Понятие способности в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Характеристика способностей. Общие и специальные способности

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих выдающихся психологов – Выготским, Леонтьевым, Рубинштейном, Тепловым, Ананьевым, Крутецким, Голубевой.

Теплов, определяя содержание понятия способность, сформулировал 3 ее признака, которые лежат в основе многих работ:

1. под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2. они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо Деятельности или многим Деятельностям;
3. способности не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний.

Способность – это психологическая особенность человека и не является врожденным качеством, а представляет собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо Деятельности. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности – задатки. Хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией, задатки – это предпосылки развития способностей. Задатки рассматриваются как неспецифические особенности нервной системы и организма в целом, следовательно отрицается существование для каждой способности своего предуготовленного задатка. На базе разных задатков развиваются разные способности, одинаково проявляющиеся в результатах Деятельности.

На основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Отечественные психологи говорят о неразрывной связи способностей с Деятельностью. Способности всегда развиваются в Деятельности и представляют собой активный процесс со стороны человека. Виды Деятельности, в которых формируются способности всегда конкретны и историчны.

Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.

I. Проблема способностей возникает при рассмотрении Личности как субъекта Деятельности. Большой вклад в понимание единства способностей и качеств Личности сделан Ананьевым, который рассматривал способность как интеграцию свойств субъективного уровня (свойств человека как субъекта Деятельности). В его теории структура свойств человека имеет 3 уровня:

1. Индивидуальный (природный). Это половые, конституциональные и нейродинамические особенности, их высшими проявлениями являются задатки.
2. Субъективные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познаний и включают особенности внимания, памяти, восприятия и прочее. Интеграцией этих свойств выступают способности.
3. Личностные свойства характеризуют человека как социальное существо и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидуальные и субъектные свойства.

II. Чаще всего рассматривается взаимоотношение направленности Личности и ее способностей. Интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной Деятельности, в которой формируются и развиваются способности. Успешное выполнение Деятельности, связанное с развитыми способностями благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к Деятельности.

III. Велико влияние характерологических черт Личности на формирование способностей. Целеустремление, трудолюбие, упорство необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно и развитии способностей. Недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению намеченных способностей. Исследователи отмечают характерологические черты, свойственные одаренным людям – инициативность, креативность, высокая самооценка.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в различных видах Деятельности, рассматривают как основу достижений, но не связывают способности и достижения как тождественные характеристики.

Способности – это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека. Способностям предшествуют навыки, являющиеся их условием для приобретения в процессе обучения, частых упражнений и тренировок. Достижения в Деятельности зависят не только от способностей, но и от мотивации, психического состояния.

Общие способности – интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих разных видах Деятельности.

Специальные способности – определяются по отношению к отдельным специальным областям Деятельности.

Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анализируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах Деятельности.

Теплов связывал общие способности с общими моментами в разных видах Деятельности, а специальные – с особыми специфическими моментами.

Теплов Б.М. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Б.М.Теплов

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ¹

 

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в прак­тически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индиви­дуально-психологические особенности, отличающие од­ного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отно­шении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вооб­ще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными осо­бенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как ус­ловия успешности выполнения каких-либо деятель­ностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо­таны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик, «принимая во внимание его способно­сти», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способ­ностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетель­ствовать о больших достижениях.

Мы не можем понимать способности как врожден­ные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому су­ществу дела не могут быть врожденными. Врожден­ными могут быть лишь анатомо-физиологические осо­бенности, т.е. задатки, которые лежат в основе раз­вития способностей, сами же способности всегда явля­ются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в ос­нове развития способностей в большинстве случаев ле­жат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и дру­гими словами, — «прирожденный», «природный», «дан­ный от природы» и т.п. — очень часто в практическом анализе связывается со способностями.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разу­меет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или иной способности.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего раз­вития, так же как нельзя говорить о способности, до­стигшей своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, за­кончившей свое развитие.

