Педагогические аспекты социальной перцепции: Социальная педагогическая перцепция

Содержание

Социальная педагогическая перцепция

Проблема восприятия и познания педагогом личности учащегося является очень важной в процессе педагогического общения. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Именно с особенностями познания педагогом личности учащегося связана результативность педагогической деятельности.

Для объяснения закономерностей процесса восприятия и познания человека человеком в психологии используется термин социальная перцепция. В отечественной науке первым начал разрабатывать эту проблему Алексей Александрович Бодалев, положивший начало большому кругу исследований и создавший научное направление, в рамках которого было накоплено большое количество эмпирических данных и закономерностей.

Исследователями выявлены механизмы социальной перцепции:

каузальная атрибуция,

эффект ореола,
стереотипизация,
социальная установка,
идентификация,
эмпатия,
рефлексия,
сензитивность.

Все эти механизмы проявляются и в общении педагога, определяют характер взаимодействия с учениками и его результаты, но не всегда осознаются учителями. Рассмотрим эти феномены в контексте общения педагога с учениками. Каузальная атрибуция определяется как объяснение педагогом причин и мотивов поведения учеников.

На отношение к учителя к ученикам может влиять возникший в ходе общения ореол восприятия. Эффект ореола — тенденция переносить благоприятное (или негативное) впечатление об одном качестве человека на всю личность. Такой ореол может создавать внешняя привлекательность. Ученики, особенно в младших классах, склонны симпатизировать более привлекательным внешне учителям и сверстникам, наделяя их многими положительными качествами. Педагоги также часто бывают более снисходительны по отношению к красивым ученикам.

На возникновение ореола также может влиять фактор «отношение к нам». Ученики, которые относятся к учителю, по его мнению, более позитивно, кажутся ему значительно лучше тех, кто относятся критически. Ученики, демонстрирующие послушание, уважение, любовь к учителю, обычно оцениваются им как наиболее благополучные. В некоторых работах экспериментально доказано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 2000).

Следующий фактор, определяющий педагогическую перцепцию, — стереотипизация. Стереотип — относительно устойчивый и упрощенный образ человека, группы, события, явления, отражающий лишь некоторые, а иногда и объективно несуществующие черты. В педагогическом общении наиболее распространены стереотипы плохого и хорошего ученика, которые неоднократно описывались в литературе. У преподавателей существует стереотип о связи хорошей успеваемости ученика с характеристиками его личности: успешно учится — значит способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит бесталанный, ленивый, несобранный и т.

д. В связи с этим педагоги часто ошибочно определяют как «неблагополучных» одаренных детей с повышенной активностью, непослушных, недисциплинированных, не замечая у них проявления высоких способностей.

Значительное место в социальном познании педагога занимают установки. Социальная педагогическая установка — это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта и оказывающая направляющее динамическое влияние на поведение.

Педагогические установки могут быть как положительными, так и негативными. Педагогу необходимы положительные установки по отношению к ученикам. Учитель, доверяя ученикам, веря в их потенциал, ожидает от них проявления способностей, желания учиться, любознательности, жажды творчества и открытий, стремления к организованности и самодисциплине.

Благотворное влияние позитивных установок на развитие детей демонстрирует широко известный «эффект Пигмалиона», экспериментально выявленный Р. Розенталем. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, чья любовь к прекрасной статуе вдохнула в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они еще не вполне соответствуют действительности — когда ребенок еще «не дорос» до них.

Суть эксперимента Р.Розенталя в следующем. Психологи определили уровень умственного развития школьников и сообщили учителям, что часть детей со средними показателями интеллекта (произвольно, случайно выбранных) имеют высокий интеллектуальный коэффициент и, вероятно, дадут скачок в развитии в ближайшее время. Так была сформирована установка на особое отношение к этим детям у учителей, воодушевившая обе стороны. Благодаря этому большинство выбранных детей к концу учебного года показали более высокие учебные результаты и даже сдвиги в интеллектуальном плане, выгодно отличаясь от сверстников, от которых учителя не ждали ничего выдающегося.

В дальнейшем были уточнены психологические условия, при которых эффект Пигмалиона проявляется. Они включают, помимо оптимистических представлений учителя о способностях ученика, собственные позитивные представления школьника о своих возможностях и степень значимости для него личности учителя.

