Формирующий эксперимент — Студопедия
Поделись
Хотя факторный эксперимент позволяет изучать совместное влияние многих факторов, но данный способ требует применения сложных математических методов анализа получаемых данных, что всегда ведет к определенной погрешности в вычислениях.
Отечественными учеными был предложен метод естественного научного эксперимента – исследования, проводимого в реальных условиях (А.Ф. Лазурский). Позднее был разработан метод генетического эксперимента (Л.С. Выготский), в ходе которого раскрывались не только результаты воздействия, но вскрывался бы сам процесс формирования у человека новых понятий и операций. На основе генетического эксперимента и теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальпериным был разработан метод формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент – метод, вскрывающий закономерности работы психики человека в процессе формирования у него новых психических функций и умственных действий.
Формирующий эксперимент – это метод исследования, подразумевающий формирование у участников исследования нового понятия, качества или умственного действия. Формирующийэксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого (http://www.humanities.edu.ru/db/msg/71338).
Отличие от экспериментаЧто происходит в процессе построения эксперимента? Мы стараемся выявить влияние одного фактора на другой, естественно при этом нам необходимо избавиться от влияния всех остальных факторов. При этом экспериментатор идет на различные ухищрения как, например бессмысленный материал, сокрытие от испытуемого реальной цели требуемого действия, введение ограничений в условия эксперимента – все это ставит вопрос о возможности обобщения результатов исследования для естественных условий.
В формирующем эксперименте процесс исследования протекает в реальных условиях и является не процессом обезличивания испытуемого, а «процессом раскрытия его возможностей, становления новой деятельности и развития его личности» (В.
Б. Хозиев ВП5, 2002.с.67).
Схема эксперимента: мы предсказываем реакцию человека (или животного) на определенное воздействие и проверяем, правильно ли мы ее предсказали. Только в ходе формирующего эксперимента нас не интересует простое (кратковременное) изменение реакции или поведения, в процессе формирующего эксперимента с его участниками должны произойти не только количественные, но качественные изменения. Если эксперимент П.Я. Гальперин охарактеризовал как метод изучения того, что есть, то формирующий метод он назвал методом изучения того, что может быть.
ЛогикаФормирующий эксперимент направлен на поиск условий, приводящих к качественным изменениям в психике участников исследования. Предварительно проверяется, есть ли действие которое мы хотим сформировать у людей данной группы (например, детей 5 лет), если умственное действие (например, операция измерения, т.е. наблюдаются феномены Ж. Пиаже), то есть поле для исследования.
Этот этап во многих исследованиях называется констатирующим экспериментом. Если данного умственного действия у людей данной группы нет, а в ходе эксперимента оно появилось, значит, оно появилось в результате экспериментального воздействия.
Остановимся теперь на вопросе, а что значит сформировать умственное действие? Умственное действие — это разнообразные действия человека, выполняемые без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая слышимую речь. Таким образом, необходимо найти условия, которые приведут к тому, что человек научиться решать познавательные или эмоциональные задачи без опоры на материальные объекты или речь.
Возможно ли сформировать умственное действие? Если в качестве теоретической основы для исследования использовать деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то ответ будет однозначным – Да. Как пишет в подтверждение этого Н.Ф. Талызина «Умственная деятельность человека – это преобразованная форма его внешней практической деятельности.
И нет другого источника получения новых психических действий, кроме внешних действий, материальных.»).
Положительные стороны формирующего эксперимента:
— Возможность проведения исследования на малом количестве испытуемых.
— Возможность повысить и внутреннюю и внешнюю валидности. Понятно, что раз у практически всех детей 5 лет наблюдаются феномены Пиаже, а у детей, посещавших специальные занятия, их нет, это не может быть вызвано естественным развитием детей или каким-либо другим фактором. При этом, если проводить формирующий эксперимент в естественных условиях, то никаких проблем с его внутренней и внешней валидностью не должно быть.
— Возможность практического применения полученных научных результатов.
