Познавательная деятельность примеры – Познавательная деятельность человека

Тема 1.7. Познавательная деятельность.

Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называютсяпознавательными психическими процессами.

Познавательные процессы ощущение, восприятие, мышление, воображение, памятьформируют информационную базу, ориентировочную основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе.

Познание распадается как бы на две половинки, а вернее части: чувственнуюирациональную.

Чувственное познание:

1.Ощущения. Под этим понимают  отражение в сознании человека отдельных свойств внешних предметов и внутренних состояний  организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы;

2. Восприятие.  Это отражение в  сознании  человека предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на рецепторы;

3. Представление. Это возникающее в сознании человека образы предметов и явлений внешнего мира или их свойств, которые человек когда-то воспринимал или ощущал.

Рациональное познание:

1. Понятие:

а) умственный  концепт, отличающийся  обобщенностью и отбором существенного;

б) форма мышления, отражающая  предметы в их существенных и отличительных

признаках.

2.Суждение. Это форма мышления, в которой  что-либо утверждается или отрицается о предметах, явлениях, их свойствах, или отношениях.

3. Умозаключение. Форма мышления, посредством которой из одного  или нескольких суждений выводится новое суждение.

Внимание. Ощущение. Восприятие.

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Функции внимания:

1. Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других – несущественных, побочных, конкурирующих воздействий.

2. Удержание (сохранение) данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель.

3. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах.

Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание.

Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания.

Виды внимания:

1. Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей. Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание. Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание. Предметы, вызывающие в процессе познания яркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его внимание. Интерес, как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим и как избирательное отношение к миру, обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам

2. Произвольное внимание –

   это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Синонимами слова произвольное (внимание) являются слова активное или волевое. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, что должен делать. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Своим происхождением произвольное внимание обязано труду. Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности.

3. Послепроизвольное внимание. Есть целый ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение внимания. Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено

   практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием. Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Многочисленные наблюдения и опыты показывают, что к концу рабочего дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние усталости: трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами, посторонними для выполняемой работы (озабоченность какими-то другими мыслями, болезненное состояние и другие подобного рода факторы), значительно ослабляет произвольное внимание человека.

Когда говорят о развитии, воспитании внимания, то имеют в виду совершенствование свойств внимания.

Свойства внимания:

1. Объем. Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Обычно объем внимания зависит от специфически практической деятельности человека, от его жизненного опыта, от поставленной цели, от особенностей воспринимаемых объектов. Объединенные по смыслу объекты воспринимаются в большем количестве, чем не объединенные. У взрослого человека объем внимания равен 4-6 объектам.

2. Сосредоточенность (концентрация) – это степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее внимание. Концентрация внимания обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов и явлений, вносит ясность в представления человека о том или ином предмете, его назначении, конструкции, форме. Концентрация, направленность внимания могут успешно развиваться под влиянием специально организованной работы по развитию данных качеств.

3. Распределение внимания выражается в умении одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. В некоторых профессиях распределение внимания приобретает особенно важное значение. Такими являются профессии шофера, летчика, педагога. Учитель объясняет урок и одновременно следит за классом, нередко он еще и пишет что-нибудь на классной доске. С точки зрения физиологии, распределение внимания объясняется тем, что при наличии в коре головного мозга оптимальной возбудимости в отдельных ее участках имеется лишь частичное торможение, в результате чего данные участки в состоянии управлять одновременно выполняемыми действиями. Таким образом, чем лучше человек овладел действиями, тем легче ему одновременно выполнять их.

4. Устойчивость внимания не означает сосредоточенности сознания в течение всего времени на конкретном предмете или его отдельной части, стороне. Под устойчивостью понимается общая направленность внимания в процессе деятельности. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес. Необходимым условием устойчивости внимания является разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Восприятие однообразных по форме, цвету, размерам предметов, однообразные действия снижают устойчивость внимания. Физиологически это объясняется тем, что под влиянием длительного действия одного и того же раздражителя возбуждение по закону отрицательной индукции вызывает в том же участке коры торможение, что и ведет к снижению устойчивости внимания. Влияет на устойчивость внимания и активная деятельность с объектом внимания.

5. Колебание. Свойством, противоположным устойчивости, является отвлекаемость (колебание). Физиологическое объяснение отвлекаемости – это или внешнее торможение, вызванное посторонними раздражителями, или продолжительное действие одного и того же раздражителя. Отвлекаемость внимания выражается в колебаниях внимания, которые представляют собой периодическое ослабление внимания к конкретному объекту или деятельности. Колебания внимания наблюдаются даже при очень сосредоточенной и напряженной работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре головного мозга. Как свидетельствуют исследования психологов, даже частые колебания внимания в короткие промежутки времени (1-5 сек) не сказываются заметным образом на его устойчивости при условии интересной и напряженной работы. Однако через 15-20 мин колебания внимания могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта, что лишний раз доказывает необходимость разнообразить в той или иной форме деятельность человека.

6. Переключаемость внимания состоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на другой. Различают переключение внимания преднамеренное (произвольное) и

   непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач в условиях применения новых способов действий. Преднамеренное переключение внимания сопровождается участием волевых усилий человека. Непреднамеренное переключение внимания обычно протекает легко, без особого напряжения и волевых усилий.

studfiles.net

Познавательная деятельность человека

Урок № 11

Тема: «Познавательная деятельность человека»

Задачи:

Ход урока

1. организационный момент

2. Повторение изученного материала по вопросам :

— виды деятельности

—сознание и деятельность.

3. Изучение нового материала

— знание

— основные формы познания их характеристика

— истина и ее критерии (самостоятельная работа стр .61- 63)

— особенности научного познания (с. р )

— социальные и гуманитарные знания (с. р. )

— многообразие человеческого знания (С.Р)

“Знания – сила”

Фрэнсис Бэкон (английский философ)

1. Знания, их роль в жизни общества и человека.

– Опираясь на ранее изученный материал, личный опыт учащихся, рассмотреть круг вопросов, имеющих по отдельным положениям философско-обобщенный характер. Актуализировать опыт учащихся, сделать его предметом анализа, можно, используя активные диалоговые методы обучения.

Задания:

• вспомните виды человеческой деятельности?

• подумайте, для чего нужны знания?

– В высказывании английского философа Фрэнсиса Бэкона выражена мысль об огромной роли знаний в жизни отдельного человека и человечества. Знания об окружающем мире и самом себе нужны человеку во всех видах деятельности – материальной и духовной.
Задумывались ли вы о том, что знания разнообразны? Приведите примеры разнообразия знаний?

Можно предложить поочередно, по возможности избегая повторов, продолжить следующие фразы:

Представление о разнообразии знаний дать в виде схемы.

Схема “Разнообразие знаний”

2. Человек познающий.

– Последний круг вопросов в схеме “Разнообразие знаний” и станет предметом нашего дальнейшего рассмотрения: представления и идеи о том, как формируется само знание; каковы его источники; откуда берутся бесспорные представления; где граница между знанием и верой.

Подчеркнуть, что основная тема для разговора о человеке познающем – как возникают знания?

– Знания не возникают сами по себе. Они результат особого процесса – познавательной деятельности людей. Приведите примеры из жизни, каким образом могут возникать знания?

Дать ответ на вопрос при помощи схемы. Если у учащихся возникнут затруднения с примерами, можно обратиться к тексту параграфа, раздел “Человек познающий”.