Установки учителя могут быть не только положительными, но и отрицательными, не способствующими ни повышению успеваемости, ни личностному росту учеников. При отрицательных ожиданиях учителя педагогическое взаимодействие может приводить к эффекту, обратному «эффекту Пигмалиона».

Проиллюстрируем это утверждение примером. Учительница начальных классов одному из мальчиков, не блиставшему способностями, периодически говорила: «Опусти руку, все равно чепуху скажешь», «Сядь, все равно ничего не знаешь», — или просто жестом сажала его на место. Ее отрицательная установка проявлялась в отдельных фразах, жестах, интонации, нежелании уделить время ребенку, которого она считала глупым. Постепенно те искры понимания и желания включиться в общую работу, которые остались незамеченными учителем угасли. (Педагогическая психология / Под ред И.Ю. Кулагиной, 2008).

Считается, что в обоих случаях — и при положительных, и при отрицательных ожиданиях, действует один и тот же механизм. Он обычно описывается как «самореализующееся пророчество».

Трудности в педагогическом общении могут быть вызваны и другими деструктивными установками учителей.

Автор концепции рационально-эмотивной психотерапии А. Эллис назвал деструктивные установки личности иррациональными суждениями и разделил их на четыре главные категории:

Суждения «долженствования». Суждения, указывающие на то, что кто-то (или что-то) должен быть не таким, каков он есть, например: «Я должен выиграть»; «Он должен быть любезным по отношению ко мне» и т.п.
«Ужасающие» суждения. Суждения о том, что всё ужасно, жутко и кошмарно, потому что всё не так, как следовало бы быть, например: «Будет ужасно, если мой класс напишет контрольную работу хуже всех в параллели».
Суждения «надлежит» и «следует».
Суждения, отражающие неспособность человека выдержать или вытерпеть мир, если он отличается от того, каким ему «надлежит» или «следует» быть.
«Порицающие» суждения. Суждения, принижающие личность — собственную или того человека, из-за которого ситуация стала не такой, какой ей «надлежит» или «следует» быть, например: «Он ужасный человек, и он должен быть наказан, потому что обманул меня».

Причинами возникновения деструктивных установок и стереотипов учителя являются распространенная высокая тревожность, нереалистично завышенные ожидания по отношению к себе и своим ученикам, неуверенность в себе. Ниже приведены примеры взаимосвязи установки «долженствования» у педагогов на себя и учеников.

Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.

Эмпатия — это установка на принятие другой позиции, восприятие мира глазами ребенка. Быть эмпатичным трудно, потому что это значит — быть ответственным и сильным, и в то же время чутким. С эмпатией тесно связана сензитивность, которая определяется как особая специфическая чувствительность к эмоциональным состояниям других людей. Не случайно, Н.В. Кузьмина (как отмечалось выше), определяет сензитивность — чувствительность как главную, малокомпенсируемую способность к педагогической деятельности. Рефлексия — это способность педагога осознавать, как он воспринимается партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями и т.д. Это качество предполагает высокий уровень самосознания, личностной зрелости, свободу от всяческих психологических защит.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ У ПЕДАГОГОВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ У ПЕДАГОГОВна главную

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ У ПЕДАГОГОВ

Вступление человека в любую профессиональную деятель¬ность сопровождается воздействием на него огромного количества новых факторов, учесть силу воздействия, иерархию личност¬ной значимости которых достаточно сложно.
Самое важное здесь — личностные особенности субъекта деятельности на всех уровнях их проявления. Не менее значимым выступает фактор самой профессиональной деятельности, роль которой в становлении личности педагога заключается прежде всего в том, что она преобразует проявление особенностей пове¬дения в каком-либо направлении, развивая одни параметры и затормаживая другие и создавая таким образом неповторимый, от¬личный от исходного уровень профессиональной компетентности.
Это связано с тем (как указывает В.Н. Козиев), что именно со¬держание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его разви¬вать определенные личностные качества — профессионально значимые, необходимые и обязательные.

Одно из основных направлений деятельности современного педагога — гуманизация процесса воспитания. Она включает в себя, в первую очередь, раскрытие потенциальных возможностей развивающегося человека. В связи с этим весьма актуальной представляется изучение проблемы социальной перцепции педагога, входящей в структуру внутреннего компонента педагогического взаимодействия.

