Пример формирующий эксперимент: Пример формирующего эксперимента в педагогической психологии. Смотреть что такое «Формирующий эксперимент» в других словарях

Использование формирующего эксперимента в учебном процессе вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Д.В. ЕГОРОВ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

В статье рассматривается понятие «формирующий эксперимент», описываются правила его проведения и необходимость использования в учебном про-

цессе. Особое внимание уделено описанию проведения эксперимента в учебной группе.

Формирующий эксперимент, процесс формирования, психическое развитие, формирование способностей, эксперимент, ориентировочная основа действия, обучающий эксперимент.

В

условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов — метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный ПЯ.Гальпериным.

Согласно психологическому словарю под редакцией А.В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, — метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывает закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. В качестве синонимов используются: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генети-ко-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления п-го психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или неспособствует психологическим изменениям человека (например, снятию нервнопсихического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Любой психологический тренинг, в котором стоит ис-следовательская задача, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

В отечественной психологии возникновение мето-да формирующего эксперимента связано с именем Л.С. Выготского. В основе формирующего эксперимента лежит попытка искусственно воссоздать процесс психического развития. Целью является изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Задача формирующего эксперимента — формирование новой для испытуемого способности. Исследователь сначала теоретически описывает необходимый результат, а потом подбирает подходящие эмпирические средства для его достижения. При этом исследо-

ватель стремится получить запланированные показатели сформированности способности (компетенции).

Использование экспериментальных моделей при формировании способностей позволяет не просто сформировать некие умения и навыки, а причинно объяснить прогресс и вскрыть механизмы овладения данной способностью.

В отечественной психологии исследованиями в области формирующих методов занимались последователи Л.С. Выготского — АН. Леонтьев, АВ. Запорожец, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их сотрудники. Результатами их работы являются различные развивающие педагогические системы, которые используются при обучении в школе. Вместе с тем мало внимания уделяется развитию подобных программ для использования в вузах.

Смещение центра тяжести обучения с преподавателя на студента, увеличение времени на самостоятельную работу требует переосмысления подхода к образовательным технологиям. Д.Б. Эльконин правомерно полагал, что обучающийся самостоятельно может наблюдать за различными объектами, выявлять их сходства-различия и на этой основе приходить к некоторым общим представлениям, создавая эмпирическое их понимание, а затем отрабатывать его на основе упражнений. Однако он не может самостоятельно найти в объекте свойство, наиболее существенное для формирования научного знания о нем, а поскольку ему необходимо знать ориентиры такого поиска, невозможно обойтись без обязательного сотрудничества с обучающим. Именно сотрудничество (в полном смысле слова) студента с преподавателем определяет зону ближайшего развития студента.

Таким образом, формирующий эксперимент предполагает перестройку психолого-педагогической практики (совместной деятельности исследователя и испытуемого). В основе ее изменений лежит перестройка содержания и методов, позволяющих получить существенные перемены в ходе психического развития испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия, позволяют направленно формировать умения, навыки, психические функции, а кроме того, вскрывать психологические механизмы, отвечающие за их формирование.

Попытаемся раскрыть содержание формирующего эксперимента и основные его этапы на примере клас -сического эксперимента «Ханойская башня». Основной задачей проведения этого эксперимента в группах, обучающихся по специальности «Психология», является необходимость на практике продемонстрировать, как формируется способность. Мы не ставим перед собой задачи конкретно представить схемы экспериментов для использования в других курсах, т.к. созда-

ние подобных экспериментально-генетических методов требует длительного исследования и сопряжено с необходимостью учета большого количества переменных.

Концепцию формирующего эксперимента наиболее полно описал П.Я. Гальперин в теории поэтапнопланомерного формирования умственных действий, согласно которой для осуществления психикой своей функции (ориентировки поведения субъекта в мире) в её структуре должны быть представлены образы (предметы) и идеальные действия с ними.

Субъект всегда производит с объектами некоторые изменения и преобразования с помощью материального действия. Таким образом, мысленные действия с образами этих предметов, сворачиваясь и переходя извне во внутренний план сознания, становятся идеальными, а будучи идеальными, они могут выполнить свое назначение — применять прежние способы поведения к новой ситуации. С другой стороны, образы строятся только на основании действия. Из этого следует, что формирование именно новых идеальных действий проверяет и доказывает метод изучения психических процессов путем экспериментально вызванного развития. Трудность в применении данного метода заключается в том, что у любого испытуемого уже существует набор образов, с которыми он совершал или совершает идеальные действия. Поэтому экспериментатору необходимо перед проведением эксперимента выявить уровень развития этих действий, который будет эталоном для сравнения результатов, полученных после проведения эксперимента. Соответственно, если постэкспериментальный результат будет лучше, можно говорить о сформированности нового процесса.

