или , на котором происходит какой-либо процесс, » (выделено жирным шрифтом).Нет абсолютно никаких доказательств того, что существует чисто психологический субстрат, на котором действуют настоящие психологические механизмы. Следовательно, реальных психологических механизмов нет и быть не может. Старая Психология еще не приняла этот факт, да и вряд ли они это сделают. Эту аномалию в основном будут распознавать студенты и молодые исследователи.

    Основная проблема здесь в том, что старая психология не разрешила проблему разума и тела (мозга) . Старая психология не может объяснить, как разум влияет на тело или как тело влияет на разум.Вот почему старая психология не может объяснить, как работают плацебо и ноцебо. В старой психологии остались необъяснимые дефисы в таких терминах, как психобиология и биопсихология. В «Старой Психологии» есть проблема недостающих звеньев , которую она, похоже, не может решить. Связанная с этим проблема заключается в том, что старая психология использует правила и другие символические системы для объяснения психологии и поведения, но они не могут сказать, как правила регулируют мозг или как мозг регулирует правила. Этот вопрос настолько важен, что я подробно расскажу о нем в своем следующем блоге.

    Старая Психология - это двойное отрицание того факта, что нет психологического субстрата, на котором могут действовать подлинные психологические явления. С одной стороны, , , они отрицают, что психологические механизмы полностью ментальны, чтобы к ним серьезно относиться как к естествознанию. С другой стороны, , , они отрицают, что психологические механизмы полностью биологические, чтобы избежать их полной замены нейробиологией. Так что же такое психология? Старая психология не может сказать.

    Мы знаем, что вся психология начинается с сознания. Старая психология предполагает сознание. Это предположение придает современной когнитивной психологии сознательно-ориентированную ориентацию. Мы рассуждаем исходя из предположений, а не им. Следовательно, старая психология никогда не может объяснить сознание. Следовательно, старая психология никогда не может полностью объяснить познание или что-либо психологическое, потому что старая психология не может объяснить, как разум возникает из мозга. Старая психология наконец признала бессознательную обработку (Dijksterhuis & Strick, 2016), но у нее нет способа объяснить, как работает бессознательная обработка, не говоря уже о том, как бессознательная обработка порождает поведение.Это серьезные объяснительные ошибки, требующие смены парадигмы в сторону Новой Психологии, чтобы дать адекватный ответ.

    Выводы

    Смена парадигмы происходит, когда наука сталкивается с аномалиями, которые они не могут исправить (Kuhn, 2012). Старая Психология сталкивается с ошибочными объяснениями и двумя серьезными аномалиями, которые они не могут исправить. Старая психология не может дать истинных естественнонаучных объяснений, поскольку она ограничивается функциональными теориями, в которых отсутствует информация о механизмах. Это потому, что нет психологического субстрата, на котором могут действовать психологические механизмы.Старая психология, кажется, застряла на проблеме разума и тела, когда отсутствие информации о механизмах, касающихся того, как правила регулируют активность мозга и как активность мозга регулирует правила, оставляет старую психологию изолированной от нейробиологии. Старая психология усугубляет эту изоляцию от нейробиологии, декларируя независимость от нейробиологии, чтобы избежать проблем, связанных с разумом и мозгом. В результате Старая Психология не может объяснить эффекты плацебо или ноцебо. Старая психология предполагает сознание, суть психологии, и поэтому никогда не может ее объяснить.Старая Психология запуталась в двойном отрицании, которое она не может разрешить. Он отрицает, что психология полностью ментальна, и отрицает, что психология полностью физична. Так что же такое психология?

    Эти проблемы и вопросы, на которые нет ответа, являются достаточными причинами, чтобы принять сдвиг парадигмы к Новой Психологии, которая в настоящее время дает хорошие ответы на все эти вопросы. В совокупности эти оставшиеся без ответа вопросы настаивают на смене парадигмы. Трайон (2014) предоставил некоторую недостающую информацию о механизме, как и его обширные блоги, которые хранятся здесь.Остальные три блога этой серии продвигают аргументы в пользу Новой Психологии.

