Познавательное развитие это в педагогике: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности | Педагогический опыт | Педагогическое мастерство

Автор: Меметова Эльме Рустемовна

Организация: МБДОУ №11 «Подснежник»

Населенный пункт: Республика Крым, г. Симферополь

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

В.А. Сухомлинский

Одной из важнейших задач дошкольного образования является познавательное развитие дошкольников – комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), познавательной активности и познавательного интереса. Все это представляет собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в самом себе и регулируют его деятельность. Проблема познавательного развития в жизнедеятельности детей дошкольного возраста в настоящее время актуальна, ведь именно познавательное развитие будет способствовать их успешному усвоению материала, повысит эффективность их когнитивных способностей.

В таких нормативных документах, как Федеральный государственный стандарт дошкольного образования.

Проблемой познавательного развития детей дошкольного возраста занимались такие ученые: Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова, А.И. Сорокина, Н.С. Лейтес и др. В их работах рассматриваются особенности познавательного развития дошкольников, методы и средства формирования познавательного интереса. Важно отметить, что в педагогике особую роль познавательного развития детей признавали Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский Дошкольный период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы ребенка. Вместе с познавательной сферой у детей формируются и развиваются все психические процессы (память, мышление, восприятие, речь и т.д.).

Познавательное развитие – это процесс постепенного перехода от одной стадии развития познавательной деятельности к другой. К стадиям познавательного развития автор относит: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности.

Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет.

Через игру ребенок развивается физически, умственно и эмоционально. Через игру он вновь творит свой реальный жизненный опыт, приобретаемый в общении со взрослым, в наблюдении за его жизнью, в собственной практической деятельности. [3, c. 24]

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет сюжет. Сюжет- это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. Следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «Семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом показано, что игра зарождается как предметно-игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно-игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат – воображаемым. Это значит, что ребенок переходит к сюжетно- отобразительному этапу развития игры. По мере все больше расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно-ролевой игры.

Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо целенаправленно обогащать тактильный опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. [1, c. 178]

Таким образом, игра – легкая и радостная для ребенка деятельность. Одновременно она – наиболее естественный и продуктивный способ обучения маленьких детей, поскольку усвоение различных знаний и умений осуществляется в привлекательной и мотивированной для них деятельности. В ней создаются наиболее благоприятные условия развития наглядно-образного мышления, речи, закладываются основы творчества и предпосылки становления сюжетно-ролевой игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Младшие дошкольники чаще играют рядом, чем вместе. Однако, в этом возрасте иногда наблюдаются дружеские взаимоотношения. Как правило, конфликты возникают из-за игрушек. В результате обучения ребенок может усвоить достаточно большое количество правил, на которые он опирается для оценки действий своих и других детей. Анализ работ таких авторов как Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Д.Б.Эльконин, показал, что основным содержанием детских игр становится сфера социальной жизни. У современных дошкольников возникли новые роли и сюжеты, почерпнутые из кинематографа и мультипликационных фильмов, они с удовольствием играют в подвижные, настольно-печатные, компьютерные, сюжетно-ролевые игры. [4, c. 86]

Идею, способную объединить компоненты интеграции, направить их, стимулировать их проявления в деятельности, В.С. Безрукова называет системообразующим фактором. Таким фактором является игра, определённая в ФГОС как основная форма организации образовательного процесса и ведущий вид деятельности дошкольника. Понимание собственных прав и обязанностей, осознание личностных качеств, принятие своего имени, формируются в таких играх: «Лесенка настроения», «Назови ласково», «Я – маленький, я – большой»

.

Игра – это эталон культуры, который наиболее полно проявляется в людях, раскрывает психологический склад народов и суть их традиций. Игровые действия и правила влияют на формирование этических норм и правил человеческой культуры. Игровые роли имеют огромное значение в становлении поведенческой и эмоционально-чувственной стороны личностного развития. Здесь можно говорить о развитии поведенческого компонента, влияющего на все образовательные области.

Познавательная деятельность является основным видом деятельности подрастающего поколения. Она вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных качеств учащихся; развивает личностные образования, активность, самостоятельность; выявляет и реализует потенциальные возможности учеников; способствует подготовке учащихся к успешному вхождению во «взрослую жизнь» и формированию стабильной потребности к саморазвитию. [2, c. 103]

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

Список использованной литературы:

1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – М.: Просвещение, 1997. – 294 с.
2. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2009.
3. Калинина Р.Р. Прикоснись к душе ребенка. – СПб.: Речь, 2011. – 160 с.
4. Канн-Калик В.А. Грамматика общения. – М., 1995.