Поняв, что способность существует только в разви­тии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность су­ществует до того, как началась соответствующая дея­тельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только зада­ток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое разви­тие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания воз­можности таких противоречий вовсе не вытекает при­знание того, что склонности могут возникать и разви­ваться независимо от способностей или, наоборот, спо­собности — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно на­зывать лишь такие индивидуально-психологические осо­бенности, которые имеют отношение к успешности вы­полнения той или иной деятельности. Однако не отдель­ные способности как таковые непосредственно опреде­ляют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенса­ции одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована дру­гими, высокоразвитыми у данного человека. Надо при­знать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способ­ностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компен­сации обречены на неудачу всякие попытки свести, на­пример, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной спо­собностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой спо­собностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не зна­чит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха, мож­но, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т.д., — выработать такое уме­ние, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом и независимо друг от друга. Каж­дая  способность  изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени раз­вития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непо­средственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно-своеоб­разное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успе­ха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматрива­ются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Мож­но говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрений вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятель­ностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» сущест­венно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятель­ности.

---

¹ Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Наука. —   1961. –  312 с.

Имплицитная и само-теория способностей

Имплицитная или само-теория способностей относится к взглядам людей на стабильность и изменчивость личных атрибутов. Утверждается, что существуют две мирские теории: теория сущностей, в соответствии с которой люди считают качества и атрибуты себя или других фиксированными и подобными чертам, и инкрементальная теория, в соответствии с которой качества и атрибуты считаются динамичными и изменчивыми, и которая может быть развитым. Таким образом, люди могут быть описаны как теоретики сущностей или инкрементов в отношении их убеждений о конкретных человеческих качествах. В этой статье обсуждается новаторская работа Кэрол Двек в области разведки. Эта часть работы по существу исследует, как два набора убеждений приводят к принятию разных целей, которые, в свою очередь, приводят к разным результатам в образовательной среде. За этим разделом последует презентация ключевых вопросов и эмпирических результатов в спорте и школьном физическом воспитании, демонстрирующих теоретическую и практическую значимость этой области исследований в области психологии спорта и физических упражнений.

Исследования в области образования: убеждения об интеллекте

Заинтересовавшись, почему дети с одинаковыми способностями реагируют на сложные задачи и неудачи в достижениях совершенно по-разному, Кэрол Двек предположила, что реакция мастерства (характеризующаяся реагированием на вызовы и неудачи с повышенной усилие и решимость добиться успеха) подкрепляется стремлением к целям обучения, которые сами по себе подкрепляются верой в то, что интеллект можно улучшить. Напротив, беспомощная реакция (характеризующаяся реакцией на вызов и неудачи с негативным аффектом и уходом от текущей задачи) подкрепляется стремлением к достижению целей, которые сами по себе подкрепляются верой в то, что уровень интеллекта человека фиксирован. Цели обучения относятся к стремлению развивать компетентность в зависимости от самих себя, в то время как цели производительности относятся к стремлению доказать свою компетентность другим. Таким образом, убеждения и цели объединяются, чтобы создать

означает систему или персональную структуру в настройках достижений, таких как образование. Принятие поэтапного взгляда на интеллект приводит в действие адаптивную (овладеющую) реакцию, при которой дети, независимо от реальных способностей, стараются изо всех сил, ценят прилагаемые усилия и с большей вероятностью реализуют свой потенциал. С другой стороны, принятие сущностного представления об интеллекте приводит в действие адаптивную реакцию только , когда дети уверены в своих способностях. Когда существуют сомнения относительно компетентности, прогнозируется неадекватная (беспомощная) реакция, поскольку дети вряд ли верят в свою способность демонстрировать нормативную компетентность и, таким образом, раскрывают другим отсутствие у них (фиксированного) интеллекта. Считается, что люди не обладают обобщенным когнитивным стилем; вместо этого внутри человека существуют специфические для предметной области рамки. Эта идея привела исследователей к рассмотрению инкрементальной и сущностной точек зрения в физической области и, в частности, к понятию неявных убеждений о спортивных способностях.