С педагогических позиций социальную перцепцию следует рассматривать как способность педагога уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка его внутренний мир. А это возможно, если педагог способен к эмпатии «эмоциональной сопричастности», т. е. отображению внутреннего мира человека, его чувств, переживаний, мыслей. Необходимо уметь становиться на точку зрения воспитанника, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как он воспринимает определенную си¬туацию.
В психологических исследованиях отмечается связь социально-перцептивных и личностных характеристик познающего субъекта. А.А. Бодалев отмечает, что развитие социальной перцепции связано с формированием у человека такой личностной направленности, при которой другие люди занимали бы центральное место в системе его ценностей.
Успеху в социально-перцептивной деятельности способствует интерес к познаваемому объекту. Психологическая и социально-психологическая наблюдательность позволяет выявить намечаю¬щиеся тенденции в развитии личности и познавательной сфере ребенка, определить характер тип как отдельного воспитанника, так и группы в целом, провести необходимую корректировку и определить эффективность использованных в работе методов, приемов.

Подобная картина разнообразных умений, включаемых разными исследователями в описание одного и того же компонента педагогической деятельности, может быть усилена и другими примерами. СВ. Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет среди них такие умения: применять теоретические знания в области психологии в практике изучения личности конкретного ребенка, оценивать ученика объективно, независимо от его успеваемости и поведения в опреде¬ленных жизненных ситуациях, преодолевать его негативные сте¬реотипы и установки, оценивать личность в целом на основе анализа отдельных поступков.
Изучение перцептивного компонента педагога осуществляется в двух направлениях:
1) исследование социальной перцепции в зависимости от способностей самого педагога;
2) в зависимости от способностей познаваемого ученика.
В ряде исследований (СВ. Кондратьева, Л.Д. Ершова, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько) были выявлены существенные различия в социальной перцепции педагога в зависи¬мости от:
1) стажа педагогической деятельности;
2)специальности;
3) уровня мастерства;
4) индивидуального стиля общения;
5) индивидуально-психологических характеристик педагога;
6) пола педагога.
Относительно выделенных различий могут быть представле¬ны следующие эмперические данные. Так, в работе Л. Д. Ершовой отмечается что развитие перцептивных особенностей учителя находится в прямой зависимости от его жизненного опыта, следо¬вательно и от стажа. В исследованиях СВ. Кондратьевой выяв¬лено, что с повышением уровня понимания педагога личности учащегося, количество педагогических воздействий уменьшается, но их адекватность и воспитательная эффективность возрастает.
Следовательно, возрастает и уровень педагогического мастер¬ства. Л. А. Лепихова и Э. А. Карандышева выделяют в структуре профессионального мышления категорию «социальный интеллект», под которым понимается умение человека активно воспри¬нимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию. Так. данные авторы считают, что для педагога, деятельность которого включает ре¬шение задач формирования и развития межличностных отношений на уровне «педагог-ребенок», «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важным.

«Социальный интеллект»педагогов значи¬тельно уступает таким понятиям, как «общая понятливость», «осведомленность», «вербальные способности».
При рассмотрении развития социальной перцепции с точки зрения половых различий С. В. Кондратьева и В. М. Раздобутько выяснили, что женщины-педагоги в целом более точно понимают ученика, чем педагоги-мужчины. Преподаватели гуманитарных предметов превосходят при этом преподавателей точных наук.
Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства педагогическим процессом пользуются взрослые. Так, воспитанники педагога-«демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, само¬стоятельности, коммуникабельности, нежели их сверстники, воспитывающиеся и обучающиеся у педагога авторитарного стиля.
Исследования под руководством Д. Б. Эльконина влияния, оказываемого разными формами общения учителя на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах, приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта у детей.

В связи с повы¬шением тревожности существенно искажается и ход психологического развития детей. Пагубное воздействие авторитарности может выражаться в депривации, потребности в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима в этот период в силу имею¬щейся социальной нестабильности ребенка.
Проблема отношений в учебном процессе отражает характер общения среди его участников и является сложнейшим фактором совместной деятельности педагога и детей.
В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем чтобы на их основе осуществить отбор, профессио¬нальную подготовку. А большинство разработанных психологи¬ческих концепций строения личности выглядит излишне сложно;
многие из них сводятся к тому, что в личности, как в микросхеме, все компоненты представлены нерасчленимой, неразложимой целостностью человека, и невозможно определить, какая из сто¬рон является ведущей.