Схема “Познание”

 

– А теперь приведите примеры произвольного и специального познания мира.
Процесс познания, как бы он ни проходил, всегда предполагает наличие двух сторон: познающего человека (субъект познания) и познаваемого предмета (объект познания). Как же они соотносятся друг с другом?

Дать представление о процессе познания через формулы, в которых:

П – познание,
С – субъект познания,
О – объект познания.

Задания:

• составьте формулы познания мира, используя условные обозначения, когда субъект познает окружающий мир “со стороны” и когда он не отделен от предметного мира;

• приведите конкретные примеры для одной и второй формул.

(познающий субъект не отделен от предметного мира, а находится внутри него).

Далее рассказать о дввух основных путях познания окружающего мира.

3. Вижу, слышу, осязаю.

– Первый путь – путь познания через опыт, через чувства (эмпирический).

Задание: вспомните материал уроков биологии. Благодаря каким чувствам идет познание мира? Сколько основных чувств у человека?

Для активизации учащихся можно использовать схему-подсказку.

Схема “Пять основных чувств человека”

– Для эмпирического пути познания мира необходима нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает необходимую информацию о внешнем мире, а так же о состоянии собственного организма.

Можно использовать материал учебника для рассуждений, какие органы чувств дают наибольший объем информации человеку, какие чувства называются отдельными учеными вспомогательным.
Познакомить с формами чувственного познания мира – ощущением, восприятием, представлением.

Схема “Формы чувственного познания мира”

Задания:

• Приведите примеры познания мира через ощущение, восприятие, представление.

• Сделайте вывод, ЧТО влияет на характер и содержание чувственного образа познаваемого предмета?

(Предполагаемый ответ: на характер и содержание чувственного образа познаваемого предмета влияют:

– особенности “воспринимающих устройств”, т.е. наших органов чувств;
– индивидуальный опыт;
– культурно-исторический опыт.

Таким образом, с полным основанием можно утверждать, что результатом чувственного познания является СУБЪЕКТИВНЫЙ образ объективного мира).

4. «Я мыслю, значит – я существую».

Дать представления о том, что человек не ограничивается только восприятием данного, а стремится проникнуть глубже в суть вещей, используя свою способность мыслить.

– Второй путь познания мира – рациональный.

Задание: попробуйте устно составить логическую цепь, как протекает процесс мышления.

Направляя ответы учащихся в нужное русло, пояснить, что основными мыслительными операциями являются сравнение, уподобление, обобщение, отвлечение (абстрагирование). Показать протекание процесса рационального познания мира при помощи схемы.

Схема “Процесс мышления”

Поясняя схему, дать представления о том, что результатом мыслительных операций становятся:

– Имея дело в практической жизни с отдельными конкретными предметами, человек по определенным признакам соотносит их, сравнивает между собой. При этом выделяет их общие, существенные черты, отбрасывает те, которые в данном случае являются второстепенными. Результат такого процесса – понятия.
По определенным правилам мы строим особые словесные комбинации – предложения. За грамматической формой стоит мыслительный процесс. Через связь понятий появляются суждения.
Логически связывая суждения, мы приходим к выводам, или умозаключениям.
Изучая рациональное познание, целесообразно заострить внимание учащихся на отдельных приемах логического мышления, в частности, рассмотреть структуру доказательства. Путем упражнений научить отделять тезис (т.е. суждения, истинность которых надо доказать) от аргумента (т.е. суждения, которое используется при доказательстве тезиса). Можно использовать примеры из методических рекомендаций по курсу “Человек и общество”.

Необходимо обратить внимание на роль интуиции в познавательной деятельности. Про интуицию шел разговор в теме “Изобретательская деятельность”. Обсуждение данной проблемы уже полезно потому, что предостерегает от упрощенного, схематического восприятия процесса познания.

5. И мысли и чувства.

Задание: работая самостоятельно с текстом учебника, изобразите в виде таблицы сущность спора между эмпириками и рационалистами.

Таблица “Сущность спора эмпириков и рационалистов”.

Эмпирики	Рационалисты
Признают решающую роль чувственного опыта. Считают, что рациональное мышление – комбинации того, что дается в опыте; оно ничего не прибавляет к знаниям	Отдают предпочтение разуму. Считают, что существуют некие врожденные идеи, задатки мышления, независимые от чувственного познания.

II. Закрепление изученного материала.

1. Проверить заполнение таблицы.

2. Обсуждение вопроса: “Какой же из двух источников знаний – разум или чувства – является определяющим в познавательной деятельности человека?”.

3. Можно использовать тесты и задачи из методического пособия или дидактических материалов по курсу “Человек и общество”.

4. Для общего развития при помощи схемы можно дать представление о корнях извечного конфликта “Отцы и дети”.

Схема “Истоки конфликтов между родителями и детьми”.

– Родители, люди зрелого возраста, уже прошли познание мира опытным путем и большая часть родителей уже относится к рационалистам. Родители-рационалисты пытаются уберечь детей-эмпириков от “набивания шишек” и предлагают детям не идти опытным путем, а руководствоваться в жизни опытом родителей и жить “умом родителей”. По сути, конфликт между родителями и детьми – это спор эмпириков и рационалистов (которые забывают, что когда-то сами были эмпириками).

III. Задание на дом.

Учить § 6 стр.58 — 67, вопросы к нему. См. конспект урока.

IV. Итог урока.

videouroki.net

«Познавательная деятельность человека» 10 класс

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Саранпаульская средняя общеобразовательная школа

(разработка урока по обществознанию 10 класс

с элементами самостоятельной работы)

Составила и провела:

Фомина Н.Е.

учитель истории и

обществознания

Саранпауль 2014г.

Задачи

Пособия и оборудование:

1. “Человек и общество”. Учебное пособие для учащихся 10 – 11-х кл. общеобразовательных учреждений под ред. Л.Н.Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. М, Просвещение, 1998;

2. Методические рекомендации по курсу “Человек и общество”. В 2 ч. Ч. 1. 10 кл. под ред. Л.Н.Боголюбова. М, Просвещение, 2002;

3. Дидактические материалы по курсу “Человек и общество”: 10 – 11 кл; пособие для учителя. Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Т. Кинкулькина. М: Просвещение, 2001;

4. схемы и таблицы.

ХОД УРОКА:

I. Изучение нового материал

“Знания – сила”

Фрэнсис Бэкон (английский философ)

1. Знания, их роль в жизни общества и человека.

– Опираясь на ранее изученный материал, личный опыт учащихся, рассмотреть круг вопросов, имеющих по отдельным положениям философско-обобщенный характер. Актуализировать опыт учащихся, сделать его предметом анализа, можно, используя активные диалоговые методы обучения.

Задания:

• вспомните виды человеческой деятельности?

• подумайте, для чего нужны знания?

– В высказывании английского философа Фрэнсиса Бэкона выражена мысль об огромной роли знаний в жизни отдельного человека и человечества. Знания об окружающем мире и самом себе нужны человеку во всех видах деятельности – материальной и духовной.
Задумывались ли вы о том, что знания разнообразны? Приведите примеры разнообразия знаний?

Можно предложить поочередно, по возможности избегая повторов, продолжить следующие фразы:

Представление о разнообразии знаний дать в виде схемы.

Схема “Разнообразие знаний”

2. Человек познающий.

– Последний круг вопросов в схеме “Разнообразие знаний” и станет предметом нашего дальнейшего рассмотрения: представления и идеи о том, как формируется само знание; каковы его источники; откуда берутся бесспорные представления; где граница между знанием и верой.

Подчеркнуть, что основная тема для разговора о человеке познающем – как возникают знания?

– Знания не возникают сами по себе. Они результат особого процесса – познавательной деятельности людей. Приведите примеры из жизни, каким образом могут возникать знания?

Дать ответ на вопрос при помощи схемы. Если у учащихся возникнут затруднения с примерами, можно обратиться к тексту параграфа, раздел “Человек познающий”.

Схема “Познание”

 

– А теперь приведите примеры произвольного и специального познания мира.
Процесс познания, как бы он ни проходил, всегда предполагает наличие двух сторон: познающего человека (субъект познания) и познаваемого предмета (объект познания). Как же они соотносятся друг с другом?

Дать представление о процессе познания через формулы, в которых:

П – познание,
С – субъект познания,
О – объект познания.

Задания:

• составьте формулы познания мира, используя условные обозначения, когда субъект познает окружающий мир “со стороны” и когда он не отделен от предметного мира;

• приведите конкретные примеры для одной и второй формул.

(познающий субъект не отделен от предметного мира, а находится внутри него).

Далее рассказать о двух основных путях познания окружающего мира.

3. Вижу, слышу, осязаю.

– Первый путь – путь познания через опыт, через чувства (эмпирический).

Задание: вспомните материал уроков биологии. Благодаря каким чувствам идет познание мира? Сколько основных чувств у человека?

Для активизации учащихся можно использовать схему-подсказку.

Схема “Пять основных чувств человека”

– Для эмпирического пути познания мира необходима нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает необходимую информацию о внешнем мире, а так же о состоянии собственного организма.

Можно использовать материал учебника для рассуждений, какие органы чувств дают наибольший объем информации человеку, какие чувства называются отдельными учеными вспомогательным.
Познакомить с формами чувственного познания мира – ощущением, восприятием, представлением.

Схема “Формы чувственного познания мира”

Задания:

• Приведите примеры познания мира через ощущение, восприятие, представление.

• Сделайте вывод, ЧТО влияет на характер и содержание чувственного образа познаваемого предмета?

(Предполагаемый ответ: на характер и содержание чувственного образа познаваемого предмета влияют:

– особенности “воспринимающих устройств”, т.е. наших органов чувств;
– индивидуальный опыт;
– культурно-исторический опыт.

Таким образом, с полным основанием можно утверждать, что результатом чувственного познания является СУБЪЕКТИВНЫЙ образ объективного мира).

4. «Я мыслю, значит – я существую».

Дать представления о том, что человек не ограничивается только восприятием данного, а стремится проникнуть глубже в суть вещей, используя свою способность мыслить.

– Второй путь познания мира – рациональный.

Задание: попробуйте устно составить логическую цепь, как протекает процесс мышления.

Направляя ответы учащихся в нужное русло, пояснить, что основными мыслительными операциями являются сравнение, уподобление, обобщение, отвлечение (абстрагирование). Показать протекание процесса рационального познания мира при помощи схемы.

Схема “Процесс мышления”

Поясняя схему, дать представления о том, что результатом мыслительных операций становятся:

– Имея дело в практической жизни с отдельными конкретными предметами, человек по определенным признакам соотносит их, сравнивает между собой. При этом выделяет их общие, существенные черты, отбрасывает те, которые в данном случае являются второстепенными. Результат такого процесса – понятия.
По определенным правилам мы строим особые словесные комбинации – предложения. За грамматической формой стоит мыслительный процесс. Через связь понятий появляются суждения.
Логически связывая суждения, мы приходим к выводам, или умозаключениям.
Изучая рациональное познание, целесообразно заострить внимание учащихся на отдельных приемах логического мышления, в частности, рассмотреть структуру доказательства. Путем упражнений научить отделять тезис (т.е. суждения, истинность которых надо доказать) от аргумента (т.е. суждения, которое используется при доказательстве тезиса). Можно использовать примеры из методических рекомендаций по курсу “Человек и общество”.

Необходимо обратить внимание на роль интуиции в познавательной деятельности. Про интуицию шел разговор в теме “Изобретательская деятельность”. Обсуждение данной проблемы уже полезно потому, что предостерегает от упрощенного, схематического восприятия процесса познания.

5. И мысли и чувства.

Задание: работая самостоятельно с текстом учебника, изобразите в виде таблицы сущность спора между эмпириками и рационалистами.

Таблица “Сущность спора эмпириков и рационалистов”.

Эмпирики

Рационалисты

Признают решающую роль чувственного опыта. Считают, что рациональное мышление – комбинации того, что дается в опыте; оно ничего не прибавляет к знаниям

Отдают предпочтение разуму. Считают, что существуют некие врожденные идеи, задатки мышления, независимые от чувственного познания.

II. Закрепление изученного материала.

1. Проверить заполнение таблицы.

2. Обсуждение вопроса: “Какой же из двух источников знаний – разум или чувства – является определяющим в познавательной деятельности человека?”.

3. Можно использовать тесты и задачи из методического пособия или дидактических материалов по курсу “Человек и общество”.

4. Для общего развития при помощи схемы можно дать представление о корнях извечного конфликта “Отцы и дети”.

Схема “Истоки конфликтов между родителями и детьми”.

– Родители, люди зрелого возраста, уже прошли познание мира опытным путем и большая часть родителей уже относится к рационалистам. Родители-рационалисты пытаются уберечь детей-эмпириков от “набивания шишек” и предлагают детям не идти опытным путем, а руководствоваться в жизни опытом родителей и жить “умом родителей”. По сути, конфликт между родителями и детьми – это спор эмпириков и рационалистов (которые забывают, что когда-то сами были эмпириками).

III. Задание на дом.

Учить § 7, вопросы к нему. См. конспект урока.

IV. Итог урока

infourok.ru

Познавательная деятельность — Мегаобучалка

Введение

На современном этапе развития общества школа призвана обеспечить повышение качества образовательной подготовки выпускников, способных полноценно функционировать в современном обществе, гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, активно взаимодействовать с социумом в различных сферах жизнедеятельности, самостоятельно решать различные проблемы личного и социального характера.

Реализуемые в настоящее время меры по повышению качества российского образования в рамках его модернизации (стандартизация содержания, введение Единых Государственных Экзаменов) направлены на ситуативное преодоление существующих проблем и не делают акцент на развитии познавательной активности учащихся, что предполагает изменения в организации и управлении образовательным процессом. Проблема развития познавательной активности имеет особую актуальность в старшем школьном возрасте, что обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения.

Проблема развития познавательной активности обучающихся всегда была одной из ведущих в педагогике. Отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти в педагогических высказываниях философов древнего мира (Аристотель, Платон, Сократ) и в дидактических системах Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо и др. Целостную систему взглядов по вопросу о значении, сущности и путях обеспечения активной деятельности учащихся в обучении создал и обосновал К.Д.Ушинский.

В современной педагогике и психологии сложилась противоречивая ситуация. Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по развитию познавательной активности учащихся, в большинстве случаев сохраняется традиционная форма обучения. В связи с этим целесообразно исследовать позитивный потенциал проектной деятельности для развития познавательной активности старшеклассников. Проектная деятельность соответствует возрастным особенностям учащихся старших классов при овладении приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми для подготовки к будущей профессии и самостоятельной жизни.

Проблема проектной деятельности учащихся не является абсолютно новой в педагогической теории и практике. В трудах отечественных и зару-бежных педагогов конца XIX-начала XX раскрыты философско-методологические основы организации проектной деятельности учащихся. В настоящее время проектная деятельность учащихся является предметом историко-педагогических исследований.

Однако некоторые аспекты рассматриваемой проблемы остались вне поля зрения исследователей. Важной педагогической проблемой остается определение педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников на основе метода проектов.

 

 

§1.Сущность и содержание понятий.

Познание

Познание — это общественно-исторический процесс человеческой деятельности, который направлен на отражение объективной действительности в сознании человека, «вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Вопрос о сущности познания неразрывно связан с решением основного вопроса философии. Идеализм абсолютизирует отдельные моменты процесса познания, отрывает его от объекта, превращает развитие знания в нечто самостоятельное, а некоторые идеалисты видят в нем причину и источник развития предмета. Материализм рассматривает познание, как процесс приблизительно верного отражения действительности в сознании человека. Однако домарксистский материализм не увидел сложности познания, с его точки зрения познание- это не процесс, не деятельность, а мертвое, зеркальное отражение, пассивное созерцание .

Познание проходит путь от анализа явления к анализу сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка, от изучения предмета к исследованию системы взаимоотношений между предметами. Раскрывая законы действительности, познание воссоздает в идеальной форме предметы природы в их всестороннем богатстве и многообразии. Это оказывается возможным лишь потому, что познавательная деятельность человека основывается на его предметно-чувственной, материальной, практической деятельности.

Следовательно потребности практической деятельности определяют направление развития познания, ставят перед ним актуальные проблемы, которые необходимо разрешить, обусловливают темпы развития тех или иных наук. Материальное производство предоставляет технические инструменты, научную аппаратуру для решения познавательных проблем. В свою очередь познавательная деятельность, воплощаясь в технике, становится непосредственной производительной силой. В своем развитии познание проходит ряд ступеней, которые отличаются друг от друга по степени отражения объективного мира.

Диалектика свойственна всему человеческому познанию, диалектика, логика и теория познания находятся в неразрывном единстве. Основой этого единства является верное отражение диалектики объективного мира в логике мышления и в познании. Теория познания по своему происхождению и содержанию имеет особые объекты и области исследования. Диалектика как наука охватывает развитие объективного мира и процесса мышления в целом. Применительно к законам и формам мышления, диалектика выступает как логика, а применительно к познанию мира, диалектика выступает как теория познания. С логикой и с теорией познания совпадает лишь так называемая субъективная диалектика, то есть диалектика мышления и диалектика процесса познания, отражения мира в сознании человека.

В процессе чувственного познания большую роль играют ощущения.

 

 

Познавательная деятельность

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную деятельность, на основе познавательного интереса. Поэтому большую роль играет развитие познавательной сферы школьников.

Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе — необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью.

Учебно-познавательная деятельность — это направленность учебной деятельности на познавательный интерес. В случае обсуждения учебная деятельность младшего школьника это ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение, он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлектируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений.

Учебная деятельность является специфической, ведущей деятельностью младшего школьника. В ней ребенок овладевает отдельными способами учебных действий, у него развиваются познавательные интересы, формируется социальная активность.

Учебная деятельность — это особый вид деятельности, отличный от других. Ребенок под руководством учителя учится оперировать научными понятиями. Результатом учебной деятельности является изменение самого ученика, его развитие, приобретение новых способов действий с научными понятиями.

Совершенствованию учебной деятельности способствует четкое определение ее структурных компонентов. По своей структуре учебная деятельность повторяет и воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. Она включает в себя 3 звена:

■ мотивационно-ориентировочное;

■ центрально-рабочее;

■ контрольно-оценочное.

Соответственно в учебной деятельности выделяют следующие основные компоненты:

■ мотивы и учебные задачи;

■ учебные действия;

■ действия контроля и оценки.

 

Активность

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

 

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

 

• готовность выполнять учебные задания;

 

• стремление к самостоятельной деятельности;

 

• сознательность выполнения заданий;

 

• систематичность обучения;

 

• стремление повысить свой личный уровень и другие.

 

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников — самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых л учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

 

megaobuchalka.ru

Уровни и формы познавательной деятельности.

В процесс познания включается вся психическая деятельность человека. Однако основную роль выполняют чувственное и рациональное познание.

Формы чувственного познания:

-ощущения;

-восприятие;

-представления.

Познание с помощью органов чувств, оно дает непосредственное знание о предметах их свойствах и протекает в 3-ех формах.

ОЩУЩЕНИЕ – чувственный образ, определяющий предмет, свойства. Человеческий организм – самонастраивающаяся система.

Целостный образ предметов, возникающий в результате непосредственного воздействия органов чувств, называется ВОСПРИЯТИЕМ.Оно формируется на основе ощущений, представляет их комбинацию.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ– высшая форма чувственного познания, сохранившая в сознании образ отдельного предмета, воспринимавшегося человеком ранее.

РАЦИОНАЛЬНОЕ ПОЗНАНИЕ

Абстрактное мышление, опосредованно знаниями, полученными с помощью органов чувств и выражается в основном в логических формах:

-понятие;

-суждение;

-умозаключение.

В ПОНЯТИЯХ отображаются существенные признаки предметов, выступающие как абстракции, существующее в нашем сознании. Более высокими ступенями логического мышления являются суждения и умозаключения.

СУЖДЕНИЯ– мысль, в которой содержится утверждение или отрицание чего-либо и дается оценка. При наличии суждений раскрывается какие-то стороны предмета, явления, выражающие наличие, отсутствие у этого предмета какого-то признака. Данный признак – существенен, не сущесвеннен.

УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ– логический процесс, когда из 2-х или большего числа суждений, выводится заключение. Отделить суждение от умозаключения можно лишь с большой долей условности. Однако необходимо отличать его от псевдосуждения и от псевдоумозаключения.

Чувственное и рациональное познание составляет стороны, моменты процесса познания данного, отражая объект с внешней поверхностной стороны. Чувственное познание содержит в себе элементы обобщения, которые свойственны не только представлениям, но также восприятиям и ощущениям. Они составляют предпосылку перехода к рациональному познанию. В свою очередь рациональное познание включает в себя момент чувственного, ориентирует и обуславливает его. Хотя чувственное познание первично по отношению к мышлению, оно выступает в неразрывной связи с рациональным, составляя единый позновательный процесс.

ИСТИНА – КАК ПРОЦЕСС И ЦЕЛЬ ПОЗНАНИЯ. ПРОБЛЕМА КРИТЕРИЕВ ИСТИНЫ.

Цель познания – достижение истины.

Познание– сложный, противоречивый процесс, несвободный от заблуждений и ошибок.

Аристотель: истина – соответствие мысли объекту, т.е. соответствие знания действительности.

Эта концепция признана классической, признается большинством философов (мысль – объект). Различия между ними состоят в понимании действительности.

Для Беркли и Маха – действительность комбинация отношений.

Для Платона – познание идей.

Для Гегеля – развивающийся Мировой разум.

В материалистических учениях действительность рассматривается как объективная реальность, существующая вне человека и его сознания. При таком понимании истина – адекватное отражение объективной реальности, познающим субъектом.

Характеристика истины:

1. Объективность – истина далеко не произвольна, в ней отражается реальный, вне нас существующий мир

2. Постоянное развитие – характеризуется понятием абсолютной и относительной истин. Относительная истина– это знание, которое приближенно и неполно воспроизводит объективный мир.Абсолютная истина – знание которое содержит в себе элементы, которые никогда не отбрасываются, выступая предпосылкой дальнейшего познания. В абсолютной истине содержится элемент относительной и наоборот.

ИСТИНА И ЗАБЛУЖДЕНИЕ.

Заблуждение – искаженное представление о действительности. Естественный этап в освоении новых неизвестных сфер бытия. Например: история алхимии Востока.

ПРОБЛЕМА КРИТЕРИЕ ИСТИНЫ

Стремление к истине связано с ее критериями. Агностики отрицали такой критерий…, другие считали, что им может быть…

Понятие истины не является строго научным и следовало бы изменить это (Поппер).

Установить сколько истинного в той или иной системе взглядов, особенно если она занимает передовой край науки крайне трудно. Лишь дополнительные исследования позволяют обнаружить моменты ложного. Выявить качественные моменты между истиной и заблуждениями позволяет практика. Далеко не каждое утверждение может быть проверено на практике, например данные в астрономии. И далеко не все нуждается в практической проверке. Практика будучи критерием истины не является абсолютным критерием. Важное значение играют вторичные категории: принципы ясности, предопределенность, эффективность.

ПРАКТИКА

— это специфический способ бытия в мире, представляющий собой деятельность со следующей организацией.

Она включает:

1. Реальное преобразование данной человеческой деятельности.

2. Общение людей в процессе и по поводу этого преобразования.

3. Совместимость норм и ценностей, которые существуют в виде образов и обеспечивают целенаправленной характер деятельности.

В содержание понятия «практика» должны входить виды человеческой деятельности, направленные на изменение и развитие реальных условий существования человека.

Значение практики: практика – это точка, на которой оттачивается эффективность способа деятельности.

Специфика и уровни научного познания.

Познание и соответственно знание можно разделить на «научное» и «ненаучное», а последнее в свою очередь на «донаучное», «обыденное» и «вненаучное».

Познание:

1.научное

2.ненаучное – донаучное

— обыденное

— вненаучное

Донаучное познание: Это исторический этап в развитии знания, предшествующий научному, на котором складываются некоторые познавательные приемы, функции рационального и чувственного познания, а затем большинство развернутых видов деятельности.

Обыденное (житейское) познание: это познание, основанное на наблюдении, практичном освоении природы, накопительном поколениями жизненном опыте.

Особенности: не отрицает науку, она не использует ее средства (методы, категории, понятия…) Особую группу обыденных знаний составляют народные науки. Овладение этими знаниями требует обучения и опыта, в них содержатся практические полезные советы, но они не являются науками в строгом значении слова.

Вненаучное (паранаучное познание): претендует на научность, использует научную терминологию но в действительности не совмещено с наукой (оккультные науки) – учения в основе которых лежит представления о существовании в человеке и космосе сверхъестественных, активных сил, действующих лишь для посвященных, т.е. прошедших специальную тренировку (алхимия, астрология, магия). К вненаучному знанию относятся эзотерические учения ( это знания предназначенные только для избранных и понятные только им).

Возникшие в позднюю античность и получившее развитие в средние века, они не исчезли в настоящее время, несмотря на развитие научных знаний. Более того, в переломные этапы развития, когда общий кризис сопровождался духовным кризисом, происходит оживление оккультизма, возрождается вера в хиромантию, астрологию, распространяются религиозно-мистические учения.

Научное знание: Возникло в результате отделения от мифологии, религии. Опирается на рациональное объяснение действительности.

Наука –это сфера исследовательской деятельности, направленная на производство знаний о природе, обществе, человеке.

Знание	Обыденное	Научное
объект	Все окружающие предметы и явления	Наблюдаемая и ненаблюдаемая объективная последовательность, систематизация знания, обоснование специальными способами, в пробирке
цель	Ограничена непосредственными практическими задачами, не способно проникнуть в сущность явления	Ставит и решает коренные проблемы, выдвигает обоснование гипотез, его цель – открытие законов, производства и общества. Познание сущности явлений
средства	Ограничены естественными способностями человека (органы чувств)	Используют научную аппаратуру, спец. методы исследования, создают и используют искусственные языки и спец. терминологию.

Уровни научного познания: наука отличается от обыденного познания не только по объекту, целям, средствам, но и по уровням познавательной деятельности.

2 уровня:

1. эмпирический

2. теоретический

Они разделены по объекту, виду знаний, методам познания.

	Эмпирический уровень	Теоретический уровень
Объект	Исследуются со стороны доступной наблюдению и эксперименту. Важную роль играет чувствительное познание и рациональная мыслительная деятельность, без которой не возможна обработка экспериментальных данных.	Представляет собой мысленную реконструкцию эмпирического объекта, т.е. это абстракция или модель реального объекта, выраженного на специальном языке науки – используются термины и другие искусственные символы.
Виды знания	Содержит явления, научные факты и сформулированные на этой основе эмпирические законы.	Содержит явления, научные понятия, категории, законы науки.
Методы знания	Это наблюдения, описания, сравнения, измерения. С их помощью происходит накопление, обобщение и систематизация полученных данных.	Аналогия, моделирование, формализация, идеализация. С их помощью формируются законы науки и теории.

Формы развития научных знаний.

Осваивая действительность разнообразными методами научные познания проходят разнообразные этапы. Каждому из них соответствует определённая форма развития знаний. Основными формами являются:

1. факт

2. теория

3. проблема

4. гипотеза

5. программа

В обычном смысле слова ФАКТ является синонимом истины, события, результата. Однако, как категория методологии, ФАКТ – это достоверное знание о единичном, например, вода закипает при Т = 100 град. Можно утверждать, что наука начинается с фактов. Каждая научная дисциплина проходит достаточно длительный период их накопления. Фактом признаётся не всякий научный результат. ФАКТ – это знания, в истинности которого можно убедиться, используя научные методы.

ТЕОРИЯ – это более развитая организация научного знания, которая даёт целостное представление о закономерностях некоторой области действительности. Положения о теории отображают определённые существенные связи действительности, но в отличие от фактов, представляют эти связи в обобщённом виде. Каждое положение теории является истиной для множества обстоятельств, в которых проявляется эта связь, поэтому оно выражается с помощью общего высказывания; в тоже время как факт – с помощью единичного. Обобщая факты и опираясь на них, теория самореализуется с господствующим мировоззрением.

ПРОБЛЕММА – фиксирует недостаточность познаваемых средств для достижения поставленных в науке целей (любая проблема или противоречия между знанием и незнанием).

ГИПОТЕЗА – это предположительное решение некой научной проблемы. Важнейшее требование к гипотезе – это принципиальная проверяемость материала, это возможность соотношения гипотезы с данными экспериментов и наблюдений. ГИПОТЕЗА – это научно обоснованные предположения.

Между разными формами научных знаний не существует жёстких границ. Для них характерны взаимопереходы и взаимопроникновения.

studfiles.net

Предложения со словосочетанием ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Эти игры развивают познавательную деятельность ребёнка, формируют у него познавательную активность. Познавательная деятельность, как правило, снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. Ваш «почемучка» словно в зимней спячке, и познавательная деятельность его заторможена. Следовательно, и вся познавательная деятельность ребёнка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Жизненный опыт, в свою очередь, может быть получен только в результате познавательной деятельности.

Привет! Меня зовут Лампобот, я компьютерная программа, которая помогает делать Карту слов. Я отлично умею считать, но пока плохо понимаю, как устроен ваш мир. Помоги мне разобраться!

Спасибо! Я стал чуточку лучше понимать мир эмоций.

Вопрос: поредеть — это что-то нейтральное, положительное или отрицательное?

Положительное

Отрицательное

Они объясняют это тем, что учебная и познавательная деятельность ребёнка является ведущей на протяжении всего школьного (и не только школьного) возраста. При этом информация, выступающая как знание, является не свойством объекта, а продуктом познавательной деятельности субъекта, направленной на этот объект. Знать методики обучения и развития детей, уметь организовывать их познавательную деятельность. Кроме того, что игра развивает познавательную деятельность ребёнка, она его воспитывает. Однако скептики сами внесли определённый вклад в изучение познавательной деятельности. Существует и другая познавательная способность, которая является основанием «метафизики» — философии как особой познавательной деятельности. Во время бодрствования малыши развивают бурную познавательную деятельность. Как любая другая наука, философия является сферой познавательной деятельности, проявления творческих сил человека. Они пронизывают всю психическую жизнь человека, выступают как регуляторы общения, организуют познавательную деятельность человека. Развитие образного мышления способствует реализации задач управленческой, коммуникативной и познавательной деятельности юриста. Логика изучает познавательную деятельность человека. Учением принято называть познавательную деятельность школьника в период обучения. Процесс познавательной деятельности может осуществляться в результате самообразования. С помощью таких занятий, полагал исследователь, можно активизировать мышление и познавательную деятельность школьников. Традиционно процесс обучения тесным образом связан с познавательной деятельностью ученика. Процесс обучения тесным образом связан с познавательной деятельностью. Обучение является специально организованной познавательной деятельностью. Содержание обучения должны составлять разнообразные занятия конструкторского характера, активизирующие мышление и познавательную деятельность учащихся. Результатом процесса научения как естественного процесса обретения опыта выступает владение эмпирическими способами познавательной деятельности. Логика — это наука, занимающаяся изучением методов и принципов познавательной деятельности, её средств. Такое внимание характерно для познавательной деятельности дошкольников (в сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко, эмоционально, необычно). Высшей ступенью познавательной деятельности является мышление — процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях. Мышление, как высшая форма познавательной деятельности, создаёт цельное, связное, разумное мировоззрение, внося связь и единство, нравственную обязанность. Вместе с тем как истина она не существует вне и помимо познавательной деятельности людей. Таким образом, в понятии объективной истины получает конденсированное выражение единство познавательной деятельности субъекта и объекта познания. Подобно тому как образ не может быть обособлен от предмета, образ неотделим также от процесса отражения, от познавательной деятельности субъекта. Образ, идея существует лишь в познавательной деятельности субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Один из них связан с отношением образа, идеи к предмету, к вещи, другой — с их отношением к субъекту, к его познавательной деятельности. Включаясь в эти связи, содержание познавательной деятельности субъекта выступает в преобразованном виде. Между тем в действительности никакие идеи, понятия, знания не возникают помимо познавательной деятельности субъекта, что не исключает, однако, их объективности. Таким образом, движение мысли сводится к движению продуктов мышления, подставляемого на место познавательной деятельности субъекта. Значит, одна и та же познавательная деятельность индивида является предметом и психологического и логического исследований. При этом процесс и его результат — образ — в познавательной деятельности индивида неразрывно взаимосвязаны. Таким образом, уясняется соотношение психологического, гносеологического и логического подходов к познавательной деятельности. За обособлением идей от чувственно данных вещей падает и обособление их от познавательной деятельности субъекта. Идеи включены в познавательное отношение человека к объективной реальности, в познавательную деятельность субъекта, взаимодействующего с миром. Разум обладает естественной познавательной деятельностью. Если эксперт и является «жрецом», то в первую очередь жрецом операционализации результатов познавательной деятельности. Программы учитывают особенности познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Коммуникация и основанное на ней действие связываются с универсальностью познавательной деятельности. Именно на них строится грамотная познавательная деятельность, и указанный принцип — отражение её закономерностей. Нацеленность же адвокатов на спор можно объяснить тем, что они не видят себя в роли субъектов познавательной деятельности, что отчасти верно. Долговременная информация является «копилкой» опыта человека, приобретённого им в ходе практической и познавательной деятельности.

kartaslov.ru

Познавательная деятельность человека и знание. Субъект и объект познавательной деятельности

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 16Следующая ⇒

Теория познания (гносеология, эпистемология) — это раздел фило­софии, в котором изучается природа знания, его возможности, грани­цы и условия достоверности.Если науки про­изводят знания о реально существующих объектах (к примеру, физика изучает разнообразные природные явления — поведение жидкостей и газов, распространение электромагнитных колебаний, тепловые излу­чения и т. п.), то гносеология делает предметом своего исследования само зна­ние.

Ни одна частная наука специаль­но изучением знания не занимается, хотя вопросы о его природе, стро­ении, свойствах в их рамках возникают довольно часто.

Знание как объект гносеологии противопоставляется не-знанию, рас­сматриваемому в двух разных смыслах.

Знание противосто­ит не-знанию в смысле реально существующих предметов. Так, реаль­ный предмет, например, стул знанием не является. А вот понятие «стул» относится к сфере знания и представляет собой понятие о реаль­ном предмете. Это значит, что со знанием человек имеет дело, прежде всего, в сфере идеального, мыслимого, в той сфере, где возникают, производятся понятия, суждения, выражаются мысли. Зна­ние представляет собой результат мыслительной деятельности челове­ка, что не исключает, а напротив, предполагает тесный контакт с самой действительностью.

Из сказанного вытекает, что проблема познания мира встает перед человеком тогда, когда он сталкивается с необходимостью получить информацию о неизвестном и направляет свои усилия на то, чтобы эту неизвестность устранить. С этого начинается специально научное ис­следование.

Вместе с тем здесь начинаются и собственно философские проблемы., побуждающие выяснить, как не-знание превращается в знание, как из не-знания вырастает знание.

Познавательный процесс, представляющий собой «движение мысли от не-знания к знанию», предполагает: а) выявление связи реальных объектов с понятиями, их выражающими, то есть движение мысли от объекта к понятию объекта, б)установление связи между самими понятиями — «движение мысли от понятия к понятию», деятельность в сфере идеального.

В этой связи можно сказать, что гносеология есть учение о возникновениии природе знания, закономерностях его развития и функ­ционирования, о формах и видах знания и их взаимосвязи, о превращении одних форм в другие, а также о способах получения (производства) знания.

Необходимо различать познание и знание.

Они взаимосвяза­ны и соотносительны: познание есть процесс (деятельности человека по воспроизведению в своей голове действительности), знание —ре­зультат (познавательных усилий человека). Познание и знание можно рассматривать как две стороны познавательного процесса.

Изучая курс истории философии, мы обращали внимание на развитие гносеологической проблематики на разных ее этапах. В различные исторические эпохи по-разному ставился вопрос об источнике знания (например, античные философы считали таким источником разум, средневековые — веру, а с развитием естественного знания в Новое время и философия заговорила о роли в познании чувственного опыта).

Кроме того, можно отметить наличие двух исторически сложившихся тенденций в построении теории познания.

Одна — рассудочно-рационалистическая, берущая за образец естественнонаучное знание, а другая — экзистенциально-антропологическая,опирающаяся на знание гуманитарное и художественное. Рассматривая вопрос о взаимоотношении научного и вненаучного знания, мы еще вернемся к особенности этих позиций.

Наиболее важным вопросом теории познания является вопрос о сущности знания.

«Познаваем ли мир?» — таков традиционный вопрос, возникший еще в эпоху, когда философия делала свои первые шаги.

При этом вопрос состоит не в том, можем ли мы познать мир таким, каков он вне нашего интереса?, — этот вопрос в буквальном смысле никем не ставится, — вопрос заключается в том, можно ли достоверно познать предметы, их сущности и проявления сущности. Это и есть подлинная философская проблема.

В истории философии сложились две позиции: познавательный оптимизм и познавательный пессимизм, причем последний присутствует в двух формах — агностицизма и скептицизма. Каждое из этих направлений внесло свой вклад в раскрытие отдельных сторон и сложности процесса познавательной деятельности в целом.

Познавательный оптимизм, представленный как материализмом (К. Маркс и др.), так и идеализмом, (Гегель и др.) особое внимание уделял моменту объективности, присущему нашему знанию.

Для Маркса знание — это отражение внешнего мира в формах мышления, для Гегеля — это порождение мирового разума, проявление тождества мышления и бытия.

Пессимизм в теории познания, наоборот, особое внимание уделял субъективности знания и активности субъекта в его достижении, ставил актуальную проблему обоснования достоверности знания, указывал на трудности ее решения.

Уже упоминавшийся ранее древнегреческий философ Протагор сомневался в существовании богов. « О богах,- писал он, я не могу знать, есть они, нет ли их, потому, что слишком многое препятствует такому знанию, — и вопрос темен, и жизнь людская коротка». О вещах же он придерживался взгляда, согласно которому «как оно кажется, так оно и есть». Разным людям свойственны разные знания, разные оценки одних и тех же явлений.

Основатель античного скептицизма Пиррон (365-275 до н.э.) считал достоверными чувственные восприятия. Если нечто кажется горьким или сладким, то это утверждение и будет истинным для отдельного человека. Нет никакого критерия истинности чувственного знания, общезначимым оно быть не может, чувства субъективны и индивидуальны и зависят от наших привычек. Но еще сложнее обосновать рациональные суждения о предмете. Всякому утверждению о предмете и его сущности может быть с равным правом противопоставлено противоречащее ему утверждение. Знание истины сомнительно в силу отсутствия доказательств достоверности знания.

Английский философ Нового времени Д. Юм(1711-1776) обратил внимание на ограниченность причинно-следственных отношений в механических взаимодействиях. Следствие отличается от причины, и поэтому не может быть в ней выявлено, следовательно, нет и объективных причинно-следственных связей, есть лишь субъективная причинность, наша привычка, ожидание связи одного явления с другим, за пределы психических связей нашего опыта мы выйти не можем.

Если скептицизм сомневается в истинности знаний на основании отсутствия доказательств их достоверности, то агностицизмстремится более глубоко обосновать субъективность наших знаний и невозможность познать объективный мир вне нашего интереса к нему. Наиболее полно поставил этот вопрос И. Кант.

Поставив проблему: «Что я могу знать?», он развернул ее в «Критике чистого разума»(1781) в вопрос: «Как возможно априорное (до-опытное) знание?»

Этот вопрос затем распался на ряд других: Как возможно естествознание? Как возможна математика? Как возможна метафизика (т.е. философия) в качестве науки?

Кантом была предпринята попытка исследования познавательных способностей или душевных сил человека, лежащих в основе каждой их этих сфер познания. Он изучил природу этих способностей, их возможности, попытался определить, чем отличается познание от мышления, рассмотрел диалектические антиномии разума, стремился решить вопрос, как найти всеобщий критерий истины для всякого знания, и т. п.

Кант полагал, что наблюдение и анализ явлений непрерывно расширяют опыт и объем знания, но прогресс знания всегда имеет границы, всегда перед человеком будут находиться «вещи сами по себе». Сколько бы мы ни проникали вглубь явлений, наше знание все же будет отличаться от вещей, каковы они на самом деле. Он был реши­тельным противником познавательного скептицизма, считая его лож­ным подходом к проблеме познания; вместе с тем он выступал и против догматического предрассудка о всесилии научного знания. В этом контексте он и представил «вещи сами по себе» как непознаваемые.

Как же в связи со сказанным выше уточнить основной вопрос гносеологии?

В чем суть агностицизма, какова его определяющая черта?

Некоторые ученые полагают, что для агностицизма характерно утвер­ждение, что мир не познаваем. Но если взять трактовку агностицизма как учения, отрицающего познаваемость мира, то непонятно, почему ученые разделяющие эту позицию (А. Пуанкаре(1854-1912), Г. Башляр(1884-1962) и др.) внесли свой вклад в разработку теории познания?

Анализируя позицию Канта, мы видели, что он вовсе не ставит под сомнение возможность познавательной деятельности, он сомневается в возможности познать сущность вещей, но не отказывает науке в возможности познания мира явлений, который мы конструируем своей познавательной деятельностью.

Современная наука может согласиться с агностицизмом по вопросу о познаваемости явлений и обязательном присутствии в нашем знании субъективных моментов. Но, как и представители агностицизма, она сомневается в возможности познать мир как целое во всех его проявлениях. Расхождение здесь в другом, а именно — в трактовке самого явления, феномена.

Для агностика явление — лишь конструкция нашей познавательной деятельности, оно полностью субъективно.

Для научного знания явление — это единство объективного и субъективного, явления и сущности и через явление возможно достоверное знание о сущности. Таким образом, агностицизм – это отрицание возможности познания сущности вещей, объективных закономерностей природы, признание возможности познания лишь продуктов человеческой познавательной деятельности.

История познавательной деятельности человека позволяет определить человеческое знание как сложный конгломерат объективного и субъективного, зависящего от человека, форм его деятельности и общения, ценностей и идеалов, и независящего от него, определяемого познаваемым им предметным миром. Но в любом случае, в какой бы форме не существовало знание (чувственных образов, понятий, художественных или музыкальных форм), так или иначе, в своей материальном виде, принимает форму языка как системы знаковых форм. Знание связано не только с познанием мира, но и общением и обменом информации в человеческом обществе.

В различные исторические эпохи получение знания трактовалось достаточно своеобразно. Древние греки рассматривали человеческий разум как укорененный в бытии, а значит «отпечатывающий его» при «соприкосновении» с ним. Достаточно вспомнить понимание Платономпознания как «припоминания» нашей душой, увиденного в царстве идей.

В Средние века главным источником истинного знания признавалась вера, она не требовала доказательств и предполагала прикосновение к божественному откровению непосредственно, здесь в большей степени важен был вопрос о преодолении сомнений и единстве сознания, представленного в актах воли.

Возникновение классической науки и развитие философии в Новое время поставил вопрос об активной роли человека в познавательной деятельности, самостоятельности его мышления и выборе пути познания. Единый упорядоченный космос раскалывается на познающего субъекта (человека, как носителя познавательной активности) и природу как объект познания (натуру), у которой человек стремиться выведать присущие ей тайны и тем самым, обрести знание.

Объект познания — это то, на что направлена практическая, познавательная и оценочная деятельность человека. Это та часть (или фрагмент) мира, с которой в той или другой форме взаимодействует субъект, или до чего он может и хочет «дотянуться».

Зачем нужно последнее уточнение? Конечно, на первом плане стоит неисчерпаемость этого мира, который раскрывает свои тайны по мере того, как мы научаемся задавать ему вопросы и приобретаем достаточное количество технических и теоретических средств для того, чтобы получать на них ответ.

Объект познания – это, прежде всего, охваченный человеком мир реальных вещей и их отношений.

При этом важно понимать,что объект не совпадает с предметом природы,а обязательно включает момент человеческого отношения и деятельности. В этой связи вполне справедливо высказывание, ранее приписываемое философам-идеалистам: « Без субъекта нет объекта».

Своей познавательной деятельностью как чувственной, так и рациональной, человек постоянно «втягивает» предметы природы в познавательный процесс превращая их в объекты познания.

При этом воз­можно как создание «объектов нашего чувственного опыта», путем «отсечения» отдельных свойств реальных предметов ( например, изучая кусок гранита, геолог от всех его свойств отделяет его химический состав, кристаллическую структуру, происхождение в результате эволюции земной коры и пр.,) так и создание «идеальных» объектов в ходе теоретического научного по­знания (например, «идеальная точка», «абсолютно твердое тело», «несжимаемая жидкость» и др.), когда некоторые свой­ства реальных объектов доводятся до предела, что помогает лучше разобраться в их реальных отношениях.

В качестве иде­альных объектов могут выступать и теоретические конструкции, ставящие своей целью целостное воспроизведение изучаемого объекта. Например, для Гегеля таким объектом была абсолют­ная идея. И ответом на вопрос, что это такое, была вся система философских категорий, разработанная этим мыслителем и по­строенная по принципу восхождения от абстрактного к конк­ретному.

Совпадают ли объект практической деятельности и объект познания?

Можно сказать, что обычно совпадают, хотя и не всегда. Так, люди стихийно приспосабливаются к тем или дру­гим законам природы и общества, которые позднее становятся объектом их познания (например, экономические законы). Но возможны и открытия «на кончике пера», которые позднее по­лучают экспериментальное обоснование (например, теория от­носительности). Таким образом, необходимо различение объективного мира и объекта познания.

Но, как мы уже подчеркивали, нет объекта познания без субъекта. Именно субъект познания в зависимости от запросов своей практической деятельности, степени овладе­ния достижениями культуры вычленяет в многообразии объективного мира те или другие его фрагменты, стороны, которые становятся предметом его познавательной ак­тивности, основой новых форм взаимодействия с окружающей действительностью.

Один и тот же физический предмет может быть различным объектом, как, например, лес для биолога, ле­соруба, художника. Объектом познания могут быть не только материальные предметы, но и сознание. Здесь также выделяют­ся разные его грани (сознание как объект психологии, эстетиче­ское сознание как объект философии, самосознание как объект размышления отдельного человека).

Субъект познания – это человек как социальное существо, живущий в определенном обществе и включенный в процесс языкового, знакового общения, подчиняющийся социальным нормам и нормам познавательной деятельности. Это носитель познавательной активности, осуществляющий целенаправленную деятельность и оценивающий ее результаты. Это могут быть отдельные люди, социальные и научные общности, человечество в целом.

Разграничение объекта познания и объективного мира особенно важно для анализа процесса научного познания. Целесообразно выде­лять такие понятия, как «физический мир» и «физическая реальность», с которой взаимодействует ученый на данном этапе исторического развития науки. Так, при явной неизменности атома за период существования человечества сменилось несколько теоретических моделей, выражающих его понимание как объекта познания.

Подобное разграничение важно и для исторического познания. Объективное прошлое всегда многограннее, богаче, чем историческая реальность, которая доступна научному исследованию. Например, древние цивилизации не могут быть материалом для размышления ученых и создания теоретических концепций до тех пор, пока до них не смогли «дотянуться», открыв какие-то источники, подтверждающие их существование, выяснения же их особенностей могут использоваться не только сохранившиеся памятники жизнедеятельности людей минувших эпох (здания, орудия труда, искусство, письменные источники), но и анализ особенностей функционирования современных социальных общностей.

Особую значимость проблема соотношения объекта и субъекта познания приобретает в современных условиях. Ее вынуждены обсуждать не только философы, но и ученые.

Одна из причин — новое понимание взаимосвязи научного знания и объекта, характерное для неклассической науки. Здесь посредником между субъектом и объектом познания выступают системы приборов, измеряющих устройств, научных интерпретаций. Так, выясняется, например, что в разных экспериментальных ситуациях электроны обнаруживают свои корпускулярные или волновые свойства. Как отмечают физики, мы вынуждены сегодня входить в микромир в «пальто и галошах», т.е. характер применяемых средств наблюдения сказывается на его результатах.

Влияние субъекта на результаты познания необходимо учитывать не только «входя в микромир в пальто и в галошах», но и пробираясь к человеческим душам. И это путешествие не менее ответственно. Часто бывает, что увлеченные возможностями, предоставляемыми современной техникой, когда в течение нескольких минут можно провести множество опросов и интервью с тысячами людей и наглядно представить их результаты, социологи не всегда отдают себе отчет в том, что они «вламываются» в человеческие души, заставляют сознание людей работать в определенном направлении, заставляют принимать выгодную для определенных социальных групп позицию. При характеристике субъекта познания важно подчеркнуть, что мир познает социальный человек, который смотрит на мир через призму всех доступных ему достижений культуры. Исследование субъектно-объектных отношений помогает выяснить, зависимость объекта познания от уровня развития общества и культуры.

Основной недостаток традиционных теорий познания заключался в том, что субъект познания понимался прежде всего как наблюдающее существо, пассивно включенное в социальную деятельность.

Современная философия стремится исследовать социокультурный аспект познания,осознать особенности « жизненного мира человек» как источника всех форм познавательной активности. Сегодня с новой силой звучат идеи русских философов о важности исследования «цельного знания», которое включает в себя как рациональное познание, так и чувства, переживания и веру.

Известный русский философ С.Л. Франк(1877-1950) предполагал, что сознание познающего человека можно рассматривать как единство предметного знания, чувств, и духа под которым можно понимать веру и духовные ценности, определяющие направления познавательной и практической деятельности человека. Субъект привносит в познание элемент свободы. Он не копирует действительность, а создает новые ценности, поэтому одним из ведущих мотивов в современных дискуссиях по теории познания является обоснование доверия к познающему субъекту.

Наряду с понятием индивидуального эмпирического субъекта существует понятие коллективного эмпирического субъекта.

Фор­мы его существования многообразны. Это любой диалог, в ходе которого передается опыт, уточняется представление о действи­тельности. Такой коллективный опыт представлен и в «жизненном мире» человека, который может рассматриваться как область до-теоретического, неявного знания, включенного в повседневную практическую деятельность. Он может пониматься и как смысло­вой контекст процессов общения, переданный с помощью культу­ры и закодированный в языке запас межсубъектных образцов тол­кования, который становится основой взаимопонимания.

Высшая форма коллективного субъекта — деятельность научного сообще­ства, в ходе которой осуществляется «мозговой штурм», выраба­тываются новые парадигмы как модели постановки и решения на­учных проблем. Овладение знаниями, представленными в текстах, объяснение и понимание, использование общепринятых норм, пра­вил и методов — необходимые условия коллективной познаватель­ной деятельности.

Выделение объекта и субъекта познания помогает лучше по­нять особенности различных философских концепций, рассмат­ривающих возможность достоверного познания мира.

Как относятся наши знания о мире к самому миру? Насколько они способны давать достоверные сведения о пред­метах и их сущности? Как относиться к мнению, что человече­ское познание безгранично, что возможно познание всей бесконечной Вселенной?

Очевидно, это была бы позиция свое­образного «радостного невежества». Вот здесь и приходят на помощь категории объекта и субъекта познания.

Возможно без­граничное познание (в том числе и сущности, причин и законов) тех сфер бесконечной Вселенной, которые становятся объектом познания, до которых человек хочет и может «дотянуться» в своей практической и познавательной деятельности. В этом со­стоит отличие тех философских школ и направлений, которые придерживаются принципа «гносеологического оптимизма», от любых форм агностицизма.

Рекомендуемые страницы:

lektsia.com

No related posts.