Опубликовано: 10.02.2022

Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Как уже было отмечено ранее, познавательный интерес – это есть познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Каждому ребенку присущ познавательный интерес, но его мера и направленность у детей неодинакова. Опираясь на исследования Л.А Венгера, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, Н.Н. Поддьякова, выявлено: психологические и возрастные особенности старших дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса предполагает получение новых знаний и умений. На передачу различных знаний и умений, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду.

По мнению М.И.Лисиной, решающий фактор развития и формирования познавательной активности – это общение ребенка с взрослым человеком – педагогом, родителями. В процессе этого общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых заданияx [2].

Важным условием развития познавательного интереса являются практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно – продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему – либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Можно посоветовать родителям, прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.

Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей.

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения. К детям-флегматикам, холерикам, сангвиникам, меланхоликам требуются разные подходы, т.к. все они имеют разные индивидуальные особенности.

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и соответствующем подходе к ним педагогов. Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укрепляет культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляют важное условие подготовки ребят к школьному коллективу.

Если воспитатель заботится об установлении в группе отношений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

• выражает ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;
• эмоционально и выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы дети научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопонимания и контакт;
• сделать свое общение с детьми, а также общение детей друг с другом предметом особого внимания.

Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета.

На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает свои свойства.

Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. Желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.

Ответы на вопросы детей не должны носить категорического характера в форме утверждения или отрицания. Они должны сопровождаться краткой беседой, помогающей ребенку глубже присмотреться к предметам и явлениям, увидеть не только внешние признаки, но и связи. Ответ ребенку не всегда может быть дан в прямой форме: иногда его можно включить в содержание рассказа, раскрыть через художественный образ. Нужно уметь из потока вопросов ребенка извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь.

Важно обращаться с вопросами к детям. Вопрос, поставленный ребенку, активизирует его мысль, побуждает к сравнению, иногда рассуждения, умозаключения. Это развивает познавательную активность, рождает потребность в новых знаниях.

При правильно организованном обучении дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием выполняют трудные задания, которые вызывают необходимость использовать известное и открывать новое.

Таким образом, у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Однако имеющиеся у детей возможности переработки, упорядочения информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений. Поэтому большое значение имеет общение с взрослым – педагогом, родителями. Основой развития познавательной активности детей в детском саду является творческая мысль педагога, направленная на поиски эффективных методов умственного воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.

Изучение педагогики — Знакомство с Жаном Пиаже

Жан Уильям Фриц Пиаже родился 9 августа 1896 года в Невшателе, Швейцария. С юных лет Пиаже проявлял большой интерес к естественным наукам и к 15 годам опубликовал несколько статей по зоологии, что принесло ему раннее признание среди специалистов в этой области. Пиаже продолжил свои исследования в области естественных наук, в результате чего получил докторскую степень. получил степень бакалавра зоологии в Невшательском университете в 1918 году.

В 1920-х годах работа Пиаже переместилась в сторону психологии, и он работал вместе с Альфредом Бине, помогая ему в создании тестов интеллекта. Именно в это время начал развиваться интерес Пиаже к детскому мышлению, отмечая, что дети думают и реагируют иначе, чем взрослые. Хотя сейчас мы полностью принимаем это, в то время это было революционно.

В 1923 году Пиаже женился, и у них с женой родилось трое детей. Наблюдения и исследования Пиаже собственных детей легли в основу его ранних исследований.

Пиаже исследовал разницу между мышлением ребенка и взрослого и пришел к выводу, что разница заключается не в том, что взрослые обладают большими знаниями, а в том, что эти знания имеют другой характер. Это привело Пиаже к изучению ментальных структур, или того, что он называл «схемами», разъясняя их как состоящие из знания о вещах или событиях (схема мышления) и знания о том, как что-то делать (схема действия).

Эти схемы как паттерны поведения, заключил Пиаже, составляют основу детского исследования и игры и представляют собой процесс, состоящий из четырех частей:

1. Ассимиляция – дети строят схему мира на основе своих текущих знаний и опыта.
2. Равновесие – текущие схемы поддерживают получение новых знаний.
3. Нарушение равновесия – новая информация или опыт меняют или бросают вызов текущей схеме. Иногда его называют более негативным и менее уверенным процессом.
4. Приспособление – ребенок использует новую информацию или опыт для адаптации или изменения существующей схемы.