Формирующая процедура, несмотря на кажущуюся простоту, является сложнейшим психотехническим процессом, учитывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, исследования, развития.
В процессе формирования нельзя переоценить значение мотивации, ведь реальные интересы участников исследования всегда имеют преимущество над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности. С ростом культуры все более увеличивается расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что ему непосредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обучение не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения — на познавательном интересе, имманентном знанию, непосредственно связанному с его применением (П.Я. Гальперин).
Таким образом, искусство планомерно-поэтапного формирования — это не освобождения от субъекта, как оно представляется в экспериментах Дж. Кэмпбеллу, но, напротив, является активной тенденцией принятия и приближения к испытуемому, учету его психологии для раскрытия возможностей, становления новой деятельности и развития его личности.
Хотелось бы надеяться, что произойдут изменения и в скором времени предмет «Экспериментальная психология», будет называться – «Экспериментальное формирование в психологии и педагогике».
Формирующий эксперимент как ведущий метод специальной психологии
ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики.
Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании — тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два — лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте.
Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой — «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».
Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.
Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с.
В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования — констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.
Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.
д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.
Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.
Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии, специальной психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Синонимы формирующего эксперимента:
преобразующий,
созидательный,
воспитывающий,
обучающий,
метод активного формирования психики.
По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.
Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания.
От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.
На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.
Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.
Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, и.
..
| Тип материала: | Документ Microsoft Word (doc) |
|---|---|
| Размер: | 67.85 Kb |
| Количество скачиваний: | 2 |
Если Вы являетесь автором этой работы и хотите отредактировать, либо удалить ее с сайта — свяжитесь, пожалуйста, с нами.
Gale Apps — Технические трудности
Приложение, к которому вы пытаетесь получить доступ, в настоящее время недоступно. Приносим свои извинения за доставленные неудобства. Повторите попытку через несколько секунд.
Если проблемы с доступом сохраняются, обратитесь за помощью в наш отдел технической поддержки по телефону 1-800-877-4253. Еще раз спасибо, что выбрали Gale, обучающую компанию Cengage.
org.springframework.remoting.RemoteAccessException: невозможно получить доступ к удаленной службе [authorizationService@theBLISAuthorizationService]; вложенным исключением является com.zeroc.Ice.UnknownException
unknown = «java.lang.IndexOutOfBoundsException: индекс 0 выходит за границы для длины 0
в java.base/jdk.internal.util.Preconditions.outOfBounds(Preconditions.java:64)
в java.base/jdk.internal.util.Preconditions.outOfBoundsCheckIndex(Preconditions.java:70)
в java.base/jdk.internal.util.Preconditions.checkIndex(Preconditions.java:248)
в java.base/java.util.Objects.checkIndex(Objects.java:372)
в java.base/java.util.ArrayList.get(ArrayList.java:458)
в com.gale.blis.data.subscription.dao.LazyUserSessionDataLoaderStoredProcedure.populateSessionProperties(LazyUserSessionDataLoaderStoredProcedure.java:60)
в com.gale.blis.data.subscription.dao.LazyUserSessionDataLoaderStoredProcedure.
reQuery(LazyUserSessionDataLoaderStoredProcedure.java:53)
в com.gale.blis.data.model.session.UserGroupEntitlementsManager.reinitializeUserGroupEntitlements(UserGroupEntitlementsManager.java:30)
в com.gale.blis.data.model.session.UserGroupSessionManager.getUserGroupEntitlements(UserGroupSessionManager.java:17)
в com.gale.blis.api.authorize.contentmodulefetchers.CrossSearchProductContentModuleFetcher.getProductSubscriptionCriteria(CrossSearchProductContentModuleFetcher.java:244)
на com.gale.blis.api.authorize.contentmodulefetchers.CrossSearchProductContentModuleFetcher.getSubscribedCrossSearchProductsForUser(CrossSearchProductContentModuleFetcher.java:71)
на com.gale.blis.api.authorize.contentmodulefetchers.CrossSearchProductContentModuleFetcher.getAvailableContentModulesForProduct(CrossSearchProductContentModuleFetcher.java:52)
на com.gale.blis.api.authorize.strategy.productentry.strategy.AbstractProductEntryAuthorizer.