Материалом к выполнению данного задания является детская пирамидка с кольцами (фишками) различного диаметра и два запасных основания пирамидки (поля) со штырями, на которые надеваются кольца (фишки).

Инструкция испытуемому. Перед вами три поля. На одном из них находится пирамидка из круглых фишек разного диаметра. Внизу — самая большая фишка, вверху — самая маленькая. Необходимо, перекладывая фишки максимально быстро, за минимальное число ходов, выложить такую же пирамидку на другом поле, т.е. перенести пирамидку с начального поля на конечное.

Правила перекладывания:

— перекладывать можно только по одной фишке;

— большую фишку нельзя класть на меньшую;

— перекладывать можно с любого поля на любое;

— брать с поля можно только верхнюю фишку;

— непосредственно на поле лежит только одна фишка,

все остальные лежат на ней в виде «пирамидки».

В эксперименте эталоном служит предварительная серия, в которой испытуемому предлагается самостоятельно решить задачу и сообщаются условия её решения. На данный этап отводится 20 — 30 минут. За это время, как правило, испытуемый не в состоянии найти правильное решение или затрачивает на него большое количество попыток.

На занятии из группы студентов выбирается доброволец, который становится испытуемым. Ему пред-

лагается инструкция в письменном виде для ознакомления с правилами работы. Остальная группа тоже получает инструкцию по наблюдению, по сути, каждый студент является в данном случае протоколистом эксперимента. Работа испытуемого дополнительно фиксируется при помощи видеозаписи.

Пусковым механизмом любой деятельности является мотивация. В основе мотивации лежит потребность и ситуация её удовлетворения. Таким образом, на первом этапе проведения формирующего эксперимента необходимо создать мотивационную основу действия. В ситуации обучения студентов в качестве такой мотивационной основы выступает интерес к проводимой работе — стремление компенсировать неудачу с самостоятельным решением головоломки в предварительной серии эксперимента.

Любое выполняемое действие является процессом преобразования исходного материала в некий заданный продукт. Поэтому содержание действия и его качество представлены объективно. Сложность в планировании и организации необходимых действий ис -пытуемого заключается в том, чтобы создать ориентировочную основу действия, исключающую возможность ошибок, т.е. экспериментатор должен заранее предусмотреть возможные неверные действия и создать условия, при которых испытуемый не сможет их совершить. Создание таких условий обычно достигается экспериментальным путем.

В действии субъекта различают две основные час -ти — ориентировочную и исполнительную. Качество выполняемого действия зависит от того, насколько верно будет создана ориентировочная основа, т.к. именно она является управляющим механизмом. Таким образом, психолог, конструируя ориентировочную основу деятельности, создает систему ориентиров, позволяющую при точном соблюдении инструкции обеспечить безошибочное выполнение действия с первого раза. Ошибки, которые могут допускать ис -пытуемые при выполнении действий, в свою очередь, являются маяками для экспериментатора, показывающими необходимость поиска ориентира, позволяющего избежать подобной ошибки в дальнейшем.

Составление ориентировочной основы действия -это второй этап в процедуре формирования идеального действия. Основа описывает структуру объекта, образец действия с этим объектом и путь выполнения действия. В нашем эксперименте в качестве ориентировочной основы действия испытуемому предлагается составить схему решения задачи и нарисовать её. Таким же образом объясняются основные правила для решения подобных задач.

На практике это выглядит следующим образом. Преподаватель (в данном случае он же и экспериментатор) предлагает испытуемому взять три чистых лис -та бумаги и написать на них буквы «Н» — начальное, «П» — промежуточное и «К» — конечное поле. Эти листы располагают перед испытуемым. Ему предлагается цветными фломастерами нарисовать стрелки, указывающие направление движения наименьшей фишки. При этом сообщаются следующие условия:

1) любой ход чередуетсяс ходом наименьшей фишки;

2) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-

ли фишек в пирамиде чётное количество;

3) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-ли фишек в пирамиде нечётное количество;

4) следующий ход другой фишкой осуществляется на единственное возможное поле.