Эти процессы, особенно ассимиляция и приспособление, требуют от детей активной ученичества. Решению проблем нельзя научить, его нужно испытать. В характеристиках эффективного обучения на начальной стадии раннего возраста (EYFS) термин «активное обучение» используется для обозначения одной из трех характеристик, наряду с игрой, исследованием, творчеством и критическим мышлением как необходимыми способами руководства обучением детей.

Работа Пиаже над схемами была доработана исследователями, в том числе Крисом Ати, Тиной Брюс и Кэти Натбраун, прежде чем стать неотъемлемым элементом EYFS.

Пиаже продолжил свои исследования и исследования, наблюдая за маленькими детьми и используя вопросы, чтобы подтвердить свое понимание их когнитивного развития. Его мягкий и взвешенный подход сильно отличался от любых предыдущих тестов интеллекта, в которых Пиаже адаптировал свои вопросы к конкретному ребенку, с которым разговаривал. Он также продолжал наблюдать и расспрашивать своих детей.

Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что интеллект маленьких детей меняется по мере взросления детей и что речь идет не о получении знаний, а о построении знаний на основе мысленной картины окружающего мира. Эти ментальные структуры, которые мы теперь называем схемами, позволяют детям проходить через ряд этапов:

Как вы используете свои знания и понимание характеристик эффективного преподавания и обучения для поддержки и поощрения активного обучения детей?

Как вы поддерживаете формирующиеся у детей модели игры, «схемы» и как вы делитесь этой информацией с семьями?

Справочная информация

Департамент образования, Нормативно-правовая база для начальной стадии образования. (2017) Лондон: DFE

Маклеод С. (2020) 4 стадии когнитивного развития Пиаже

Пиаже, Дж. Игра, мечты и имитация в детстве. (1962) Абингдон: Рутледж и Кеган Пол

Сильва К. и Лант И., Развитие ребенка. Первый курс. (1994) Oxford: Blackwell Publishers

Стадии когнитивного развития – Образовательные теории обучения

В конце этой главы вы сможете:

• Определите ключевые элементы теории когнитивного развития Пиаже
• Объясните, как можно использовать теорию когнитивного развития Пиаже для обучения
• Обобщите критику теории когнитивного развития Пиаже и ее значения для образования
• Объясните, как на справедливость влияет теория когнитивного развития Пиаже
• Определить стратегии в классе для поддержки использования теории когнитивного развития Пиаже
• Разработать план реализации теории когнитивного развития Пиаже

Изображение 2.1

СЦЕНАРИЙ:
Мария — парапрофессионал, работающая в оживленной начальной школе. В течение дня она ходит из класса в класс, работая со студентами, которым просто нужна дополнительная помощь. При работе с киндерами основное внимание уделяется языку, называнию цветов, чисел и предметов в комнате. Мария любит глупые песенки, которые они поют с киндерами, особенно помогая им научиться считать. Когда она переходит в 4-й класс, дети уже изучают таблицу умножения и говорят об основной идее рассказа. Мария ценит вопросы, которые задают учащиеся, когда они обрабатывают историю, которую читают в группе. Мария понимает, что учащиеся могут решать различные виды задач по мере продвижения по классам.

Читая эту главу об этапах когнитивного развития, подумайте, как более конкретные знания об этапах когнитивного развития могут помочь Марии более эффективно помогать своим ученикам на разных этапах развития.

Видео 2.

1

Введение

Изображение 2.2

Жан Пиаже (1896–1980), швейцарский психолог, наиболее известен своей новаторской работой по развитию интеллекта у детей. Его исследования оказали большое влияние на области психологии и образования. В своей работе Пиаже выделил четыре стадии психического развития ребенка. Среди многочисленных книг Пиаже — «Язык и мышление ребенка» (1926), «Суждения и рассуждения у ребенка» (1928 г.), «Происхождение интеллекта у детей» (1954 г.), «Ранний рост логики у ребенка» (1964 г.) и
«Образование и психология ребенка» (1970 г.).