getContentModules(AbstractProductEntryAuthorizer.java:130)
на com.gale.blis.api.authorize.strategy.productentry.strategy.CrossSearchProductEntryAuthorizer.isAuthorized(CrossSearchProductEntryAuthorizer.java:82)
на com.gale.blis.api.authorize.strategy.productentry.strategy.CrossSearchProductEntryAuthorizer.authorizeProductEntry(CrossSearchProductEntryAuthorizer.java:44)
на com.gale.blis.api.authorize.strategy.ProductEntryAuthorizer.authorize(ProductEntryAuthorizer.java:31)
в com.gale.blis.api.BLISAuthorizationServiceImpl.authorize_aroundBody0(BLISAuthorizationServiceImpl.java:57)
на com.gale.blis.api.BLISAuthorizationServiceImpl.authorize_aroundBody1$advice(BLISAuthorizationServiceImpl.java:61)
на com.gale.blis.api.BLISAuthorizationServiceImpl.authorize(BLISAuthorizationServiceImpl.java:1)
в com.gale.blis.auth.AuthorizationService._iceD_authorize(AuthorizationService.java:97)
в com.
gale.blis.auth.AuthorizationService._iceDispatch(AuthorizationService.java:406)
в com.zeroc.IceInternal.Incoming.invoke(Incoming.java:221)
в com.zeroc.Ice.ConnectionI.invokeAll(ConnectionI.java:2706)
на com.zeroc.Ice.ConnectionI.dispatch(ConnectionI.java:1292)
в com.zeroc.Ice.ConnectionI.message(ConnectionI.java:1203)
в com.zeroc.IceInternal.ThreadPool.run(ThreadPool.java:412)
в com.zeroc.IceInternal.ThreadPool.access$500(ThreadPool.java:7)
в com.zeroc.IceInternal.ThreadPool$EventHandlerThread.run(ThreadPool.java:781)
в java.base/java.lang.Thread.run(Thread.java:834)
»
org.springframework.remoting.ice.IceClientInterceptor.convertIceAccessException(IceClientInterceptor.java:348)
org.springframework.
remoting.ice.IceClientInterceptor.invoke(IceClientInterceptor.java:310)
org.springframework.remoting.ice.MonitoringIceProxyFactoryBean.invoke(MonitoringIceProxyFactoryBean.java:71)
org.springframework.aop.framework.ReflectiveMethodInvocation.proceed(ReflectiveMethodInvocation.java:186)
org.springframework.aop.framework.JdkDynamicAopProxy.invoke(JdkDynamicAopProxy.java:215)
com.sun.proxy.$Proxy151.authorize(Неизвестный источник)
com.gale.auth.service.BlisService.getAuthorizationResponse(BlisService.java:61)
com.
gale.apps.service.impl.MetadataResolverService.resolveMetadata(MetadataResolverService.java:65)
com.gale.apps.controllers.DiscoveryController.resolveDocument(DiscoveryController.java:57)
com.gale.apps.controllers.DocumentController.redirectToDocument(DocumentController.java:22)
jdk.internal.reflect.GeneratedMethodAccessor311.invoke (неизвестный источник)
java.base/jdk.internal.reflect.DelegatingMethodAccessorImpl.invoke(DelegatingMethodAccessorImpl.java:43)
java.base/java.lang.reflect.Method.invoke(Method.java:566)
org.