Испытуемый разными цветами рисует на полях стрелки. Эти поля являются для него ориентировочной основой действия. Проводится обучение и заучивание правила. Испытуемому предлагается разное количество фишек с предложением переместить их на конечное поле, используя правила.

На третьем этапе испытуемый выполняет материальные действия с реальными предметами, а затем материализованное действие с заместителями реальных предметов или со схемами В нашем эксперименте испытуемый выполняет действия с реальными предметами, под руководством преподавателя демонстрируя правильное решение задачи.

Четвертый этап характеризуется громкой социализированной речью. Испытуемому предлагается громко и четко проговаривать свои действия с опорой на ориентировочную основу без помощи преподавателя. Окончание этапа свидетельствует о переходе испытуемого на пятый этап.

На пятом этапе испытуемый проговаривает свои действия про себя. Речь переносится вовнутрь и называется «внешней речью про себя». Переход на последний этап отследить достаточно сложно. Внешними показателями могут служить увеличение скорости и качества выполненяемых действий. «Внешняя речь про себя» сворачивается, и действия становятся мысленными, переходя в автоматизм (интериоризируют-ся). Именно на этом этапе и формируется навык. Только на этом этапе экспериментатор убирает ориентировочную основу деятельности из поля зрения испытуемого.

В нашем случае преподаватель убирает листы со схемой движения фишек и все записи правил. Испытуемому предлагается выполнить задание без опоры на схемы и правила. Показателем сформированности навыка является быстрое и безошибочное решение задачи без опоры на ориентировочную основу действия. Иными словами, навык решения задачи считается сформированным, если испытуемый выполняет задание «наизусть», не имея перед глазами ориентировочной основы. После проведения эксперимента проводится протоколирование и обсуждение полученных результатов, испытуемый рассказывает о своих ощущениях во время проведения эксперимента и о том, что мешало и что помогло ему решить задачу.

На следующем занятии после повторного просмотра записи эксперимента, в котором уточняются детали, студенты пишут отчет о проведенном исследовании.

Таким образом, использование этого эксперимента в учебном процессе преследует несколько целей.

Во-первых, студентам на практическом примере демонстрируется, как формируется навык, через какие этапы проходит его формирование, т.е. актуализируются теоретические знания не только в области экс -периментальной психологии, но и ряда смежных дис-циплин — общая психология, возрастная психология. Подготавливается фундамент для изучения педагоги-

ческой психологии, методики преподавания психологии, педагогической практики и др.

Во-вторых, студентам не только наглядно демонстрируется, но и разъясняется необходимость учебного взаимодействия с преподавателем для уточнения «правил» изучения материала, а также необходимость использования ориентировочных основ действия в других дисциплинах. Все это позволит более быстро и качественно усвоить учебный материал. В качестве ориентировочных основ могут выступать программа дисциплины (обобщенная основа изучения дисциплины), методические рекомендации (основа для последовательного выполнения заданий), конспект лекций (основа для ориентировки в небольших частях знаний), практические задания для отработки навыков. ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Корнилова Т.В. Введение в психологический экс -перимент. М.,1997.

4. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

5. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Уч. пос. / Под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.

6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

84

11.Эксперимент в исследованиях по педагогической психологии. Примеры из истории педагогической психологии.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в педа­гогической психологии. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных каузальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:

-по форме проведения;

-количеству переменных;

-целям;

-характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента — лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Естественный эксперимент. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента — неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.

По количеству изучаемых переменных различают одномерный(предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной) и многомерный эксперименты (он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна).

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса. Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое — специфически человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах — социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Достоинства формирующего эксперимента:

-ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

-теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

-длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

1) установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.),

2) Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.),

3) Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.).

5.2. Виды экспериментов — Как написать выпускную квалификационную работу

Ведущим видом эксперимента, широко применяемым в сфере образования, является такой его вид, как естественный эксперимент. Это значит проводимый в естественных, реально сложившихся условиях. Естественный эксперимент может быть констатирующим и формирующим.

Констатирующий эксперимент предполагает изучение состояния объекта и предмета познания без его преобразования. Однако и здесь есть независимая переменная в виде таких методов изучения состояния объекта, которые побуждают его к действию и проявлению нужных качеств. В таком эксперименте методы исследования как бы передаются изучаемым, и они работают с ними и проявляют скрытые от нас свойства и состояния.