Таким образом, приступая к изучению личности, включенной в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться с ее спецификой. Профессиональная деятельность педагога должна рассматриваться как один из видов практического искусства, ко¬торое находит свое выражение в том, что педагог выделяет и ре¬шает возникающие перед ним профессиональные задачи. Творческий характер педагогической профессии обуславливается тем, что педагог сам создает среду своей деятельности, организуя учащихся и воспитанников, руководя процессом их обучения и развития.
В современной педагогической психологической науке про¬блема социальной перцепции недостаточно освещена, но и имеющихся работ достаточно, чтобы понять возможность и актуальность данной проблемы. Ведь без достаточно высокого уровня социальной перцепции невозможен успех педагогической дея¬тельности любого специалиста в системе образования. Социально-перцептивные качества в свою очередь реализуются в деятель¬ности педагога, обеспечивая успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую профессиональную окраску — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

Литература:

1.Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.
2. Вербова К.В., Кондратьева СВ. Психология труда и личности учителя. — Минск, 1991.
3. Гордиенко В.И., Копец Д.В. О роли социально-перцептивных ориентации в педагогическом взаимодействии.— Полтава, 1985.
4. Рябкина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя вуза.— М., 1883.

Используются технологии uCoz

Социальное восприятие студентов | методы образовательного исследования

Каждый день учитель входит в класс, и ученики оценивают его по многим факторам. Этот опыт называется социальным восприятием. В этом посте мы рассмотрим социальное восприятие и его роль в классе.

Социальное восприятие — это то, как мы интерпретируем окружающих нас людей через впечатления, которые мы производим об этих людях. Студенты также развивают социальное восприятие других студентов, а также учителей. Несколько категорий, в которых учитель воспринимается социально, и некоторые из них объясняются ниже.

Вербальное и невербальное общение

То, что учитель говорит ученикам и как они это говорят, является частью вербального и невербального общения. Тон голоса, который использует учитель, передает эмоциональное состояние учителя. Например, если учитель кричит, это может свидетельствовать о гневе на учеников, в то время как учитель, говорящий неуверенным тоном, может выражать неуверенность.

Точность языка указывает многим студентам на уровень профессионализма преподавателя. Например, учитель, использующий сленг, может пытаться создать неформальную атмосферу. Напротив, крайне формальное использование языка учителем может быть попыткой задать серьезный тон в классе. Акцент также играет роль, но учителю будет сложнее контролировать свой акцент, чем точность и тон голоса.

Невербальное общение также имеет решающее значение для поддержания положительного социального восприятия. Улыбка против хмурого взгляда — это форма языка тела. И то, и другое уместно в конкретной ситуации. Кроме того, такие вещи, как осанка, зрительный контакт, могут передать уверенность. Сутулому учителю, который не смотрит ученикам в глаза, может быть труднее поддерживать авторитет, чем учителю с прямой осанкой и сильным зрительным контактом. Это особенно верно, когда студенты являются разрушительными. Учитель должен выглядеть ответственным, даже если ситуация вышла из-под контроля. Спокойная, уверенная, твердая рука твердого учителя может предотвратить массу проблем.

Назначенные атрибуты

Некоторые интерпретации учителя учащимися сделаны просто с позиции учителя. Например, профессия учителя часто имеет высокий статус в глазах учащихся, так как учитель является непосредственным руководителем и руководителем учащихся. Таким образом, ученики часто будут относиться к учителю иначе, чем к дворнику, отчасти из-за позиции учителя по отношению к дворнику.

Это может быть еще сложнее. Учителя старшего возраста или учителя, проработавшие в школе дольше, также пользуются определенной репутацией, которую должны заслужить новые учителя. Учащиеся знают более старших учителей лично или слышали о них от друзей, и это часто облегчает или усложняет работу учителя в зависимости от того, что ученики думают о них.