springframework.web.method.support.InvocableHandlerMethod.doInvoke(InvocableHandlerMethod.java:205)
org.springframework.web.method.support.InvocableHandlerMethod.invokeForRequest(InvocableHandlerMethod.java:150)
org.springframework.web.servlet.mvc.method.annotation.ServletInvocableHandlerMethod.invokeAndHandle(ServletInvocableHandlerMethod.java:117)
org.springframework.web.servlet.mvc.method.annotation.RequestMappingHandlerAdapter.invokeHandlerMethod (RequestMappingHandlerAdapter.java:895)
org.springframework.web.servlet.mvc.method.annotation.RequestMappingHandlerAdapter.handleInternal (RequestMappingHandlerAdapter.java:808)
org.
springframework.web.servlet.mvc.method.AbstractHandlerMethodAdapter.handle(AbstractHandlerMethodAdapter.java:87)
org.springframework.web.servlet.DispatcherServlet.doDispatch(DispatcherServlet.java:1067)
org.springframework.web.servlet.DispatcherServlet.doService(DispatcherServlet.java:963)
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.processRequest(FrameworkServlet.java:1006)
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.doGet(FrameworkServlet.java:898)
javax.servlet.http.HttpServlet.service(HttpServlet.java:626)
org.
springframework.web.servlet.FrameworkServlet.service(FrameworkServlet.java:883)
javax.servlet.http.HttpServlet.service(HttpServlet.java:733)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:227)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.apache.tomcat.websocket.server.WsFilter.doFilter(WsFilter.java:53)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.
apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.apache.catalina.filters.HttpHeaderSecurityFilter.doFilter(HttpHeaderSecurityFilter.java:126)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.springframework.web.servlet.resource.ResourceUrlEncodingFilter.doFilter(ResourceUrlEncodingFilter.java:67)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.
apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.springframework.web.filter.RequestContextFilter.doFilterInternal (RequestContextFilter.java:100)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:117)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:102)
org.
apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
com.gale.common.http.filter.SecurityHeaderFilter.doFilterInternal(SecurityHeaderFilter.java:29)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:117)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.
springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:102)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.owasp.validation.GaleParameterValidationFilter.doFilterInternal(GaleParameterValidationFilter.java:97)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:117)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.
apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.springframework.boot.web.servlet.support.ErrorPageFilter.doFilter(ErrorPageFilter.java:126)
org.springframework.boot.web.servlet.support.ErrorPageFilter.access$000(ErrorPageFilter.java:64)
org.springframework.boot.web.servlet.support.ErrorPageFilter$1.doFilterInternal(ErrorPageFilter.java:101)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:117)
org.springframework.boot.web.servlet.support.ErrorPageFilter.doFilter(ErrorPageFilter.java:119)
org.
apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.springframework.web.filter.FormContentFilter.doFilterInternal (FormContentFilter.java:93)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:117)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.
springframework.boot.actuate.metrics.web.servlet.WebMvcMetricsFilter.doFilterInternal (WebMvcMetricsFilter.java:96)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:117)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.springframework.web.filter.CharacterEncodingFilter.doFilterInternal (CharacterEncodingFilter.java:201)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.
java:117)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.internalDoFilter(ApplicationFilterChain.java:189)
org.apache.catalina.core.ApplicationFilterChain.doFilter(ApplicationFilterChain.java:162)
org.apache.catalina.core.StandardWrapperValve.invoke(StandardWrapperValve.java:202)
org.apache.catalina.core.StandardContextValve.invoke(StandardContextValve.java:97)
org.apache.catalina.authenticator.AuthenticatorBase.invoke(AuthenticatorBase.java:542)
org.apache.catalina.core.StandardHostValve.
invoke(StandardHostValve.java:143)
org.apache.catalina.valves.ErrorReportValve.invoke(ErrorReportValve.java:92)
org.apache.catalina.valves.AbstractAccessLogValve.invoke(AbstractAccessLogValve.java:687)
org.apache.catalina.core.StandardEngineValve.invoke(StandardEngineValve.java:78)
org.apache.catalina.connector.CoyoteAdapter.service(CoyoteAdapter.java:357)
org.apache.coyote.http11.Http11Processor.service(Http11Processor.java:374)
org.apache.coyote.AbstractProcessorLight.process(AbstractProcessorLight.