Формирующий эксперимент предполагает открытое влияние на сознание, чувства и поведение человека в виде измененных условий жизнедеятельности. Здесь независимая переменная присутствует дважды — в виде нового воздействия и в виде метода изучения его влияния. В первом виде эксперимента результат воздействия независимой переменной в виде метода диагностирования человека является побочным продуктом, а во втором — целевым.

Естественный эксперимент, как констатирующий, так и формирующий, может быть измерительным или квазиэкспериментом. Измерительный эксперимент — эксперимент с наличием критериальных показателей выявляемых свойств, позволяющих определять уровень их развития. Это эксперимент контрольный и контролируемый. Материалы такого эксперимента оформляются как статистические в виде графиков, таблиц, диаграмм. Квазиэксперимент, наоборот, проводится при отсутствии строгих параметров качества. Это неконтролируемый эксперимент. Он чаще всего проводится в начале инновационной деятельности. Определителем его качества становятся классические реально существующие показатели.

Естественный эксперимент, как констатирующий, так и формирующий, как измерительный, так и квазиэксперимент, может быть панельным и лонгитюдным. Панельный эксперимент — широкий, с охватом большого количества опытов. Как правило, он проводится непродолжительное время. Лонгитюдный эксперимент, напротив, очень глубокий эксперимент с небольшим количеством опытов или даже одного опыта, но в течение продолжительного времени. Такого рода эксперименты часто проводятся для коррекционной работы.

Кроме этих видов существуют другие эксперименты, не составляющие пары. Это так называемый «ложный» эксперимент (плацебо), когда участникам эксперимента внушают его проведение, на самом деле ничего не меняя в условиях их жизнедеятельности. Фактически он проводится на манипулировании сознанием людей. Эксперимент «с новичком», когда в действующую группу вводится новичок, первичное восприятие которым новых условий становится предметом изучения и средством оценки состояния группы.

Любому исследователю надо владеть таким видом, как мысленный эксперимент. Этот эксперимент в мыслях может проводиться почти по любому поводу. Исследователь гипотетически представляет всю технологию экспериментирования и получаемые результаты. Такой эксперимент особенно нужен в ситуациях риска, в масштабных экспериментах, в ситуациях неопределенности. Необходим он в квазиэкспериментах. Мысленное экспериментирование позволяет предвидеть, прогнозировать все неожиданности, просчеты, возможные трудности будущего реального экспериментирования.

Экспериментирование обязательно проводится при выполнении выпускной квалификационной работы.

Интеграция образования — 03. Оценка отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде / И. А. Баева, Л. И. Шахова

Скачать статью в pdf. 

УДК 37.012:159.9

DOI: 10.15507/1991-9468.100.024.202003.396-411

 

Оценка отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде

Баева Ирина Александровна
профессор кафедры психологии развития и образования, заведующий научно-исследовательской лабораторией ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), доктор психологических наук, профессор, академик РАО, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2457-8221, Scopus ID: 56662208400, Researcher ID: Q-1687-2015, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Шахова Людмила Ивановна
доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (163002, Россия, г. Архангельск, набережная Северной Двины, д. 17), кандидат психологических наук, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1990-6825, Researcher ID: AAU-1803-2020, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Введение. Актуальность исследования обусловлена значимостью методологических оснований и методических приемов для решения проблемы оценки отсроченной эффективности психологических программ и формирующих воздействий в системе образования. Авторы статьи показали, на примере программы обеспечения психологической безопасности учащихся начальной школы, возможность оценки эффективности психологического воздействия спустя три года после его осуществления. Цель статьи – представить результаты и алгоритм определения отсроченной эффективности программы психологического воздействия в образовательной среде.
Материалы и методы. На этапе первичной диагностики эффективности были использованы авторская анкета для детей, их родителей и учителей, анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности», шкала явной тревожности для детей CMAS, методики «Лесенка», цветовых ассоциаций, рисунок «Я в школе», экспертная оценка образовательной среды с точки зрения рисков и ресурсов психологической безопасности. На этапе отсроченной диагностики (через три года после формирующего эксперимента) применялись тот же психодиагностический пакет и стандартизированная методика психологической безопасности образовательной среды И. А. Баевой. Методы математической статистики этапа отсроченной диагностики: двухэтапный кластерный анализ, Хи-квадрата Пирсона, дискриминантный анализ с предсказанием переменной, G-критерий знаков, ANOVA в SPSS Statistics 22.
Результаты исследования. Предложен алгоритм отсроченной оценки формирующего психологического воздействия в образовательной среде. Подтверждены валидность применяемого диагностического комплекса для оценки психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов, а также эффективность программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов в непосредственной и отсроченной перспективе.
Обсуждение и заключение. Использованный в исследовании подход к отсроченной оценке эффективности психологических программ может являться основой для разработки методологии оценки качества формирующего эксперимента в психологии; повышения эффективности и значимости психологического сопровождения участников образовательной среды. Статья представляет интерес для исследователей психологических проблем в образовании при определении эффективности программ сопровождения и поддержки.