    Подробнее от Уоррена Трайона на SciTech Connect


    Книга Уоррена Когнитивная нейробиология и психотерапия: сетевые принципы единой теории доступна для покупки в магазине Elsevier.

    Используйте код скидки « STC215 » при оформлении заказа и сэкономьте до 30% на вашей собственной копии.

    Об авторе

    Уоррен В.Трайон получил степень бакалавра в Северном университете Огайо в 1966 году. Он был зачислен в утвержденную APA докторскую программу по клинической психологии в Государственном университете Кента с 1966 по 1970 год. После окончания штата Кент доктор Трайон поступил на факультет психологии в Фордхэмском университете. в 1970 г. доцентом. Он был повышен до адъюнкт-профессора в 1977 году и до профессора в 1983 году. Получив лицензию психолога в штате Нью-Йорк в 1973 году, он присоединился к Национальному реестру поставщиков медицинских услуг в области психологии в 1976 году, стал дипломатом по клинической психологии Американского совета. доктор профессиональной психологии (ABPP) в 1984 году, был назначен членом отдела 12 (клинический) Американской психологической ассоциации в 1994 году и членом Американской ассоциации прикладной и превентивной психологии в 1996 году.Также в 1996 году он стал основателем Ассамблеи поведенческого анализа и терапии.

    В 2003 году поступил в Академию клинической психологии. Он был директором тренинга по клинической психологии с 1997 по 2003 год и в настоящее время находится на третьем и последнем году поэтапного выхода на пенсию. Он станет почетным профессором психологии в мае 2015 года после 45 лет службы в Фордхэмском университете. Доктор Трион опубликовал 179 наименований, в том числе 3 книги, 22 главы и 140 статей в рецензируемых журналах, посвященных статистике, нейропсихологии и клинической психологии.Он рецензировал рукописи 45 журналов и книжных издательств и написал 145 статей / плакатов, которые были представлены на крупных научных конференциях. Доктор Трайон защитил 87 докторских диссертаций. Это рекордное количество защищенных диссертаций в Высшей школе искусств и наук Университета Фордхэм и, вероятно, в других местах.

    Его академическая линия следующая. Его наставником был В. Эдвин Биксенштейн, который учился у О. Хобарта Моурера в университете Иллинойса, который учился у Найта Данлэпа в университете Джонса Хопкинса, который учился у Хьюго Мюнстерберга в Гарвардском университете, который учился у Вильгельма Вундта в университете Лейпцига.

    Когнитивная нейробиология и психотерапия: сетевые принципы единой теории - это основная публикация доктора Трайона. Это результат более чем четверти века научных исследований. Дополнительные материалы, добавленные после того, как эта книга была напечатана, доступны по адресу www.fordham.edu/psychology/tryon. Сюда входят дополнения к главам, цветная версия рисунка 5.6 и тринадцатая глава «Заключительная оценка». Он есть в LinkedIn и Facebook. Его адрес электронной почты wtryon @ fordham.edu.

    Что такое парадигма?

    Философ Томас Кун предположил, что парадигма включает «практики, которые определяют научную дисциплину в определенный момент времени». Парадигмы содержат все отдельные, установленные закономерности, теории, общие методы и стандарты, которые позволяют нам распознавать экспериментальный результат. принадлежность к определенной области или нет

    Наука продолжает накапливать поддержку гипотез, которые со временем становятся моделями и теориями, но сами эти модели и теории существуют в более широких теоретических рамках.Словарь и концепции трех законов Ньютона или центральной догмы биологии являются примерами научных «открытых ресурсов», которые приняли ученые и которые теперь составляют часть научной парадигмы.

    Парадигмы исторически и культурно связаны. Например, современный Китайский медицинский исследователь с опытом работы в восточной медицине будет работать в рамках другой парадигмы, чем западный врач 1800-х годов.

    Откуда взялась парадигма? влияют на модели и теории, которые мы делаем о реальности в рамках этой парадигмы.

    Парадигма диктует:

    • то, что наблюдается и измеряется
    • вопросов мы задаем об этих наблюдениях
    • как формулируются вопросы
    • как интерпретируются результаты
    • как проводится исследования
    • какое оборудование подходит

    Многие студенты, которые предпочитают изучать естественные науки, делают это с верой в то, что они выбирают наиболее рациональный путь познания объективной реальности.Но наука, как и любая другая дисциплина, подвержена идеологическим особенностям, предубеждениям и скрытым предположениям.