java:65)
org.apache.coyote.AbstractProtocol$ConnectionHandler.process(AbstractProtocol.java:893)
org.apache.tomcat.util.net.NioEndpoint$SocketProcessor.doRun(NioEndpoint.java:1707)
org.apache.tomcat.util.net.SocketProcessorBase.run(SocketProcessorBase.java:49)
java.base/java.util.concurrent.ThreadPoolExecutor.runWorker(ThreadPoolExecutor.java:1128)
java.base/java.util.concurrent.ThreadPoolExecutor$Worker.run(ThreadPoolExecutor.java:628)
org.apache.tomcat.util.threads.TaskThread$WrappingRunnable.
run(TaskThread.java:61)
java.base/java.lang.Thread.run(Thread.java:834)
Практика припоминания: самая мощная стратегия обучения, которую вы не используете
Послушайте мое интервью с Пуджей Агарвал (стенограмма):
При поддержке Raymond Geddes and Kids Discover
Мы уже два раза говорили о практике припоминания на этом сайте: Впервые в 2015 году, когда мы читали книгу «Сделай так, чтобы это закрепилось». Затем в 2016 году я взяла интервью у когнитивных психологов Меган Смит и Яны Вайнштейн о шести эффективных стратегиях обучения, которыми вы должны поделиться со студентами.
В обоих случаях я заметил, что, хотя мы обсуждали наборы техник, в основе обеих групп лежала практика припоминания. Поскольку это такая мощная техника, я думаю, что к настоящему времени она действительно наберет обороты, что я буду слышать, как учителя говорят о ней, и видеть, как этот термин появляется во многих учебных заведениях, но я не вижу, чтобы это происходило.
Так что я хотел дать ему еще один толчок, выделив для него специальное место здесь. Моя цель состоит в том, чтобы помочь практике припоминания стать регулярной частью занятий в классе и частью нашего общего словарного запаса как учителей. Чтобы помочь в этом деле, я взял интервью у Пуджи Агарвал, доктора философии, когнитивиста и основателя RetrievalPractice.org.
Доктор Пуджа Агарвал
Что такое практика поиска?
Практика припоминания — это попытка вспомнить информацию, не имея ее перед собой. Предположим, вы изучаете системы человеческого организма — скелетную, мышечную, кровеносную и так далее. Вы можете попрактиковаться в поиске, попытавшись назвать эти системы, не глядя на список. После того, как вы перечислите все, что можете вспомнить, вы откроете свою книгу или заметки и проверите, правильно ли вы их поняли.
Вы можете подумать, В этом нет ничего нового . Вся концепция карточек построена на практике припоминания, а карточки существовали всегда, верно?
Что нового в исследовании: в последние годы когнитивные психологи сравнивают практику припоминания с другими методами обучения — такими стратегиями, как повторение лекций, учебных пособий и перечитывание текстов.
Они обнаружили, что ничто так не укрепляет долгосрочное обучение, как припоминание.
Исследование
Агарвал и ее коллеги изучали влияние практики припоминания на учащихся курса общественных наук средней школы (McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, & Roediger, 2011). В течение полутора лет, пока учитель продолжал преподавать в обычном режиме, учеников регулярно проверяли по материалу с помощью викторин без ставок, что означало, что они не учитывались в оценках. Эти викторины охватывали только около одной трети того, чему учили. Учительница выходила из комнаты на каждую викторину, поэтому она не знала, что входит в викторины.
На итоговых экзаменах учащиеся набрали баллов, что на полный класс выше по материалу викторин , чем по любому другому материалу. Другие концепции преподавались и повторялись учителем, как обычно; единственная разница заключалась в том, что некоторые вещи также появлялись в викторинах без ставок, и это были понятия, которые студенты лучше запоминали при тестировании на экзамене.
Само прохождение викторины на самом деле помогло учащимся лучше учиться.