Исследования в физической сфере: представления о спортивных способностях

Первоначальные исследования в области имплицитных убеждений в физической сфере были сосредоточены на юношеском спорте и школьной физкультуре. По сути, исследователей интересовало, можно ли отождествить эти две теории со ссылкой на спортивных способностей. Таким образом, концепция интеллекта была заменена физической компетентностью в спорте и физкультуре. Для того чтобы выяснить, были ли процессы принятия цели и результирующие результаты очевидны так же, как в классе, было необходимо разработать надежную меру самооценки спортивных способностей. Ранние попытки в этом отношении выявили три компонента, лежащих в основе как инкрементной теории, так и теории сущностей. Что касается пошагового представления, дети и подростки отвечали на вопросы, касающиеся обучения, совершенствования и конкретных аспектов спортивных способностей; что касается представления о сущности, участники ответили на вопросы, оценивающие подарок, стабильность и общие аспекты спортивных способностей. Последующие исследования привели к тому, что подшкалы общих и специфических компонентов способности были исключены. Анкета «Концепция природы спортивных способностей – Версия 2» (CNAAQ-2) концептуализирует и измеряет две теории как конструкции более высокого порядка, основанные на представлениях о том, что способности в физкультуре и спорте могут быть изучены и улучшены посредством тяжелой работы (постепенной), и представлениями о том, что способность есть генетический дар и неизменна (сущность). Работа в физической сфере неявно принимает точку зрения, согласно которой самосистемы индивидуумов являются предметно-специфичными и неоднородными в широких сферах жизни (например, отношения, мораль, стереотипы).

Корреляционное исследование

Результаты корреляционного исследования молодых людей, занимающихся спортом и физкультурой, в целом подтверждают теоретическую и эмпирическую работу Двек и ее коллег в сфере образования. Во-первых, психометрическая работа с CNAAQ-2 подтвердила существование двух имплицитных теорий. Во-вторых, эти теории связаны с целями достижения и важными результатами. В частности, было показано, что убеждение сущности положительно предсказывает отсутствие мотивации в физкультуре и спорте (неадекватная форма мотивации, характеризующаяся отсутствием целеустремленного намерения и поведения, например: «Я не знаю, почему я это делаю»). Напротив, было показано, что возрастающее убеждение положительно предсказывает удовольствие. В обоих случаях эти эффекты были частично связаны с эффективностью и целями обучения соответственно. Работа также предоставила доказательства надежных связей с аффективными реакциями, самоограничением и саморегулируемым обучением на уроках физкультуры. Например, у норвежских студентов, изучающих физическую культуру, сущностное представление о способностях связано с повышенной тревожностью и пониженной удовлетворенностью, независимо от воспринимаемой компетентности. В том же исследовании инкрементальная концепция способностей предсказывала усиление чувства удовлетворения среди учащихся.

Качественное исследование

В дополнение к корреляционному исследованию с помощью CNAAQ-2, исследователи в этой области предприняли качественные формы исследования как для подтверждения предварительных выводов в отношении связей с целями и результатами, так и для определения факторов социализации, ответственных за развитие теорий внутри отдельных людей. Одно исследование с участием игроков в гольф с низкими гандикапами показало роль тренера в содействии восприятию способностей к игре в гольф как приобретаемых навыков, важность известных образцов для подражания, таких как Тайгер Вудс, изучения игры, а также собственной практики и развития игрока. Считалось, что сверстники потенциально поддерживают любое из этих убеждений. Знакомство с талантливыми и преданными своему делу игроками в гольф помогло сформулировать мнение о том, что природный талант можно развивать. Неожиданное развитие навыков игры в гольф, а также представление о том, что игроки с небольшими универсальными спортивными способностями могут улучшить свои навыки игры в гольф, также поддержали тему развития природных качеств. Кроме того, в этом исследовании изучалась идея эффекта потолка (верхний предел, при котором индивидуум считает, что дальнейшее улучшение невозможно) и потенциальная специфичность представлений о гольфе (например, некоторые аспекты или компоненты игры могут рассматриваться как более фиксированные, чем другие).

Второе расследование, основанное на интервью, проверило элитных (олимпийский стандарт) легкоатлетов, в частности, спринтеров и метателей. Как и в случае с игроками в гольф, социализация убеждений спортсменов сложна, что иллюстрирует ценность проведения как количественных, так и качественных методов исследования в этой области. В соответствии с предыдущими выводами, спортсмены подтвердили важность ключевых социальных агентов, включая членов семьи и тренеров, в формировании убеждений. Интересно, что эти исследования также определили психологические атрибуты, такие как уверенность и мотивация, как компоненты достижения, которые зависят от точки зрения сущности и возрастания.