    Фактически, Кун настоятельно предположил, что исследования глубоко укоренившейся парадигмы неизменно заканчиваются укреплением этой парадигмы, поскольку все, что ей противоречит, игнорируется или же подвергается давлению с помощью предустановленных методов до тех пор, пока оно не станет соответствовать уже установленной догме.

    Совокупность ранее существовавших доказательств в полевых условиях и формирует сбор и интерпретацию всех последующих доказательств.Уверенность в том, что нынешняя парадигма реальна сама по себе, как раз и затрудняет принятие альтернатив.

    Хотя Кун сосредоточился на науках, его наблюдения о парадигмах применимы и к другим дисциплинам. Фуко был известен своим анализом дискурса, который можно понимать как язык и символы, используемые для закрепления парадигмы. Многие современные историки могут убедительно говорить о парадигмах прошлого - естественно, это легче сделать, когда они больше не принадлежат к этим парадигмам!

    Что такое «смена парадигмы»?

    «Последовательный переход от одной парадигмы к другой через революцию - это обычный образец развития зрелой науки» - Кун, Структура научных революций

    Ученые очень часто отбрасывают определенные модели или выбирают новые теории.Но время от времени в поле накапливается достаточно аномалий, и требуется изменить всю парадигму, чтобы приспособиться к ним.

    Кун считал, что в науке бывают периоды терпеливого сбора данных в рамках одной парадигмы, смешанные с периодическими революциями по мере созревания парадигмы. Смена парадигмы - это угроза не науке, а скорее самому способу ее развития.

    Нормальная наука - это постепенный научный процесс, который терпеливо строится на предыдущих исследованиях.Революционная наука, часто «второстепенная наука» ставит под сомнение саму парадигму. Кун считал, что парадигма совершит внезапный скачок от одной к другой, называемый сдвигом, когда новая парадигма не будет строиться на фундаменте старой, а полностью изменит правила для этого «здания».

    Пример смены парадигмы

    Многие физики в 19 годах были убеждены, что ньютоновская парадигма, которая царила 200 лет, была вершиной открытий и что научный прогресс был более или менее вопросом уточнения.Когда Эйнштейн опубликовал свои теории общей теории относительности, это была не просто еще одна идея, которая могла бы легко вписаться в существующую парадигму. Вместо этого сама ньютоновская физика была отнесена к специальному подклассу более широкой парадигмы, введенной общей теорией относительности. Три закона Ньютона до сих пор честно преподаются в школах, однако теперь мы действуем в рамках парадигмы, которая помещает эти законы в гораздо более широкий контекст.

    Интересно, что сама теория Куна изменила правила игры в то время, поскольку ученые не привыкли думать о том, что они делают, в таких метафизических терминах.Сегодня теории Куна считаются частью более значительного сдвига парадигмы в социальных науках, а также были изменены с момента их первоначальной публикации.

    Кун позже признал, что процесс научного прогресса может быть более постепенным. Например, теория относительности не полностью доказала неправоту Ньютона, а просто переосмыслила его теорию. Даже Коперниканская революция была немного более постепенной, заменив верования Птолемея.

    Концепция парадигмы тесно связана с платоническими и аристотелевскими взглядами на знание.Аристотель считал, что знание может быть основано только на том, что уже известно, на основе научного метода. Платон считал, что о знании следует судить по тому, чем что-то может стать, по конечному результату или конечной цели. Философия Платона больше похожа на интуитивные скачки, вызывающие научную революцию; Аристотель терпеливый сбор данных.

    13.7: Космос и культура: NPR

    Томас Кун, известный физик, философ и историк науки, родился 94 года назад.В дальнейшем он стал важным и разносторонним мыслителем и одним из самых влиятельных философов 20-го века.

    Книга Куна 1962 года, Структура научных революций , изменила философию науки и изменила отношение многих ученых к своей работе. Но его влияние распространилось далеко за пределы академии: книга была широко прочитана и проникла в массовую культуру. Одним из показателей его влияния является широкое использование термина «смена парадигмы», который он ввел в формулировку своих взглядов на то, как наука меняется с течением времени.