Другие факторы

Личные качества учащихся влияют на то, что они замечают. Уверенные в себе люди, как правило, более позитивно относятся к другим. Кроме того, учащиеся, которые лучше понимают себя, часто лучше умеют читать других. Наконец, учащиеся, которые чувствуют себя комфортно с собой, с большей вероятностью положительно относятся к другим людям, например к учителям.

Заключение

Учитель должен знать, как его воспринимают другие, даже ученики. Это не означает, что учитель должен радикально изменить свой подход, чтобы угодить ученикам. Вместо этого понимание этого может помочь учителю узнать свои сильные и слабые стороны с точки зрения того, что думают ученики.

Мне нравится:

Нравится Загрузка…

Особенности восприятия социального статуса в молодежно-студенческом сообществе — Психолого-педагогические исследования — 2015. Том. 7, нет. 3

Психолого-педагогические исследования
2015. Том. 7, нет. 3, 108–118
doi:10.17759/psyedu.2015070311
ISSN: 2587-6139 (онлайн)

‘; для (var i = 0; i

1556

С.В. Федотова
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва, Россия, e-mail: [email protected]

Реферат

В статье представлен социально-психологический анализ феномена социального статуса, который рассматривается не как социологическая категория, а как составляющая образа объекта познания. Автор выдвинул гипотезу о том, что социальный статус, определяемый другим человеком, зависит от ряда показателей социального объекта (пол, возраст и социально-демографические критерии) и характеристик субъекта обучения (пол, возраст, должность, самооценки по различным параметрам). ). В исследовании приняли участие 141 человек (83 женщины, 58 мужчин, в возрасте от 18 до 30 лет, в среднем 23). Методологическими инструментами выступили метод анкетирования и интервью со стимульным материалом. Автор выделил компоненты феномена социального статуса и характеристики объекта и субъекта познания, важные для определения положения личности в обществе. Определены особенности оценки социального статуса в исходном восприятии. Полученные данные могут быть использованы в образовательном процессе для определения групповой структуры студентов высших учебных заведений, высокостатусных и низкостатусных членов, а также для понимания ценностных структур и важных составляющих в социальной жизни молодежи.

Ключевые слова: процесс социального научения, социальный статус, факторы построения образа, компоненты социального статуса

Рубрика журнала: Социальная психология

Тип артикула: научная статья

DOI: https://doi. org/10.17759/psyedu.2015070311

Для цитирования: Федотова С.В. Особенности восприятия социального статуса в молодежно-студенческом сообществе [Электронный ресурс]. Психологическая наука и образование psyedu.ru, 2015. Том. 7, нет. 3, стр. 108–118. DOI: 10.17759/psyedu.2015070311. (на рус., реферат на англ.)

Каталожные номера

Андреева Г.М. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс, 2008. 363 с.
Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию [Общественное животное. Введение в социальную психологию. Москва: Аспект Пресс, 1998. 517 с.
Гидденс Э. Социология. Москва: Едиториал УРСС, 2005. 632 с. п.
Карасик В.И. Язык социального статуса. Москва: ИТДГК «Гнозис», 2002. 333 с.
Кондратьев Ю.М. Особенности отношения межличностной значимости и взаимодействие в студенческих учебных группах [Электронный ресурс]. [Межличностные отношения и взаимовосприятие в студенческих коллективах]. Социальная психология и общество [ Социальная психология и Общество ], 2012, №1. 2, стр. 62–79. Доступны на: https://psyjournals.ru/social_psy/2012/n2/51627.shtml (дата обращения: 28.07.2015). (В рус., абстр. на англ.).
Кравченко А.И. Социология: Общий курс: Учебное пособие для вузов [Социология: Руководство: Учебное пособие для вузов]. Москва: ПЕРСЕ, 2002. 640 с. п.
Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы «Социальная психология малой группы». Москва: Аспект Пресс, 2009. 318 с.
Никулин С.А., Сачкова М.Е. Особенности позиции среднестатусного подростка в системе отношений школьного класса [Электронный ресурс]. [Особенности Положение подростка среднего статуса в системе школьного класса Отношение]. Психологическая наука и образование PSYEDU.ru [ Психологическая наука и образование PSYEDU.ru ], 2010, №1. 5, стр. 60–67. Режим доступа: https://psyjournals.
No related posts.