Ключевые слова: оценка эффективности, формирующий эксперимент в психологии, образовательная среда, психологическая безопасность учащихся, психологическое воздействие

Финансирование: работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00553).

Для цитирования: Баева, И. А. Оценка отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде / И. А. Баева, Л. И. Шахова. – DOI 10.15507/1991-9468.100.024.202003.396-411 // Интеграция образования. – 2020. – Т. 24, № 3. – С. 396–411.

Заявленный вклад авторов:
Баева Ирина Александровна – научное руководство; формирование общего замысла и концепции исследования; обобщение результатов и формулирование выводов.
Шахова Людмила Ивановна – соучастие в формировании общего замысла и концепции исследования; обзор научной литературы; сбор и систематизация данных; математико-статистическая обработка эмпирических результатов и их аналитическая оценка.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Поступила 09.06.2020; принята к публикации 27.07.2020;
опубликована онлайн 30.09.2020.

 

Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. 

Как написать диплом по педагогике.

Мы можем помочь Вам с написанием Вашей работы, взяв ее выполнение частично или полностью на себя. Оформить заявку на выполнение работы можно заполнив форму заказа. Или свяжитесь со мной для получения консультации.

Как написать дипломную работу по педагогике (дошкольной педагогике).

В сущности, выпускная квалификационная работа по дисциплине “Педагогика” имеет традиционную структуру, включающую в себя введение, основную часть (исследование) и заключение.

Пример плана дипломной работы по педагогике.

Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты….
1.1 Понятие … в практике образовательной работы …
1.2 Значение … в дошкольном возрасте
1.3 Особенности формирования действия моделирования у детей старшего дошкольного возраста 15
Глава 2. Анализ проблемы влияния … на развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте
2.1 Понятие …
2.2 Особенности … в дошкольном возрасте
2.3 Влияние … на развитие … дошкольника
Глава 3. Экспериментальное исследование …
3.1 Диагностика. Констатирующий эксперимент
3.2 Формирующий эксперимент
3.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список использованной литературы и источников

Первая часть (зачастую и вторая глава) дипломной работы изучают теоретические основы исследуемого вопросы. В данной части работы необходимо провести серьезный анализ классической и современной литературы, сформировать основные положения исследуемой темы.

В конце каждой главы делаются выводы, обобщения, заключения, которые студент может сделать по итогам изученного материала.

Ключевым отличием работы данного вида становится проведение педагогического эксперимента, имеющего следующую структуру:

• Констатирующий этап – диагностика, проведение первичного анализа состояния объекта исследования.
• Формирующий этап – проведение эксперимента.
• Контрольный этап – повторная диагностика, в ходе которой оценивается влияние проведенных на формирующем этапе процедур.

Эксперимент может проводиться с целью изучения различных свойств и характеристик объекта – например, изучение особенностей адаптации младших дошкольников к обучению в СОШ.

В практической главе ВКР необходимо раскрыть суть изучаемого вопроса с прикладной стороны и доказать или опровергнуть гипотезу, выдвинутую во введении работы.

Список литературы должен содержать не только современные статьи и ссылки на Интернет-источники, но и труды классиков, опираясь на которые студент провел анализ фундаментальных аспектов темы исследования.

В приложениях к работе необходимо в полной мере раскрыть дополнительный материал, в том числе, используемые в процессе проведения практических этапов исследования.

Главным критерием качества дипломной работы по педагогике становится не только грамотные и всеобъемлющий подход но ориентация на выполнение основной педагогической задачи по воспитанию и образованию будущего поколения, проявления педагогических качеств как залога эффективных взаимоотношений с детским коллективом.
Команда наших авторов имеет не только существенный опыт по написанию всех видов работ по направлению “Педагогика”, но и практический опыт взаимодействия с воспитанниками различных возрастных категорий как в условиях ДОУ, СОШ, так и в рамках дополнительного образования. При заказе работы обязательно учитывается специфика образовательного учреждения, на базе которых требуется провести исследование, независимо от его локализации и направления.