Из своих наблюдений за детьми Пиаже понял, что дети создают идеи. Они не ограничивались получением знаний от родителей или учителей; они активно конструировали собственное знание. Работа Пиаже обеспечивает основу, на которой базируются конструкционистские теории. Конструкционисты считают, что знания конструируются, а обучение происходит, когда дети создают продукты или артефакты. Они утверждают, что учащиеся с большей вероятностью будут вовлечены в обучение, когда эти артефакты имеют личное значение и смысл (Конструктивизм, nd).

Изучая когнитивное развитие детей и подростков, Пиаже выделил четыре основных этапа:

1. сенсомоторный
2. предэксплуатационный
3. бетонный рабочий
4. официальный операционный

Пиаже считал, что все дети проходят через эти фазы, чтобы перейти на следующий уровень когнитивного развития. На каждом этапе дети демонстрируют новые интеллектуальные способности и все более сложное понимание мира. Этапы нельзя «пропускать»; интеллектуальное развитие всегда следует этой последовательности. Возраст, в котором дети проходят этапы, является средним — он варьируется в зависимости от окружающей среды и происхождения отдельных детей. В любой момент времени ребенок может демонстрировать поведение, характерное более чем для одной стадии.

Рис. 2.1 Стадии когнитивного развития
Нижеприведенная сеть вдохновения иллюстрирует четыре стадии когнитивного развития Пиаже: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), предоперационную (2–7 лет), конкретно-операционную (7–11 лет) и формально-операционную ( подростковый возраст-взрослость). Иллюстрировано Тиффани Дэвис, Меганн Хаммел и Кей Зауэрс (2006).

Пиаже считал, что интеллектуальное развитие — это процесс, продолжающийся всю жизнь, но когда формальное операциональное мышление было достигнуто, новые структуры уже не нужны. Интеллектуальное развитие взрослых включает в себя разработку более сложных схем путем добавления знаний.

Рисунок 2.2

Когнитивные стадии развития Пиаже	Обзор
Сенсомоторный (от рождения до 2 лет)	Использование двигательной активности без использования условных обозначений. Знания на этом этапе ограничены на основе физических взаимодействий и опыта Младенцы не могут предсказать реакцию — должны постоянно экспериментировать, учась методом проб и ошибок. Такое исследование может включать в себя встряхивание погремушки или засовывание предметов в рот. По мере того, как дети становятся более подвижными, их способность к когнитивному развитию увеличивается. На этом этапе начинается раннее языковое развитие. Постоянство объекта происходит в возрасте 7-9 месяцев, что свидетельствует о развитии памяти. Младенцы понимают, что объект существует после того, как его больше нельзя увидеть.
Предоперационный (2-7 лет)	Дети начинают использовать язык; также развиваются память и воображение. Дети притворяются Они могут понимать и выражать отношения между прошлым и будущим. Более сложные понятия, такие как причинно-следственные связи, не изучены. Интеллект эгоцентричен и интуитивен, а не логичен.
Бетон Эксплуатационный (7-11 лет)	Интеллектуальное развитие на этом этапе проявляется в использовании логических и систематических манипуляций с символами, относящимися к конкретным объектам. Мышление становится менее эгоцентричным с усилением осознания внешних событий и включает в себя конкретные ссылки.
Формальный операционный (от подросткового до совершеннолетия)	Подростки и взрослые используют символы, связанные с абстрактными понятиями. Подростки могут систематически размышлять о нескольких переменных, могут формулировать гипотезы и думать об абстрактных отношениях и понятиях.

Вопрос на размышление: Как бы вы использовали эти этапы развития для поддержки успехов учащихся?

Изображение 2.3

В следующем видеоролике объясняется концепция Пиаже о том, как дети учатся и создают смысл. Ребенок знакомится с новой схемой и испытывает неравновесие до тех пор, пока не усвоит новую информацию и не придет в состояние равновесия.

Аккомодация происходит, когда новая информация включается в старую схему. Обучение – это процесс перехода от неравновесия к состоянию равновесия.

 

Видео 2.2: Иллюстрация схемы, ассимиляции и размещения

Рисунок 2.3 Процесс ассимиляции

На рис. 2.3, когда родитель читает ребенку о собаках, ребенок строит схему о собаках. Позже ребенок видит в парке собаку; в процессе усвоения ребенок расширяет свое представление о том, что такое собака. Когда собака лает, ребенок испытывает нарушение равновесия, потому что схема ребенка не включает лай. Затем ребенок обнаруживает, что собака пушистая, и лижет ему руку. Опять же, ребенок испытывает неуравновешенность. Добавляя вновь обнаруженную информацию к существующей схеме, ребенок активно конструирует значение. В этот момент ребенок ищет подкрепления от родителя. Родитель подтверждает и закрепляет новую информацию. Через усвоение новой информации ребенок возвращается в состояние равновесия.

Рисунок 2.4. Процесс размещения

 

На рис. 2.4. процесс аккомодации происходит, когда ребенок видит кошку в парке. Должна быть сформирована новая схема, потому что у кошки много черт собаки, но поскольку кошка мяукает, а потом лезет на дерево, ребенок начинает активно конструировать новый смысл. Опять же, родитель подкрепляет, что это кошка, чтобы разрешить неуравновешенность ребенка. Затем формируется новая схема о кошках, и ребенок возвращается в состояние равновесия.

Вопрос на размышление: Как ассимиляция и аккомодация могут способствовать обучению?

Критика теории когнитивного развития Пиаже

Исследователи в 1960-х и 1970-х годах выявили недостатки теории Пиаже:

1. Описывая задачи с запутанными абстрактными терминами и используя слишком сложные задачи, Пиаже недооценил способности детей. Исследователи обнаружили, что маленькие дети могут преуспеть в более простых формах задач, требующих тех же навыков.
2. Теория Пиаже предсказывает, что мышление на определенном этапе будет одинаковым для разных задач. Иными словами, дошкольники должны выполнять на дооперационном уровне все познавательные задачи. Исследования показали гораздо большее разнообразие мышления детей при выполнении когнитивных задач.
3. Согласно Пиаже, усилия по обучению детей более развитым понятиям не увенчались успехом. Исследователи обнаружили, что в некоторых случаях дети часто усваивают более продвинутые концепции при относительно кратком обучении. Исследователи теперь считают, что дети могут быть более компетентными, чем первоначально предполагал Пиаже, особенно в своих практических знаниях.

Значение для образования

Важным следствием теории Пиаже является адаптация обучения к уровню развития учащегося. Содержание обучения должно соответствовать уровню развития учащегося. Роль учителя состоит в том, чтобы способствовать обучению, предоставляя разнообразный опыт.

«Discovery Learning» предоставляет учащимся возможность исследовать и экспериментировать, тем самым способствуя новому пониманию (Kafia & Resnick, 19 лет).96). Возможности, которые позволяют учащимся с разным когнитивным уровнем работать вместе, часто побуждают менее зрелых учащихся продвигаться к более зрелому пониманию. Еще одним следствием обучения является использование конкретного практического опыта, чтобы помочь детям учиться.

Важно учитывать этапы развития учащихся и адаптировать обучение, чтобы помочь учащимся развиваться как в учебе, так и в обществе.

Дополнительные предложения включают:

• Предоставить конкретный реквизит и наглядные пособия, такие как модели и/или временная шкала;

• Используйте знакомые примеры, чтобы облегчить изучение более сложных идей, таких как задачи по математике;

• Разрешить возможности классифицировать и группировать информацию с возрастающей сложностью; использовать схемы и иерархии, чтобы облегчить усвоение новой информации с предыдущими знаниями; и

• Представлять проблемы, требующие логического аналитического мышления; рекомендуется использовать такие инструменты, как «головоломки».

Huitt and Hummel (1998) утверждали, что только 35% выпускников средних школ в промышленно развитых странах получают формальные операции, и многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Это важно с точки зрения разработки инструментов обучения и поддержки успеваемости для учащихся, которые являются хронологически взрослыми, но могут быть ограничены в своем понимании абстрактных понятий.

Изображение 2.4

Как для подростков, так и для взрослых важно использовать следующие стратегии обучения:

• Использовать наглядные пособия и модели;

• Предоставлять возможности для обсуждения социальных, политических и культурных вопросов; и

• Обучайте общим понятиям, а не фактам, и помещайте их в контекст, значимый и актуальный для учащегося.

Изображение 2.5

Вопросы для обсуждения главы:

• Объясните преимущества использования этапов когнитивного развития Пиаже для поддержки учащихся.
• Как бы вы резюмировали этапы когнитивного развития Пиаже?
• Как бы вы использовали этапы когнитивного развития Пиаже, чтобы поддержать своих учеников (или ученика в классе мистера М.)?

ОТНОШЕНИЯ

Изображение 2.1: «Командующий ВМФ читает с учениками в начальной школе Кострена». Лицензия ВМС США соответствует CC BY 4.0

.

Изображение 2.2: «Джинсы Piaget» из Википедии под лицензией CC BY 4.0 «Джинсы Piaget»

Изображение 2.3: «Обучение родителей» организации Florida Fish and Wildlife под лицензией CC BY 4.0

Изображение 2.4: «Индия: учащийся использует манипуляции для решения математической задачи» от GGlobal Partnership for Education под лицензией
СС BY 4.0

Изображение 2.5: «Клип-арт Jean Piaget» находится под лицензией CC BY 4.0

 ФИЛЬМЫ:

«Теория развития Пиаже: обзор (Davidson FIlms, Inc.)» от youtube находится в общественном достоянии

«Иллюстрация схемы, ассимиляции и адаптации» от youtube находится в общественном достоянии

 

ССЫЛКИ

Иллюстрировано Тиффани Дэвис, Меганн Хаммел и Кей Зауэрс (2006) Конструктивизм. (н.д.). Получено с
 http://www.edwebproject.org/constructivism.html

Департамент педагогической психологии и педагогических технологий Университета Джорджии. (2012, 25 сентября). Иллюстрация схемы, ассимиляции и аккомодации [видеофайл]. Получено с https://youtu.be/3-A9SgbAK5I

Хьюитт, В., и Хаммел, Дж. (1998). Когнитивное развитие. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html

Кафия, Ю. Б., и Резник, М. (1996). Введение. В Ю. Кафаи и М. Резник. (редакторы), Строительство на практике проектирование, мышление и обучение в цифровом мире . Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associated Publisher.

 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПОКАЗАНИЕ

Достоверные статьи в Интернете

Атертон, Дж. С. (2013). Обучение и преподавание: теория развития Пиаже. Получено с http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm

Кэмпбелл, Р. (2006). Генетическая эпистемология Жана Пиаже: оценка и критика. Получено с http://campber.people.clemson.edu/piaget.html

Коул, М., и Верч, Дж. (1996). За пределами индивидуально-социальной антимонии в дискуссиях Пиаже и Выготского. Получено с http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/colevyg.htm

Хьюитт, В. (2004). Наблюдательное (социальное) обучение: обзор. Интерактивная психология образования . Валдоста, Джорджия: Государственный университет Валдосты. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soclrn.html

Хьюитт, В., и Хаммель, Дж. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Интерактивная психология образования . Фалдоста, Джорджия: Государственный университет Валдоста. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html

McLeod, SA (2009). Жан Пиаже. Получено с http://www.simplypsychology.org/piaget.html

Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Когнитивное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 2, 176-186. Получено с http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.3660020306/pdf

Преснелл, Ф. (1999). Факультет психологии Университета Маскингам. Получено с http://muskingum.edu/~psych/psycweb/history/piaget.htm

Вуд, К.С., Смит, Х., и Гроссниклаус, Д. (2001). Этапы когнитивного развития по Пиаже. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. Получено с http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Piaget%27s_Stages

Статьи в рецензируемых журналах

Асокан С., Сурендран С., Асокан С. и Нуввула С. (2014). Актуальность когнитивных принципов Пиаже для детей 4-7 лет: описательное перекрестное исследование. Журнал Индийского общества педодонтии и профилактической стоматологии , 32(4), 292-296.

Brizuela, BM (1997). Существенный Piaget: интерпретирующий справочник и руководство. Harvard Educational Review , 67(4),835-836.

Юинг, Дж. К., Фостер, Д. Д., и Уиттингтон, М. С. (2011). Объяснение познания учащихся во время занятий в контексте: теория когнитивного развития Пиаже. NACTA Journal , 55(1), 68-75.

Мюррей, Лос-Анджелес (1996). Когнитивное развитие сегодня: Пиаже и его критики. Британский журнал психологии , 87, 166.

Пиаже, Дж. (1972). Интеллектуальная эволюция от подросткового возраста к взрослой жизни. Человеческое развитие , 51(1),40-47.

Видаль, Ф. (1997). На пути к перечитыванию Жана Пиаже. Человеческое развитие , 40 (2), 124-126.

Книги в библиотеке Государственного колледжа Далтона

Гинзбург, Х., и Оппер, С.Дж.А. (1979). Теория интеллектуального развития Пиаже (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Piaget, J., Gruber, H. E., & Voneche, J. J. (1977). Незаменимый Piaget . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги. Уодсворт, Би Джей (1978).