Вот что это означает для учителей: когда мы учим чему-то один раз, затем хотим сделать что-то еще , чтобы помочь ученикам усвоить это лучше, вместо того, чтобы просто повторять содержание, нам гораздо лучше провести что-то вроде викторины. Другими словами, если мы будем больше просить учащихся вытаскивать понятия из головы , а не постоянно пытаться поместить понятия в , учащиеся действительно лучше усвоят эти понятия.
Чтобы прочитать о других исследованиях практики припоминания, нажмите здесь. А пока давайте рассмотрим некоторые способы, которыми вы можете включить практику припоминания в свои инструкции.
способов использования практики припоминания в классе
Think-Pair-Share
Эту быструю и несложную стратегию можно использовать в любое время, чтобы учащиеся вспомнили информацию, а затем поделились ею с партнером.
Вы можете использовать «пару мыслей» с вопросами с одним ответом или сделать их более открытыми, например «Подумайте, что вы узнали вчера о клетках». Убедитесь, что учащиеся думают самостоятельно , прежде чем обратиться к партнеру. «Важно, чтобы учащиеся извлекали как можно больше индивидуально», — советует Агарвал. «Если сразу разделиться на пары, то мы все как педагоги знаем, что некоторые ученики учатся, а некоторые нет». Один из способов убедиться, что все учащиеся извлекают информацию, — это попросить их записать ответы на бумаге перед тем, как поделиться ими с партнером.
Викторины с низкими ставками
Их можно задавать на бумаге, в форме Google, с индивидуальной системой ответов, такой как кликеры, Plickers или Poll Everywhere; или с помощью такой игры, как Kahoot или Quizziz. Важно отметить, что эти викторины представляют собой стратегию обучения : в идеале учащиеся вообще не будут получать за них баллы, но если вы должны поставить какие-то баллы, сделайте их почти незначительной частью общей оценки учащихся в классе.
Мозговые свалки
Предложите учащимся взять лист бумаги и за определенное время записать все, что они знают по изучаемой теме. Это можно сделать в начале модуля (аналогично тому, как вы использовали бы диаграмму K-W-L), в середине, чтобы закрепить обучение, или ближе к концу модуля. После того, как учащиеся выполнили свои задания, они могут обменяться ими в парном обмене мнениями или использовать их для составления дампа мозгов всего класса. Затем они могут вернуться к своим текстам, чтобы увидеть, что они пропустили или что нуждается в исправлении.
Карточки
Они могут быть мощным средством поиска информации в классе или дома, но учащихся необходимо научить правильно их использовать:
- Как только карта будет освоена, оставьте ее в колоде на некоторое время.
Исследования показали, что учащиеся склонны «выбрасывать» карты из своих колод слишком рано после того, как они освоили их (Karpicke, 2009).
В идеале факт должен быть успешно извлечен три раза, прежде чем учащийся перейдет к нему. - На самом деле вернуть.
Исследование Карпике также показало, что, когда учащиеся видят знакомую подсказку на карточке, они обычно говорят себе, что знают ее, а затем переворачивают ее, чтобы увидеть ответ, вместо того, чтобы тратить несколько дополнительных секунд на то, чтобы вспомнить ответ. и в идеале произнесите это вслух, прежде чем перевернуть карточку. Разница во времени незначительна, но важна: учащиеся не получат такой же пользы от карточек, если они на самом деле не получат ответ до того, как увидят его. - Перетасуйте колоду.
Сохранение карт в том же порядке делает их предсказуемыми. После того, как колода была пройдена несколько раз, ее следует перетасовать, чтобы сделать ее более сложной. - Чтобы получить дополнительные советы, ознакомьтесь с отличным постом College Info Geek об эффективном использовании карточек.
В идеале факт должен быть успешно извлечен три раза, прежде чем учащийся перейдет к нему.щелкните для увеличения
Советы и предостережения
Практика поиска — это не то же самое, что оценка.