Одной из областей, представляющих интерес в спорте, как и в образовании, является то, как люди реагируют на неудачи, и роль, которую играют неявные теории способностей в формулировании реакции. Было обнаружено, что неудачи связаны с травмами, плохой работой и отношениями. Пошаговая теория может помочь смягчить неудачи и привести к более оптимистичному взгляду на будущее, то есть к тому, что травму можно преодолеть, что производительность может быть улучшена, что проблемы в отношениях могут быть решены. Однако для подтверждения этих представлений необходимы дополнительные исследования.

Лонгитюдные исследования: стабильны ли имплицитные теории молодых людей?

Был некоторый интерес к тому, меняются ли и как неявные теории спортивных способностей по мере того, как дети переходят в среднюю школу. Эта работа, хотя и ограниченная, показала, что оба убеждения снижаются во время перехода. Аналогичная работа обнаружила доказательства ухудшения представлений о спортивных способностях среди старшеклассников средней школы. Требуется больше лонгитюдной работы — как для того, чтобы осветить направление и степень изменений в происходящих имплицитных убеждениях, так и для того, чтобы связать эти изменения с важными результатами (например, целями, поведением) наряду с факторами, которые могут объяснить нестабильность убеждений. Одним из многообещающих направлений исследований является изучение возможных изменений в мотивационном климате (в какой степени сигналы окружающей среды на школьных уроках физкультуры или в спортивных командах поддерживают цели обучения или достижения) в качестве предиктора нестабильности в инкрементальных теориях и теориях сущностей.

Экспериментальное исследование: можно ли изменить представления о способностях в спорте и физических упражнениях?

С прикладной точки зрения жизненно важно выяснить, могут ли быть изменены сами имплицитные теории, то есть можно ли стимулировать постепенное убеждение в людях. Исследования показали, что представления школьников и студентов о спортивных способностях могут быть изменены, по крайней мере временно. В экспериментальных исследованиях убеждениями обычно манипулируют, когда участники читают отрывок, который поддерживает либо сущность, либо постепенный взгляд на рассматриваемую способность, такую ​​как способность к удару в гольфе или другое новое упражнение. После проведения проверки манипуляции исследуются связи с когнитивными, аффективными и поведенческими результатами. Например, было обнаружено, что атрибуция способности после неудачи выше среди школьников, подвергшихся манипулированию теорией сущностей, чем у учащихся, подвергшихся добавочному условию. Исследователям необходимо исследовать альтернативные способы манипулирования убеждениями с использованием видео и источников в Интернете, а также проводить долгосрочные вмешательства с помощью занятий физкультурой, спортивных команд и групп упражнений. Исследований со взрослыми в этом отношении катастрофически не хватает. Изменение взглядов взрослых на способности может оказаться более сложной задачей по сравнению с молодыми людьми.

Заключение

В этой статье сделана попытка обсудить концепцию имплицитных или самостоятельных теорий способностей в физической области. Основываясь на оригинальных исследованиях в области образования, было показано, что можно определить постепенные и сущностные перспективы спортивных способностей, которые имеют важные связи с результатами, относящимися к достижениям. Кроме того, работа в физических условиях с использованием нескольких методов была направлена ​​на выявление предшественников убеждений, роли убеждений в преодолении неудач или невзгод, временных характеристик убеждений среди молодых людей и восприимчивости убеждений к экспериментальным манипуляциям. Необходима дальнейшая работа в этой области, не в последнюю очередь из-за прикладных последствий для тренеров, инструкторов по физкультуре, учителей и, конечно же, родителей. Имеющиеся на сегодняшний день данные свидетельствуют о том, что выявление ключевых факторов социализации и, в частности, поиск способов поощрения и закрепления дополнительных представлений о способностях может иметь положительные последствия для мотивации и поведения в физической сфере.