    Отчасти вдохновленный теориями психолога Жана Пиаже, который рассматривал развитие детей как серию дискретных стадий, отмеченных переходными периодами, Кун постулировал два вида научных изменений: постепенное развитие в ходе того, что он назвал «нормальным». наука »и научные революции, которые отмечают эти более стабильные периоды. Он предположил, что научные революции - это не вопрос постепенного продвижения; они включают «смену парадигмы».

    Разговоры о парадигмах и сменах парадигм с тех пор стали обычным явлением - не только в науке, но также в бизнесе, социальных движениях и не только.В колонке The Globe and Mail Роберт Фулфорд описывает парадигму как «переходный хит: она быстро перешла от науки к культуре, от спорта к бизнесу».

    Но что именно, является сдвигом парадигмы? Или, если на то пошло, парадигма?

    Словарь Мерриама-Вебстера предлагает следующее:

    Простое определение парадигмы :

    • : модель или шаблон для чего-то, что можно скопировать
    • : или группа идей о том, как что-то должно быть сделано, сделано или о чем-то думать. другой путь."

      Более чем через 50 лет после выхода знаменитой книги Куна эти определения могут показаться интуитивными, а не техническими. Но отражают ли они то, что Кун на самом деле имел в виду при разработке отчета о научных изменениях?

      Оказывается, на этот вопрос трудно ответить. - не потому, что у парадигмы есть особенно техническое или неясное определение, а потому, что у нее их много. В статье, опубликованной в 1970 году, Маргарет Мастерсон представила внимательное прочтение книги Куна 1962 года. Она определила 21 различных смыслов, в которых Кун использовал термин парадигма .(Правильно: 21 .)

      Рассмотрим несколько примеров.

      Во-первых, парадигма может относиться к особому виду достижения . Мастерсон цитирует Куна, который представляет парадигму как учебник или классический пример, который «достаточно беспрецедентен, чтобы отвлечь стойкую группу приверженцев от конкурирующих форм научной деятельности», но одновременно «достаточно открыт, чтобы оставить все виды проблем». для новой группы практикующих, чтобы решить.Кун пишет: «Достижения, которые разделяют эти две характеристики, я в дальнейшем буду называть« парадигмами ».

      Но в других частях текста парадигмы охватывают больше территории. Парадигмы могут предлагать общие эпистемологические точки зрения, такие как «философская парадигма, инициированная Декартом», или определять широкий спектр реальности, например, когда «Парадигмы определяют большие области опыта. в то же время ».

      Учитывая эту щедрость связанных применений, Мастерсон задает провокационный вопрос:

      Есть ли с философской точки зрения что-нибудь определенное или общее в понятии парадигмы, которое Кун пытается прояснить? Или Неужели он просто историк-поэт, описывающий различные события, произошедшие в ходе истории науки, и обращающийся ко всем им с помощью одного и того же слова «парадигма»?

      парадигму в более респектабельную тройку, и она определяет то, что она считает одновременно новыми и важными аспектами «парадигмального взгляда» Куна на науку.Но для наших целей анализ Мастерсона проливает свет на два вопроса, которые оказываются взаимосвязанными: что Кун имел в виду под парадигмой в первую очередь, и как отдельному слову удалось принять такой широкий и обширный набор значений после того, как Куна развязал его. книга.

      Конечно, Куна нельзя в одиночку винить за то, как парадигма и ее более хитрый кузен распространяются в массовой культуре. Что он действительно сделал, так это привел несколько классических примеров этого термина, которые были достаточно беспрецедентными, чтобы отвлечь сторонников от более приземленных альтернатив, но достаточно открытыми, чтобы оставить все виды возможностей для изучения другими.И это, я полагаю, достижение .

      Таня Ломброзо - профессор психологии Калифорнийского университета в Беркли. Она пишет о психологии, когнитивной науке и философии, время от времени делая набеги на воспитание детей и веганство. Вы можете быть в курсе того, что она думает, в Twitter: @TaniaLombrozo

      .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *