Познание это активное отражение или воспроизведение: Александр Викторович Воронцов. Обществознание. Полный справочник для подготовки к ЕГЭ

Раздел 4. Познание Тема 1. Познание мира

Познание – процесс деятельности человека, основным содержанием которого является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом – получение нового знания об окружающем мире. Таким образом, познание есть сознание в действии, постоянная реализация сознания. Знание есть продукт познания.

Процесс познания, как бы он ни проходил, всегда предполагает наличие двух сторон: субъекта и предмета познания.

Представители различных философских направлений по‑разному отвечали на вопрос о возможности познания мира.

Виды познания: обыденное, социальное, научное, религиозное, мифологическое, художественное.

Ни один из видов познания, не является изолированным от остальных, все они тесно взаимосвязаны.

Образец задания

C5.Какой смысл вкладывают обществоведы в понятие «познание»? Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащих информацию о познании.

Ответ: Познание – это активное отражение или воспроизведение действительности в сознании человека, т. е. обусловленный прежде всего практикой процесс приобретения и развития знания, его постоянное углубление, расширение и совершенствование.

Примеры предложений: Сущностью процесса познания является получение как можно более объективного, полного и точного знания об окружающем мире. Познание представляет собой основной способ бытия, существования сознания. В процессе познания большую роль играют эмоции и чувства человека. Знания являются продуктом познания и др.

Познание имеет два уровня (две стороны) – чувственное познание – осуществляется органами чувств (зрением, слухом, обонянием, осязанием, вкусом) и рациональное познание – присуще только человеку, является более сложным способом отражения действительности, который осуществляется посредством мышления.

По‑разному рассматривается вопрос о месте чувственного и рационального познания. Существуют прямо противоположные точки зрения.

Эмпиризм (от гр. emperia – опыт) – единственным источником всех наших знаний является чувственный опыт.

Рационализм (от лат. ratio – разум, рассудок) – наши знания могут быть получены только с помощью ума, без опоры на чувства.

Очевидно, что нельзя противопоставлять чувственное и рациональное в познании, две ступени познания проявляются как единый процесс. Различие же между ними не временное, а качественное: первая ступень низшая, вторая – высшая.

Знание является единством чувственного и рационального познания действительности. Вне чувственного представления у человека нет никакого реального знания. Например, многие понятия современной науки весьма абстрактны, и все же они не свободны от чувственного содержания. Не только потому, что своим происхождением эти понятия обязаны в конечном счете опыту людей, но и потому, что по своей форме они существуют в виде системы чувственно воспринимаемых знаков. С другой стороны, знание не может обойтись без рациональных данных опыта и включения их в результаты и ход интеллектуального развития человечества.

Своеобразной формой сопряжения чувственного и рационального в познании выступает интуиция (лат. intuitis – взгляд, вид) – вид познания, в котором проявляется способность непосредственного постижения истины в результате «озарения», «наития», «прозрения» без опоры на логические обоснования и доказательства.

Основные признаки интуиции: внезапность; неполная осознанность; непосредственный характер возникновения знаний.

Различают следующие виды интуиции:

– интеллектуальная – связана с умственной деятельностью;

– мистическая – связана с жизненными переживаниями, эмоциональным миром человека.

В интуиции четко и ясно осознается лишь результат (вывод, истина), а конкретные процессы, ведущие к нему, остаются за пределами сознания, т. е. коренятся в области бессознательного. Знания, полученные при помощи интуиции, в дальнейшем должны пройти через этап доказательства и обоснования, чтобы стать истиной.

В процессе познания большую роль играют эмоции и чувства человека. Под их воздействием формируется мотивационная сторона познания, выражающаяся в устойчивости интересов и целей познающего субъекта к объекту познания.

Иногда результатом познания становится заблуждение. Это не абсолютный вымысел, а обычно одностороннее отражение объективной реальности субъектом.

Заблуждение – это содержание знания субъекта, не соответствующее реальности объекта, но принимаемое за истину.

Источники заблуждения: погрешности, связанные с переходом от чувственного уровня познания объекта к рациональному; некорректный перенос чужого опыта без учета конкретной проблемной ситуации.

Ложь – это сознательное искажение образа объекта.

Образец задания

B3.Установите соответствие между формами познания и их сущностью: к каждой позиции данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

Запишите в таблицу выбранные цифры, а затем получившуюся последовательность цифр перенесите в бланк ответов (без пробелов и каких‑либо символов).

Ответ: 2134.

«Познание»

---

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

Задания по теме «Познание» В26. Какие из следующих умозаключений можно отнести к дедукции (А), а какие – к индукции (В)? 1) Все металлы проводят электричество. Свинец и медь – металлы. Следовательно, свинец и медь проводят электричество. 2) Растению капусте для нормального развития необходим полив. Растению хлопку тоже необходим полив. И растение помидор также необходимо поливать. Следовательно, всем перечисленным и другим растениям для нормального роста и развития необходим полив, то есть регулярное естественное или искусственное внесение в почву определённого количества влаги. ). А1 Б2     В27. В каких случаях мы говорим об отсутствии у человека сознания: 1)        когда он поступает нелогично 2)        во время сна 3)        под влиянием наркоза 4)        в период сильного волнения 5)        во время просмотра телевизионных передач 6)        в период тяжёлого психического заболевания 7)        при участии в компьютерных играх? 236 В29. Выберите характеристики чувственного этапа познания и обведите цифры, под которыми они указаны. 1)        отражение предметов и их свойств в виде целостного образа 2)        фиксация существенных свойств предмета 3)        сохранение в памяти обобщённого образа предмета 4)        утверждение или отрицание чего-либо о предмете 5)        отражение в сознании человека отдельных свойств предмета 235 ощущения, восприятие, представление В30.  Установите соответствие между формами и видами познания: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите позицию из второго столбца. ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ ВИДЫ ПОЗНАНИЯ 1) понятие А) чувственное познание 2) умозаключение 3) восприятие Б) рациональное познание 4) ощущение Запишите в таблицу выбранные буквы, а затем получившуюся последовательность букв перенесите в бланк ответов (без пробелов и других символов). 1 2 3 4  б  б  а  а Ответ: ___________________________ ПРИЕМЫ  И ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ ОПИСАНИЕ 1)анализ А) установление сходства или различия предметов 2)синтез Б) мысленное разложение предмета на составляющие его части 3)сравнение В) форма мысли, в которой с помощью связи понятий утверждается или отрицается что-либо о чём-либо 4)понятие Г) процесс мышления, позволяющий из двух или нескольких суждений вывести новое суждение 5)суждение Д) мысль, отражающая предметы в их общих и существенных признаках 6)умозаключение Е) мысленное объединение в целое расчленяемых анализом элементов 1 2 3 4 5 6 б  е  а  д  в  г  Каталог: DswMedia DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования DswMedia -> Заседания педагогического совета DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся Скачать 93,83 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Активное обучение и метапознание | Поддержка обучения и инновации

Темы преподавания и обучения

Исследования показывают, что студенты, которые активно взаимодействуют с содержанием курса – задавая вопросы и отвечая на них, обсуждая проблемы и представляя идеи, применяя и обобщая свои знания и т. д. – учатся лучше и сохраняют свои знания дольше, чем те, кто пассивно слушает лекции или видео, запоминать контент для викторин или экзаменов или просто повторять в ходе обсуждения или письма то, что говорят преподаватели или тексты (Freeman, et al., 2014; Tokuhama-Espinosa, 2010). В роли Чикеринга и Гэмсона (1987) написали это в своем классическом эссе о ключевых принципах высшего образования: «Обучение — это не зрелищный вид спорта. Студенты… должны говорить о том, что они изучают, писать об этом, соотносить это с прошлым опытом и применять это в своей повседневной жизни». жизни. Они должны сделать то, что изучают, частью себя».

Такой подход к обучению делает акцент на том, чтобы учащиеся играли активную роль в построении собственных знаний, развитии собственных навыков и мышлении на более высоком уровне, включая самоанализ того, как и почему они учатся, то есть метапознание . Структурируя курсы таким образом, чтобы они включали более активное обучение и метапознание, преподаватели могут побуждать студентов выполнять тяжелую работу по обучению и поддерживать студентов в том, чтобы они стали более эффективными учениками, тем самым способствуя их успеху.

 

Связанные темы: Активное обучение

Преподавание:

• Профессиональное
• Исследовательское

Что такое активное обучение?

«Чтобы дать рабочее определение… в контексте класса в колледже, активное обучение [может] быть определено как все, что ‘вовлекает студентов в  действии  и  думая о том, что они делают ‘».

— Bonwell and Wilson, 1991​

«На наш взгляд, активное обучение дает учащимся возможность говорить и слушать, читать, писать и размышлять по мере того, как они приближаются к содержанию курса с помощью упражнений по решению проблем, неформальных малых групп , моделирование, тематические исследования, ролевые игры и другие виды деятельности – все это требует от учащихся применять то, что они изучают».

— Meyers and Jones, 1993 что делает все три режима обучения неотъемлемой частью более полного набора учебных действий».

— Fink, 2013 думать о том, что они делают; иными словами — применение и отражение. Мейерс и Джонс (1993) также называют применение важным компонентом активного обучения. Л. Ди Финк в своей классической книге «Создание значимого учебного опыта: комплексный подход к разработке курсов колледжа» сочетает в себе элементы получения информации, использования информации как части вовлеченного опыта и осмысления обучения и опыта. То есть Финк предлагает целостно рассматривать активное обучение как пересечение информации, опыта и размышлений.

Что такое метапознание?

Лин (2001) предполагает, что метапознание — это способность «понимать и отслеживать свои собственные мысли, а также предположения и последствия своей деятельности». В целом ученые, занимающиеся обучением, согласны с тем, что метапознание — это форма саморегулируемого обучения, которое «относится к процессам, используемым для планирования, мониторинга и оценки своего понимания и производительности. Метапознание включает критическое осознание а) своего мышления и обучения и б) себя как мыслителя и ученика» (Учебный центр Университета Вандербильта, 2013 г.). улучшить свои результаты на экзаменах, написанные или разработанные продукты и способность решать проблемы.Более того, метапознание помогает учащимся улучшить чувство собственной эффективности и независимости, что, в свою очередь, повышает их мотивацию к обучению (Ambrose, et al., 2010)9.0003

 

Применение активного обучения в классе

Используя приведенную выше модель Финка в качестве руководства, преподаватели могут разрабатывать курсы с более активным обучением, планируя участие учащихся в следующих трех областях:

1. 9000 5 Информация и идеи : Как учащиеся вовлекаются в содержание курса?
    
2. Опыт : Что учащиеся «делают» или «наблюдают», чтобы воплотить содержание в жизнь и сделать его «частью себя»?
    
3. Рефлексия : Как учащихся просят определить для себя смысл и значимость их учебного опыта?

Стратегии активного обучения для использования в классе

Информация и идеи

Примеры более косвенного взаимодействия учащихся с контентом включают прослушивание лекций в классе или видеолекций на асинхронных курсах и чтение текстов. Чтобы помочь учащимся более эффективно участвовать в личных или видеолекциях, разбейте их на более мелкие «фрагменты» и предоставьте учащимся возможность взаимодействовать с содержанием, например короткие упражнения «думай-пары-делитесь», письменные размышления на бумаге или обсуждение на холсте. доску или короткие викторины в Panopto или викторинах Canvas. Также рассмотрите возможность публикации «вопросов для размышлений» перед лекцией или видео, чтобы заставить студентов задуматься над важной идеей, концепцией или проблемой, которую вы представите. Для чтения рассмотрите возможность предоставления учащимся управляемых вопросов, на которые они могут ответить во время чтения, или попросите учащихся задать вопросы, которые у них есть о чтении, или указать, что они находят наиболее интересным или запутанным. Такие материалы можно использовать в качестве подсказок для обсуждения в классе или на форумах, а также в качестве вопросов, которые вы можете обсудить в будущих лекциях или видеороликах.

Примеры более прямого взаимодействия учащихся с контентом включают в себя сбор учащимися информации из первоисточников, создание контента посредством работы в аутентичных контекстах (например, интервью или наблюдение за участниками) или участие в рефлексивном диалоге или проектной работе со сверстниками. Например, учащиеся могут использовать WebQuest.org для поиска информации по заданной теме и подготовки краткого резюме для представления в классе или в рамках группового обсуждения. Еще одна идея, предложенная Хосе Боуэном, состоит в том, чтобы попросить учащихся выполнить простой поиск в Google по заданной теме или идее, выбрать первую статью или видео по ней, которые они могут найти, а затем подготовить краткий обзор, чтобы поделиться им с небольшими группами в классе или на холсте. . Затем группы могут выбрать то, что они считают наиболее точным и наименее точным из полученной информации, и поделиться ею со всем классом. В рамках подведения итогов занятия преподаватель может предложить пояснения, справочную информацию и т.  д., а также использовать такое упражнение, чтобы подчеркнуть важность наличия хороших методов сбора точной информации, использования критического мышления для оценки ее качества и участия в коллективном диалоге. работать с информацией и идеями. Используя это базовое упражнение по поиску информации в качестве отправной точки, класс может затем углубиться в изучение и отработку более строгих процессов и методов исследования.

Опыт

Существует множество способов вовлечь учащихся в насыщенный учебный процесс. Как в очных классах, так и на онлайн-курсах студенты могут участвовать друг с другом в дебатах, ролевых играх, симуляциях, групповых занятиях, тематических исследованиях и т. д. -основные или ситуационные наблюдения и другие проекты. Разнообразные идеи для рассмотрения можно найти в раздаточном материале TEP «Методы вовлечения студентов», а также в ресурсе UO Online «Создание исследовательского сообщества в онлайн-классах».

Отражающий

Как отмечалось выше, метапознание помогает улучшить обучение учащихся. Существует много способов, которыми учащиеся могут размышлять о своем учебном опыте и взаимодействии с содержанием урока, например просто попросить их подумать о том, что они считают наиболее интересным, удивительным, значимым или полезным в опыте, а также какие дополнительные вопросы, курьезы или путаницы, которые они могут иметь. Преподаватели также могут предложить учащимся подумать о том, как конкретный опыт обучения мог изменить их точку зрения и почему, или предложить учащимся применить то, что они изучают, в других ситуациях или будущих начинаниях. Ниже приведены дополнительные идеи о том, как включить метакогнитивные действия в курс, а дополнительные идеи можно найти в Инструментах успеха учащихся и в раздаточном материале TEP «Метакогнитивные занятия по обучению и обучению».

 

Использование метапознания для улучшения обучения учащихся

Используя упомянутую выше идею саморегулируемого обучения, а именно то, что оно включает планирование, мониторинг и оценку процесса обучения, преподаватели могут включать метакогнитивные моменты в свои курсы, согласовывая их к целям обучения, демонстрируя, как «эксперты» думают о своем мышлении, и предоставляя учащимся возможность практиковать конструктивную саморефлексию.

 

Метакогнитивные стратегии для использования в классе

Продвижение метакогнитивных целей обучения

Рассмотрите возможность включения хотя бы одной явной учебной цели курса, посвященной метапознанию. Несколько образцов включают следующее:

• Оцените, как вы учитесь и учитесь, и вносите изменения на основе того, что работает в теории и для вас.
• Опишите, как вы думаете, какие концепции и методы использовать при рассмотрении проблемы или вопроса.
• Объясните, какие категории социальной идентичности наиболее действенны в формировании ваших взглядов, предположений и взаимодействий с другими людьми в данных контекстах.

Продемонстрировать метапознание как часть «экспертного» мышления и обучения

Студенты, как правило, сталкиваются с экспертным мышлением в его наиболее отточенных, научных формах, таких как опубликованная рецензируемая статья или изящный учебник, общедоступный выпуск тщательно подготовленного видео или презентации или отточенная лекция, отточенная за несколько лет. Такие тексты или выступления могут демонстрировать сильную строгость и устанавливать очень высокие стандарты, которые важны, но они также имеют тенденцию затемнять процесс их создания, например, множество фальстартов, неправильных поворотов, изменений курса, многократных пересмотров, разочарований или чудес. , и так далее. В результате учащиеся могут не понять или не оценить работу, связанную с мышлением и обучением, которая становится «экспертной» или достигает уровня строгости, которого может ожидать преподаватель.

Преподаватели могут, так сказать, «отдернуть занавес» и раскрыть процесс экспертного исследования, включив преднамеренные моменты метапознания или «мышления в действии». Примером этого является «думать вслух», когда инструктор моделирует, как он впервые сталкивается с новым текстом, проблемой или проблемой, буквально произнося вслух свои первоначальные впечатления, основные вопросы, которые он задает себе, чтобы начать исследование, непосредственные ассоциации или связи, которые они делают, предварительные предположения или гипотезы, которые у них есть, и так далее. Такие демонстрации могут стать мощным «ага»-моментом для студентов и дать им важные подсказки о том, как участвовать в своих исследованиях и процессе обучения. Преподаватели также могут предлагать учащимся практиковаться в совместном размышлении вслух в парах или группах, создавая явные моменты для простого опробования идей или подходов, не ожидая, что они «правильные» или должны быть «правильными». Весь класс может подвести итоги упражнений по размышлениям вслух, при этом инструктор и учащиеся рассказывают, как и почему они выбрали определенные исходные позиции или стратегии, что они могли бы сделать по-другому или более широко в следующий раз, что им показалось легким или сложным, и так далее.

Включить явные метакогнитивные учебные действия

Вообще говоря, метакогнитивную деятельность можно разделить на три основные категории: короткая, частая деятельность; серия лесов или регулярно повторяющаяся деятельность; или «общая картина», отражение всего курса.

Примером короткой частой метакогнитивной деятельности является «обертка», в которой учащиеся занимаются самоанализом до и после различных занятий в классе. Например, перед тем, как приступить к выполнению задания или сдаче экзамена, студентов можно спросить, насколько хорошо, по их мнению, они могут описать важную концепцию, решить конкретную проблему или ответить на определенный тип вопроса и почему. После того как учащиеся выполнят задание или экзамен, увидят свои фактические результаты и получат отзывы , им можно будет задать те же вопросы для размышления, хотя и с учетом их фактической работы. Затем они могут сравнить свои прежние представления/предположения со своими реальными действиями и определить, что было точным или неточным, что сработало или не сработало, что они должны сделать снова или сделать по-другому, чтобы подготовиться к следующему разу и т. д. Таким образом, задание или экзамен (или любой другой вид деятельности) «обернуты» самоанализом, чтобы учащиеся думали не только о содержании или результатах, но и о процессе обучения.

Примером серии метакогнитивных действий в виде каркаса является журнал обучения, в котором учащиеся после выполнения задания или действия находят время, чтобы подумать о том, что они нашли интересным в задании/упражнении, что они нашли сложным, какие стратегии они использовали. завершить его, и какие другие стратегии они могут выбрать в следующий раз. Ведение журнала интересов, проблем и стратегий с течением времени может помочь учащимся определить эффективные модели, которые необходимо сохранить или улучшить, или неэффективные модели, которые необходимо изменить или заменить. Протоколы в конце урока или регулярные опросы — еще один пример серии скаффолдов, которые регулярно вовлекают учащихся в метакогнитивную работу.

Примером метакогнитивной деятельности «общая картина» на уровне курса является «Письмо дорогому новому студенту»,  в котором учащиеся размышляют о том, что они узнали о том, как добиться успеха в классе, включая то, что они сделали, что было эффективно или что они хотели бы они поступили по-другому, а затем запишите это как совет будущим ученикам в классе. Другим примером является сочинение-размышление, в котором учащиеся описывают, что они нашли в классе наиболее интересным или удивительным и почему; что было самым сложным, почему и как они решили эту проблему; и что, по крайней мере, одна вещь, которую они узнали на уроке, они планируют применить или использовать в будущем. Посмотрите другие идеи от TEP и UOFactory для создания мощных концовок с размышлениями.

Дополнительные примеры метакогнитивных, рефлексивных действий можно найти в Инструментах успеха учащихся и в раздаточном материале TEP «Метакогнитивные занятия по преподаванию и обучению».

 

Метапознание | Центр обучения

Нэнси Чик

Версия для печати

Процитируйте это руководство: Chick, N. (2013). Метапознание. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/metacognition/.

Думая о своем мышлении | Применение метапознания на практике

Думая о своем мышлении

Метапознание — это, проще говоря, размышление о своем мышлении. Точнее, это относится к процессам, используемым для планирования, мониторинга и оценки понимания и производительности. Метапознание включает в себя критическое осознание а) своего мышления и обучения и б) себя как мыслителя и ученика.

Первоначально изучалось его развитие у детей раннего возраста (Baker & Brown, 19 лет).84; Flavell, 1985), исследователи вскоре начали изучать, как эксперты проявляют метакогнитивное мышление, и как затем этому процессу мышления можно научить новичков, чтобы улучшить их обучение (Hatano & Inagaki, 1986). В работе How People Learn , синтезе десятилетий исследований в области науки об обучении Национальной академии наук , одним из трех ключевых результатов этой работы является эффективность «метакогнитивного» подхода к обучению» (Брэнсфорд , Браун и Кокинг, 2000, стр. 18).

Метакогнитивные практики повышают способность учащихся переносить или адаптировать свое обучение к новым условиям и задачам (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 12; Палинсар и Браун, 1984; Скардамалия и др., 1984; Шенфельд, 1983, 1985, 1991). ). Они делают это, достигая уровня осведомленности выше предмета : они также думают о задачах и контекстах различных учебных ситуаций и о себе как учениках в этих разных контекстах. Когда Пинтрич (2002) утверждает, что «учащиеся, которые знают о различных видах стратегий обучения, мышления и решения проблем, с большей вероятностью будут их использовать» (стр. 222), обратите внимание, что учащиеся должны «знать» об этих стратегиях, не просто практиковать их. В роли Зоара и Давида (2009 г.)) объяснить, должен существовать « сознательный метастратегический уровень Высшего Порядка Мышления» (стр. 179).

Метакогнитивные практики помогают учащимся осознать свои сильные и слабые стороны как учащихся, писателей, читателей, участников тестирования, членов групп и т. д. Ключевым элементом является признание предела своих знаний или способностей, а затем определение того, как расширить эти знания или расширить способность. Те, кто знает свои сильные и слабые стороны в этих областях, с большей вероятностью будут «активно отслеживать свои стратегии обучения и ресурсы и оценивать свою готовность к конкретным задачам и действиям» (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 67).

Отсутствие метапознания связано с исследованием Даннинга, Джонсона, Эрлингера и Крюгера «Почему люди не в состоянии признать свою собственную некомпетентность» (2003). Они обнаружили, что «люди, как правило, пребывают в блаженном неведении о своей некомпетентности», им не хватает «понимания недостатков своих интеллектуальных и социальных навыков». Они определили эту закономерность в разных областях — от прохождения тестов, грамматического письма, логического мышления до распознавания юмора, знаний охотников об огнестрельном оружии и знаний медицинских лаборантов медицинской терминологии и навыков решения проблем (стр. 83–84). Короче говоря, «если людям не хватает навыков давать правильные ответы, они также обречены на неспособность узнать, правильные или неправильные их ответы или чьи-либо еще» (стр. 85). Это исследование предполагает, что повышенные метакогнитивные способности — для изучения конкретных (и правильных) навыков, того, как их распознавать и как практиковать — необходимы во многих контекстах.

 

Применение метапознания на практике

В «Содействии студенческому метапознанию» Таннер (2012) предлагает несколько специальных заданий для занятий по биологии, но их можно адаптировать к любой дисциплине. Сначала она описывает четыре назначения для явной инструкции (стр. 116):

• Предварительное оценивание — поощрение студентов к изучению их текущего мышления: «Что я уже знаю по этой теме, что могло бы помочь мне в обучении?»
• Самый непонятный момент — Дайте учащимся попрактиковаться в выявлении путаницы: «Что меня больше всего смутило в материале, изученном сегодня на уроке?»
• Ретроспективная постоценка — подталкивание учащихся к осознанию концептуальных изменений: «До этого курса я думал, что эволюция — это… Теперь я думаю, что эволюция — это…». или «Как меняется (или не меняется) мое мышление с течением времени?»
• Рефлексивные журналы — форум, на котором учащиеся наблюдают за своим мышлением: «А как насчет того, что моя подготовка к экзамену прошла хорошо, что я должен помнить об этом в следующий раз? Что не сработало так хорошо, что мне не следует делать в следующий раз или что мне следует изменить?»

Далее приведены рекомендации для по развитию «классной культуры, основанной на метапознании» (стр. 116-118):

• Предоставление учащимся лицензии на выявление путаницы в классе Культура:  спросите учащихся, что они считают непонятным, признайте трудности
• Интеграция размышлений в зачетную курсовую работу: интегрировать короткие размышления (устные или письменные), которые спрашивают учащихся, что они считают сложным или какие вопросы возникли во время задания/экзамена/проекта
• Метакогнитивное моделирование инструктором для студентов: моделируйте мыслительные процессы, связанные с вашей областью и требуемые в вашем курсе, четко описывая, «как вы начинаете, как вы решаете, что делать сначала, а затем потом, как вы проверяете свою работу, как вы знаете, когда закончите» (стр. 118)

Для облегчения этих действий она также предлагает три полезных стола:

• Вопросы, которые учащиеся должны задавать себе при планировании, мониторинге и оценке своего мышления в четырех контекстах обучения — в классе, заданиях, викторинах/экзаменах и курсе в целом (стр. 115)
• Подсказки для интеграции метапознания в обсуждения пар во время кликеров, заданий и подготовки к викторинам или экзаменам (стр. 117)
• Вопросы, которые помогут преподавателям метакогнитивно оценить свое преподавание (стр. 119).)

Веймер «Глубокое обучение против поверхностного обучения: помогая учащимся понять разницу» (2012 г.) предлагает дополнительные рекомендации по развитию метакогнитивной осведомленности учащихся и улучшению их учебных навыков:

«Очень важно, чтобы явными и согласованными способами мы давали учащимся осознать себя учениками. Мы должны регулярно спрашивать не только «Чему вы учитесь?», но и «Как вы учитесь?» Мы должны констатировать эффективность (чаще неэффективность) их подходов. Мы должны предложить альтернативы, а затем предложить учащимся проверить эффективность этих подходов. ”(выделено мной)

Она указывает на инструмент, разработанный Стэнджер-Холл (2012, стр. 297) для ее учеников, чтобы определить свои учебные стратегии, которые она разделила на « когнитивно-пассивные » («Я просмотрела чтение перед уроком», «Я пришел на урок», «прочитал заданный текст», «я выделил текст» и др. ) и « когнитивно-активное изучение поведения » («Я спрашивал себя: «Как это работает?» и «Почему это так работает?», «Я написал свои собственные учебные вопросы», «Я сопоставил все факты в общую картину», «Я закрыл свои записи и проверил, насколько хорошо я запомнил» и др.) . Конкретный фокус исследования Стэнджер-Холл не связан с этим обсуждением, ¹ , но представьте, что вы даете студентам списки, подобные ее, адаптированные к вашему курсу, а затем, после основного задания, студенты обсуждают, какие из них сработали и какие типы поведения привели к более высоким результатам. оценки. Более того, следуйте совету Ловетта (2013), назначая «экзаменационные обертки», в которые учащиеся размышляют о своих предыдущих стратегиях подготовки к экзамену, оценивают эти стратегии, а затем готовятся к следующему экзамену и пишут план действий для пересмотренного подхода к экзамену. изучение. Обычным заданием на курсах английского языка является эссе для самооценки, в котором студенты применяют критерии курса, чтобы сформулировать свои сильные и слабые стороны в рамках отдельных работ или в течение семестра. Эти действия могут быть адаптированы к заданиям, отличным от экзаменов или эссе, таким как проекты, выступления, дискуссии и т.п.

Как показывают эти примеры, для того, чтобы учащиеся стали более метакогнитивными, их необходимо обучать понятию и его языку в явном виде (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), хотя и не в модели доставки содержания (просто чтение или лекция). ) и не за один урок. Вместо этого эксплицитное обучение должно быть «разработано в соответствии с подходом к построению знаний», или учащиеся должны распознавать, оценивать и связывать новые навыки со старыми, «и это должно происходить в течение длительного периода времени» (Zohar & Давид, стр. 187). Такой вид подробного обучения поможет учащимся расширить или заменить существующие стратегии обучения новыми и более эффективными, даст учащимся возможность рассказать об обучении и мышлении, сравнить стратегии со стратегиями своих одноклассников и сделать более осознанный выбор, а также сделает обучение «менее непрозрачным». для студентов, а не что-то, что происходит таинственным образом или что некоторые студенты «получают» и учатся, а другие борются и не учатся» (Pintrich, 2002, стр. 223).

Обучение метапознанию также должно быть включено в содержание и действия, о которых думают учащиеся. Почему? Метапознание не является «универсальным» (Bransford, Brown, & Cocking, p. 19), но вместо этого оно наиболее эффективно, когда оно адаптировано к отражению конкретных контекстов обучения конкретной темы, курса или дисциплины (Zohar & David, 2009). ). Явно связывая контекст обучения с соответствующими процессами, учащиеся смогут лучше адаптировать стратегии к новым контекстам, а не предполагать, что обучение везде и всегда одинаково. Например, способность учащихся читать дисциплинарные тексты в соответствии с дисциплиной также выиграет от метакогнитивной практики. Преподаватель литературы может читать отрывок из романа вслух в классе, а также говорить о том, о чем он думает, когда читает: как он понимает смысл определенных слов и фраз, какие связи проводит, как подходит к трудным отрывкам и т.  д. моделирования является хорошей практикой в ​​обучении метапознанию, как предложил Таннер выше. Консепсьон «Чтение философии с фоновыми знаниями и метапознанием» (2004) включает его подробный раздаточный материал «Как читать философию» (стр. 358-367), который включает следующие компоненты:

• Чего ожидать (при чтении философии)
• Конечная цель (чтения философии)
• Основные правила правильного чтения
• Важная справочная информация или методы чтения по конкретным дисциплинам и курсам, такие как «чтение для ознакомления», а не для получения информации, и «проблемные занятия», а не исторические или основанные на рисунках занятия
• Процесс чтения, состоящий из трех частей (предварительное чтение, понимание и оценка)
• Маркировка или аннотирование показаний
• Линейное и диалогическое письмо (Философское письмо редко бывает прямолинейным, а скорее «монологом, содержащим диалог» [стр. 365].)

Как бы выглядел такой раздаточный материал для вашей дисциплины?

Учащиеся могут быть даже метакогнитивно подготовлены (а затем и сами) к всеобъемлющему учебному опыту, ожидаемому в определенных контекстах . Книга Сальватори и Донахью «Элементы (и удовольствия) сложности » (2004) побуждает учащихся воспринимать сложные тексты (и задачи) как часть глубокого обучения, а не как препятствие. Их задание «трудная работа» помогает учащимся обдумать и сформулировать природу трудности, а также проработать свои ответы на нее (стр. 9).). Точно так же на курсах с чувствительной тематикой происходит другой тип обучения, который включает в себя сложные эмоциональные реакции. В «Изучение собственного обучения: как метакогнитивные и метааффективные размышления улучшают обучение на курсах, связанных с расой » (Chick, Karis, & Kernahan, 2009), студенты были проинформированы об общих реакциях на изучение расового неравенства (Helms , 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; см. раздаточный материал для студентов, Chick, Karis, & Kernahan, стр. 23-24), а затем регулярно писали об их когнитивных и эмоциональных реакциях на конкретные расовые ситуации. Студенты с наиболее развитыми метакогнитивными и метааффективными практиками к концу семестра смогли «устранить препятствия и уйти от «сверхупрощенного мышления о расе и расизме» к местам более серьезных вопросов, признавая сложности идентичности и переопределение мира в расовых терминах» (стр. 14).

В конечном счете, метапознание требует, чтобы учащиеся «экстернализировали ментальные события» (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 67), например, что значит учиться, осознание своих сильных и слабых сторон с помощью определенных навыков или в заданном учебном контексте, планирование что требуется для достижения конкретной учебной цели или деятельности, выявления и исправления ошибок и предварительной подготовки к процессам обучения.

————————

¹ Учащиеся, которые тестировались с краткими ответами в дополнение к вопросам с несколькими вариантами ответов на своих экзаменах, сообщили о более когнитивно активном поведении, чем те, которые тестировались только с вопросами с несколькими вариантами ответов, и это активное поведение привело к улучшению результатов на выпускном экзамене.

 

Каталожные номера

• Адамс, Морианна, Белл, Ли Энн и Гриффин, Пэт. (1997). Преподавание разнообразия и социальной справедливости: справочник . Нью-Йорк: Рутледж.
• Брансфорд, Джон Д., Браун Энн Л. и Кокинг Родни Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.
• Бейкер, Линда и Браун, Энн Л. (1984). Метакогнитивные навыки и чтение. Пол Дэвид Пирсон, Майкл Л. Камил, Ребекка Барр и Питер Мозенталь (ред.), Справочник по исследованиям в области чтения: Том III (стр. 353–395). Нью-Йорк: Лонгман.
• Браун, Энн Л. (1980). Метакогнитивное развитие и чтение. В Rand J. Spiro, Bertram C. Bruce и William F. Brewer, (Eds.), Теоретические вопросы понимания прочитанного: перспективы когнитивной психологии, лингвистики, искусственного интеллекта и образования (стр. 453-482). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Чик, Нэнси, Кэрис, Терри и Кернахан, Синди. (2009). Учиться на собственном опыте: как метакогнитивные и метааффективные размышления улучшают обучение на курсах, связанных с расой. Международный журнал стипендий в области преподавания и обучения, 3 (1). 1-28.
• Командир, Наннет Эванс, и Валери-Голд, Мари. (2001). Учебное портфолио: ценный инструмент для повышения метакогнитивной осведомленности. The Learning Assistance Review, 6 (2), 5–18.
• Консепсьон, Давид. (2004). Чтение философии с фоновыми знаниями и метапознанием. Преподавание философии , 27 (4). 351-368.
• Даннинг, Дэвид, Джонсон, Керри, Эрлингер, Джойс и Крюгер, Джастин. (2003) Почему люди не в состоянии осознать свою некомпетентность. Современные направления психологической науки, 12 (3). 83-87.
• Флавелл, Джон Х. (1985). Познавательное развитие. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
• Хатано, Гию и Инагаки, Кайоко. (1986). Два курса экспертизы. В Harold Stevenson, Azuma, Horishi, and Hakuta, Kinji (Eds.), Развитие и образование детей в Японии, Нью-Йорк: W.H. Фримен.
• Хелмс, Джанет Э. (1995). Обновление моделей расовой идентичности белых и цветных людей Хелмса. В Дж.Г. Понтеротто, Джозеф Г., Касас, Мануэль, Судзуки, Лиза А. и Александр, Шарлин М. (ред.), Справочник по мультикультурному консультированию (стр. 181-198) . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
• Ловетт, Марша С. (2013). Сделайте экзамены более ценными, чем оценка. Мэтью Каплан, Наоми Сильвер, Даниэль ЛаВаг-Манти и Дебора Мейзлиш (ред.), Использование рефлексии и метапознания для улучшения обучения студентов: по дисциплинам, по всей академии . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.
• Палинсар, Аннемари Салливан и Браун, Энн Л. (1984). Взаимное обучение деятельности, способствующей пониманию, и действиям, контролирующим понимание. Познание и обучение, 1 (2). 117-175.
• Пинтрих, Пол Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, преподавании и оценке. Теория на практике, 41 (4). 219-225.
• Сальватори, Мариолина Рицци и Донахью, Патрисия. (2004). Элементы (и удовольствия) трудности . Нью-Йорк: Пирсон-Лонгман.
• Скардамалия, Марлен, Берейтер, Карл, и Штейнбах, Розанна. (1984). Обучаемость рефлексивным процессам в письменном сочинении. Когнитивные науки , 8, 173-190.
• Шенфельд, Алан Х. (1991). О математике как осмыслении: неформальная атака на удачное разделение формальной и неформальной математики. В Джеймсе Ф. Воссе, Дэвиде Н. Перкинсе и Джудит В. Сигал (ред.), Неформальное мышление и образование (стр. 311-344). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Стэнджер-Холл, Кэтрин Ф. (2012). Экзамены с несколькими вариантами ответов: препятствие для мышления более высокого уровня на вводных занятиях по естественным наукам. Образование в области клеточной биологии — образование в области наук о жизни, 11(3), 294-306.
• Таннер, Кимберли Д. (2012). Развитие студенческого метапознания. CBE — Life Sciences Education, 11, 113-120.
• Веймер, Мэриеллен. (2012, 19 ноября). Глубокое обучение против поверхностного обучения: как заставить учащихся понять разницу.

  No related posts.