 

Ссылки:

1. Biddle, SJH, Wang, CKJ, Chatzisarantis, NLD, & Spray, CM (2003). Мотивация к физической активности у молодых людей: Сущность и дополнительные убеждения о спортивных способностях. Журнал спортивных наук, 21, 973–989.
2. Двек, CS (1999). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. Филадельфия: Psychology Press.
3. Двек, К.С., и Леггетт, Э.Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Psychological Review, 95, 256–273.
4. Касиматис, М., Миллер, М., и Маркуссен, Л. (1996). Влияние неявных теорий на мотивацию упражнений. Журнал исследований личности, 30,
   510–516.
5. Слейтер, М.Дж., Спрей, К.М., и Смит, Б.М. (2012). «Вы настолько хороши, насколько хорошо ваше самое слабое звено»: неявные теории способностей к игре в гольф. Психология спорта и физических упражнений, 13, 280–290.
6. Spray, CM, Wang, CKJ, Biddle, SJH, Chatzisarantis, NLD, & Warburton, VE (2006). Экспериментальная проверка собственных теорий способностей в юношеском спорте. Психология спорта и физических упражнений, 7, 255–267.

См. также:

• Спортивная психология
• Спортивная мотивация

Проект «Личность: Личность и способности»

Хотя для некоторых термин «личность» относится ко всем аспектам индивидуальности человека, обычное использование делит эту область на исследования способностей и личности. Тесты способностей рассматриваются как максимальные показатели производительности. Способность понимается как лучшее, что можно сделать по определенному показателю за ограниченное время (тест скорости) или за неограниченное время (тест мощности). Показатели личности представляют собой оценки средней производительности и обычно включают отчеты о предпочтениях и оценках того, что человек обычно делает и как он воспринимает себя и воспринимается другими.

Те же процедуры, которые использовались для выяснения структуры познавательных способностей, были применены к вопросу о выявлении областей личности. Во многих ранних и современных личностных опросниках используются самоописательные вопросы (например, любите ли вы ходить на оживленные вечеринки; нервничаете ли вы иногда), которые рационально или теоретически релевантны какой-либо области интересов конкретного исследователя. Несмотря на то, что инвентаризации, разработанные таким образом, в значительной степени согласуются друг с другом, отчасти это совпадение может быть связано с концептуально перекрывающимися пулами предметов. Другие исследователи отстаивали лексический подход к таксономической проблеме, следуя основному предположению, что слова в естественном языке описывают все важные индивидуальные различия. Это смещает таксономический вопрос с того, как люди похожи и отличаются друг от друга, на то, как слова, используемые для описания людей (например, живой, разговорчивый, нервный, тревожный), похожи и отличаются друг от друга.

Размерный анализ тестов, разработанных на лексической, рациональной или теоретической основе, позволяет предположить, что ограниченное число (от трех до семи) доменов признаков более высокого порядка адекватно организует тысячи слов, которые описывают индивидуальные различия и логически бесконечный способ, которым эти слова могут быть объединены в элементы самостоятельного или коллегиального отчета.

Самыми широкими областями являются интроверсия-экстраверсия и эмоциональная стабильность-невротизм, за которыми следуют области доброжелательности, добросовестности и интеллектуальной открытости или культуры. Эти домены можно рассматривать как задающие вопросы, которые нужно знать о незнакомце или потенциальном партнере: являются ли они энергичными и доминирующими (экстравертными), эмоционально устойчивыми (низконевротичными), заслуживающими доверия (совестливыми), привлекательными (приятными) и интересными. (умный и открытый).

Показатели способностей и личности отражают наблюдения, собранные во времени и по обстоятельствам, и требуют выводов о стабильных скрытых чертах, которые, как считается, объясняют разнообразие наблюдаемого поведения. Однако есть и другие индивидуальные различия, которые очевидны для сторонних наблюдателей и практически не требуют выводов о скрытых чертах. Наиболее очевидными из таких переменных являются пол, возраст, рост и вес. Различия, которые требуют определенных знаний и выводов, — это различия в этнической принадлежности и социально-экономическом статусе.

Эти очевидные групповые различия иногда анализируются с точки зрения более тонких показателей личности и способностей или результатов реальной жизни (например, половые различия в невротизме, математических способностях или доходе).