С уважением,
руководитель проекта “Учись просто!”
Вилкова Елена

Чтобы оформить заказ или уточнить стоимость, заполните, пожалуйста, форму обратной связи, и я свяжусь с Вами в самое ближайшее время:

Похожее

какие бывают в научном исследовании

Что такое эксперимент в научном исследовании

Эксперимент (от латинского слова «экспериментум» — опыт, проба) — действие, которое мы предпринимаем для того, чтобы подтвердить или опровергнуть какую-либо гипотезу или теоретическое положение.

Эксперимент может быть также проведен из любопытства, как исследование неких жизненных процессов, окружающей реальности.

Для успешного результата процедуру следует проводить не один раз, а повторно, т.е. должна присутствовать константа, а вывод надо основывать на логическом анализе полученных данных.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

В науке это один из доступных способов познания действительности, обоснованный принципами повтора и доказательности. Условия и способы проведения всегда индивидуальны. Стратегия эксперимента в научной деятельности предполагает наблюдение с определенной целью. Выбираются явление или объект. Потом ставятся условия, где все будет проходить, они продумываются заранее.

В психологической науке объект — живой человек, поэтому экспериментатор действует совместно с объектом. Целью является выполнение различных заданий, изучение поведения объекта, его изменений и взаимосвязей.

Эксперимент — главный источник эмпирических, т.е. полученных через органы чувств данных, а также опытных знаний. Считается основным методом изменения и исследования реальности.

Отличия эксперимента от исследования:

• не просто наблюдение, а взаимодействие, часто активное, с объектом изучения;
• вмешательство в процесс, например искусственное помещение объекта в желаемую среду, изменение параметров, условий, контроль за ними;
• статистическая обработка данных.

Классификация экспериментов

Методов и видов экспериментов существует довольно много, потому что их функции и проведение сильно отличаются. Если обобщить все взгляды, то картина классификации будет выглядеть так:

1. По действительности и полноте — реальный (конкретный) и мысленный, иначе абстрактный или воображаемый. Последний бывает идеальным, когда на зависимую переменную нет никаких влияний извне кроме одной независимой переменной, в жизни подобное неосуществимо; бесконечным, охватывающим все возможные ситуации для всей исследуемой популяции; безупречным, сочетающим черты двух предыдущих.
2. По цели — исследовательский, обследовательский или диагностический, демонстрационный.
3. По типу воздействия на объект — внутренний и внешний.
4. По уровню исследования — предварительный, основной, контрольный.
5. По степени вмешательства исследователя в жизнь испытуемого, т.е. условиям проведения опыта — лабораторный (искусственный), естественный (полевой), формирующий, а также дублирующий реальность и улучшающий.
6. По количеству независимых переменных — двумерный и многомерный.
7. По возможности изменять независимую переменную — спровоцированный и естественный.
8. По числу объектов, принимающих участие — групповой и индивидуальный.
9. По способу выявления связей у переменных — интрапроцедурный (внутренние связи), интерпроцедурный (внешние связи), кросспроцедурный (связи пересекаются).
10. По типу изменения независимой переменной — количественный и качественный.

Лабораторный эксперимент

Он же называется искусственным, то есть условия для его проведения создаются экспериментаторами в лабораторной обстановке, а не в реальной. Испытуемый знает о том, что является объектом для эксперимента, но замысел и ожидаемый результат как правило остаются в тайне.

Его признаки:

• условия в замкнутом пространстве;
• результаты по реакции участников.

Плюсы такого способа:

• можно дозировать и контролировать независимые переменные, которые отвечают за стимуляцию объекта, а также дополнительные переменные, не имеющие важного влияния;
• высокая степень надежности и достоверности, определяемые возможностью обеспечить нужные параметры в лаборатории и выполнением инструкции.

Но искусственность является также и самым значимым минусом, потому что такой опыт оторван от жизни и может совсем не соответствовать настоящей ситуации. То, что сделано в лаборатории, не всегда способно дать ростки на реальной почве и остается навсегда только интересным открытием, никак не применимым на практике, а потому бессмысленным.