Хотя некоторые действия по поиску информации могут позволить вам формативно оценить понимание учащимися, помните, что практика поиска — это обучение деятельность. Опять же, если вы должны назначать баллы за практику, убедитесь, что они очень мало повлияют на оценки учащихся.
Разместите свою практику.
Практика припоминания еще более эффективна, если она выполняется короткими очередями с течением времени, а не одним длинным сеансом. Этот интервал приводит к тому, что учащиеся забывают часть материала, а усилия, связанные с попытками вспомнить его, укрепляют их долгосрочное обучение.
Включить обратную связь.
Если учащиеся получат неверную информацию, практика не принесет много пользы, если они не найдут правильную информацию, поэтому обязательно давайте им обратную связь по ходу дела. Это может быть так же просто, как дать правильный ответ или позволить учащимся проверить свои тексты после того, как они попытаются найти.
«Часть этого заключается не только в том, чтобы учащиеся знали, правильный или неправильный ответ они дали, — говорит Агарвал, — но и в настройке метапознания учащихся», помогая им «лучше оценивать или судить о том, что они знают и что они не знают». я не знаю.
Сопоставьте свою практику с вашей оценкой.
Если вашей итоговой оценкой фрагмента контента будет базовое припоминание фактов, то практика поиска может быть очень простой. Но если вы собираетесь включить некоторые вопросы более высокого порядка, то обязательно задавайте такие же вопросы в практике поиска.
Соответствует ли это исследовательскому обучению?
Если ваш класс построен на более практических, ориентированных на запросы подходах к обучению, которые не ставят во главу угла сохранение определенного содержания — такие структуры, как «Час гениев» и обучение на основе проектов, — вы можете задаться вопросом, применима ли практика поиска к вашему обучению.
Подумайте вот о чем: в любой из этих структур учащиеся все равно должны изучать и запоминать дискретную информацию.
Возьмем, к примеру, студента, который решил выучить арабский язык в рамках «Часа гениев», или студентов, которые изучают рН почвы в рамках проекта по садоводству. Оба ученика должны будут изучить и запомнить конкретную информацию, чтобы добиться прогресса, поэтому, даже если ваше обучение не построено традиционным способом, понимание того, как работает практика припоминания, может помочь вам помочь вашим ученикам учиться лучше .
Маленькое имеет большое значение
Последний совет Агарвала — начинать с малого. «Если ученик просто записывает две или одну вещь, которую он выучил, а затем вы идете дальше, это нормально», — говорит она. «Вы все равно получите преимущества поиска, не тратя пять минут на обсуждение в классе».
Это может быть звонарь. Выходной талон. Деятельность губки. Что-то, что вы делаете, пока студенты стоят в очереди на обед. Не переусердствуйте. Агарвал советует учителям задать себе вопрос: «Каким образом мы можем перейти от просмотра информации к извлечению информации учащимися? Что мы можем сделать завтра?»
Что ты будешь делать завтра? ♦
Узнать больше
Доктор Агарвал и ее коллеги составили это исчерпывающее руководство по использованию практики припоминания.
Посетите RetrievalPractice.org/download, чтобы получить бесплатную копию для себя. И не забудьте подписаться на Retrieval Practice в Твиттере на @RetrieveLearn.
Каталожные номера:
Карпик, Дж. Д. (2009). Метакогнитивный контроль и выбор стратегии: решение практиковать поиск во время обучения. Journal of Experimental Psychology: General , 138 (4), 469.
Макдэниел, Массачусетс, Агарвал, П.К., Хюльсер, Б.Дж., Макдермотт, К.Б., и Редигер III, Х.Л. (2011). Расширенное тестированием обучение в классе естественных наук средней школы: влияние частоты и места проведения викторин. Journal of Educational Psychology , 103 (2), 399.
Есть много других источников, откуда это взялось.
Присоединяйтесь к моему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и идеи — в кратких посылках — и все это поможет сделать ваше обучение более эффективным и увлекательным.