Прогностическая достоверность

Индивидуальные различия важны только в той мере, в какой они имеют значение. Помогает ли знание того, что люди различаются чертой X, предсказать вероятность того, что они будут вести себя Y? По многим важным переменным результата ответ — твердое «да». В своем обзоре 85-летнего опыта отбора в области психологии персонала Фрэнк Шмидт и Джон Хантер (Психологический бюллетень, 1998, 124, 262–274) показывают, как различия в когнитивных способностях предсказывают различия в производительности труда, при этом корреляция в среднем составляет около 0,50 для должностей средней сложности. . Эти корреляции сдерживаются сложностью работы и намного выше для профессионально-управленческих должностей, чем для совершенно неквалифицированных должностей.

С точки зрения психологии персонала превосходный менеджер (на одно стандартное отклонение выше средней способности менеджера) производит почти на 50% больше, чем средний менеджер. Эти отношения уменьшаются в зависимости от многолетнего опыта и степени подготовки. Общие умственные способности (g) также обладают значительной прогностической силой в прогнозировании результатов, не связанных с работой, таких как вероятность окончания колледжа, риск развода и даже риск совершения преступления.

Некогнитивные измерения индивидуальных различий также предсказывают важные критерии реальной жизни. Экстраверсия сильно коррелирует с общим объемом продаж среди продавцов в долларах. Точно так же импульсивность можно использовать для прогнозирования нарушений правил дорожного движения. Добросовестность, добавленная к g, существенно увеличивает предсказуемость выполнения работы. Хотя размер корреляции намного ниже, сознательность, измеренная в подростковом возрасте, предсказывает преждевременную смертность в течение следующих пятидесяти лет.

• Для удивительной демонстрации прогностической достоверности показателей способностей необходимо прочитать работу Камиллы Бенбоу, Дэвида Любински и их коллег. См. например
  • Любински, Д., и Бенбоу, С.П. (2006). Исследование математически не по годам развитой молодежи (SMPY) после 35 лет: выявление предпосылок для развития знаний в области математики. Перспективы психологической науки, 1 316–343.
  • Любински, Д., Бенбоу, С.П., Ши, Д.Л., Эфтехари-Санджани, Х., и Халворсон, М.Б.Дж. (2001). Мужчины и женщины обещают научное превосходство: сходство, а не различие. Психологическая наука, 12, 309-317. (pdf)
• Линда Готтфредсон исследовала влияние интеллекта на критерии реального мира (например, доход, риск смертности) и отмечает, что жизнь — это проверка интеллекта.
  • Gottfredson, LS (в печати). Инновации, несчастные случаи со смертельным исходом и эволюция общего интеллекта. В М. Дж. Робертс (ред.), Интеграция разума. Хов, Великобритания: Psychology Press. (pdf)
  • Бэтти, Г. Д., Дири, И. Дж., и Готтфредсон, Л. С. (2007). Преморбидный (ранний период жизни) IQ и более поздний риск смертности: систематический обзор. Анналы эпидемиологии. epub доступен 15 декабря 2006 г. (pdf).
  • Gottfredson, LS (2004). Жизнь, смерть и разум. Журнал когнитивного образования и психологии [онлайн], 4, (1), 23-46. www.iacep.coged.orgpdf
• Веб-история исследований интеллекта — это продолжающийся проект Джонатана Плакера из Университета Индианы. Включает краткие биографии многих из основных влияний (от Платона до Дженсена) в изучении интеллекта. Стоит посетить!
• Дженсен, А.Р. (1998) Фактор g: Наука об умственных способностях Вестпорт, Коннектикут, США: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group, Inc. Всесторонний обзор общих умственных способностей, подготовленный одним из ведущих исследователей индивидуальных различий и интеллекта. (См. также Jensen, AR (1993) Spearman’s g: Links between Psychometrics and Biology. Ann NY Acad Sci; 702: 103-29. Аннотация)
• Дженсен, А.Р. и сопутствующие ответы. Более 44 комментариев и отзывов к онлайн-резюме «g-фактора» Дженсена. ПСИХОЛОГИЯ
• Neisser, U. (Ed.) 1998. Восходящая кривая: долгосрочный рост IQ и связанных с ним показателей (Apa Science Volumes), Вашингтон, округ Колумбия, Американская психологическая ассоциация. Симпозиум по «Эффекту Флинна»: демонстрация того, что стандартизированные показатели IQ значительно выросли за последние 50 лет.
• Теоретическое объяснение «Эффекта Флинна» см. в статье Диккенса и Флинна, 2001 г., «Оценки наследуемости в сравнении с большими экологическими эффектами: парадокс IQ разрешен», в Psychological Review, 108, 346-369». Некоторые утверждают, что высокая наследуемость IQ делает неправдоподобными чисто экологические объяснения больших различий IQ между группами. Тем не менее, значительный прирост IQ между поколениями, вызванный окружающей средой, предполагает важную роль окружающей среды в формировании IQ. , Авторы представляют формальную модель процесса, определяющего IQ, в которой на IQ людей влияют как окружающая среда, так и гены, но в которой их среда соответствует их IQ. Авторы показывают, как такая модель допускает очень большие эффекты для окружающей среды, даже включая самые высокие оценки наследуемости. Помимо разрешения парадокса, авторы показывают, что модель может объяснить ряд других явлений, некоторые из которых являются аномальными, если рассматривать их со стандартной точки зрения» (Из реферата).
• Хант, Э. (1995) Роль интеллекта в современном обществе. American Scientist — это очень вдумчивое (и онлайн) исследование интеллекта.
• Специальный выпуск журнала Intelligence за 1997 год посвящен разведке и социальной политике. Том 24, 1-320. См., в частности:
  • Пломин, Р. и Петрилл, С.А. (1997) Генетика и интеллект: что нового? Интеллект, 24, 53-78.
  • Готтфредсон, Л. С. (1997) Почему g имеет значение: сложность повседневной жизни. Интеллект, 24, 79-132.
• Саклофске, Д. Х. и Зейднер, М. (1995). Международный справочник личности и интеллекта. Нью-Йорк: Пленум.
• Штернберг Р. Дж. и Рузгис П. (1994) Личность и интеллект. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Herrnstein R.J. and Murray, C. Кривая нормального распределения: интеллект и классовая структура в американской жизни , New York: Free Press, 1994. (обзор в Contemporary Psychology , май 1995 г., Бушар и Дорфман.)
• Информацию о тестах достижений, включая указатель тестов ERIC и глоссарий терминов, можно получить в ERIC.
• Страница APA, посвященная тестированию и оценке, содержит ряд ссылок и статей об использовании тестов в обществе.
• Задача Вернера Виттмана о «gMania», данная на собрании ISSID в 1997 году.
• Раннее описание амбициозного проекта по изучению QTL IQ см. в Plomin R, McClearn GE, Smith DL, Vignetti S, Chorney MJ, Chorney K, Venditti CP, Kasarda S, Thompson LA, Detterman DK, et al. (1994) ДНК-маркеры, связанные с высоким IQ по сравнению с низким: проект локусов количественных признаков IQ (QTL). Behav Genet 1994 март; 24(2): 107-118 (Аннотация)
• Наследуемость IQ остается высокой на протяжении всей жизни:
  • McClearn GE, Johansson B, Berg S, Pedersen NL, Ahern F, Petrill SA, Plomin R (1997) Существенное генетическое влияние на когнитивные способности близнецов 80 или более лет. Наука, 6 июня 1997 г .; 276 (5318): 1560-1563
  • Пломин Р., Педерсен Н.Л., Лихтенштейн П., Макклирн Г.Э. (1994) Изменчивость и стабильность когнитивных способностей во многом обусловлены генетически. Позже в жизни. Behav Genet 1994 май; 24(3): 207-215
• Последние публикации доступны онлайн:
  • Мияке А., Фридман Н.П., Реттингер Д.А., Шах П., Хегарти М. (2001) Как связаны зрительно-пространственная рабочая память, исполнительное функционирование и пространственные способности? Анализ скрытых переменных. Journal of Experimental Psychology: General, 130 (4), 621-640.

    No related posts.