Минусов довольно много:

• Существенные условия могут не учитываться. Например, в лаборатории изучают время реакции человека на какой-то раздражитель или сенсорную чувствительность, не обращая внимания на такие факторы как значимость сигнала или смысловые связи, которые на самом деле играют значительную роль в работе памяти. Каждый знает, что трудно заучивать бессмыслицу, а звучные и трогательные стихи — намного легче. Поэтому результаты лабораторного опыта могут быть спорными.
• Аналитичность. Отдельные объекты и явления рассматриваются обособленно, анализ преобладает над синтезом, не учитываются взаимодействия.
• Абстрактность. Опыт не учитывает реальные условия, их специфику, практическую деятельность человека. Закономерности, выделенные в эксперименте носят общий характер, при механическом их переносе в жизнь эффект может быть совсем не тем, что был получен в лаборатории.

Несмотря на недостатки, в науке этот метод считается высшей формой эмпирического знания. Он дает лучшие и наиболее точные результаты при условии правильного проведения и контроля.

Естественный эксперимент

Происходит в полевых, т.е. естественных для подопытного индивида условиях с минимальным вмешательством исследователя. Был впервые разработан пионером в области психологии и педагогики А.Ф. Лазурским. Широко данный вид опытов используется в прикладных исследованиях и при решении социально-психологических проблем.

Его характеристики:

• стандартные условия;
• участник может не знать о его проведении;
• начало эксперимента может произойти в любой момент.

Независимая переменная не привносится извне, а вплетена в естественный ход событий и деятельность объекта. Эксперимент проводится в общении, во время трудовой, учебной или игровой деятельности.

Отдельно можно выделить следственный эксперимент. В нем хоть сама процедура искусственная, но зато сочетается с естественными условиями, в которых произошло преступление.

Экспериментальные задания или внешняя стимуляция в ходе опыта являются частями привычной работы или жизни индивида, не требуют дополнительного обучения или инструкций.

Естественный эксперимент — в какой-то мере промежуточная форма между собственно экспериментом и объективным наблюдением, потому что исследователь играет пассивную роль наблюдателя, его вмешательство происходит обычно только на этапе подготовки.

Метод включает в себя минусы:

• Экспериментатор почти или полностью лишен возможности контролировать процедуру и влиять на поддержание в нужных параметрах дополнительных переменных, как внутренних, так и внешних. Это может повлечь непредсказуемость в ходе опыта и его «перекос» в неожиданную или нежелательную сторону.
• Трудно обеспечить вариативность условий для изучаемого явления.
• Сложность повторов. Идентичные условия воспроизвести в поле практически нереально, ведь нельзя дважды войти в одну реку.
• Нельзя точно регистрировать зависимые и независимые переменные, результаты здесь как правило представляются в виде описания.

Таким образом, несмотря на большую приближенность к жизни, полевые эксперименты часто не дают таких точных и детальных итогов, как искусственные.

Формирующий эксперимент

Он используется в основном в педагогике, особенно в детской, а также в педагогической психологии и занимает промежуточное положение между лабораторным и полевым. Может применяться также к животным и к неживой природе.

Отличительные особенности:

• условия проведения в определенной группе;
• предсказуемый результат.

Его смысл в том, что экспериментатор активно воздействует на подопытного. Он воспроизводит специальные ситуации, которые пробуждают появление определенных психических функций и помогают их изменять и формировать для достижения конечной цели. В процессе происходит формирование психики и свойств личности. Это продолжается длительное время и называется лонгитюдным исследованием.

Синонимы: преобразующий, творческий, воспитывающий, психотерапевтический, генетико-моделирующий, созидательный, метод активного формирования психики.

В ходе такого опыта можно добиться не только положительного, но и калечащего результата, поэтому важно, чтобы исследователь подходил к своей работе с морально-этических позиций.

Положительные и отрицательные результаты экспериментов

Результаты контролируемых опытов могут быть как положительными, так и отрицательными, но в последнем случае надо разделять, когда отрицательный исход является ожидаемым, запрограммированным, а когда нет. Положительный результат не всегда характеризует удачный опыт, он может произойти из-за влияния посторонних факторов, как например всем известный эффект плацебо, когда человек, принимающий пустышку, излечивается наравне с тем, кто принимает настоящее лекарство.

Примеры экспериментов

Рассмотрим описание нескольких психологических примеров, т.к. область психологии и социологии часто привлекает внимание общества. Несмотря на то, что многие из них выглядят весьма сомнительно с этической точки зрения, они помогают людям определить, какие методы поведения в отношении окружающих являются злом и должны быть в будущем убраны из нашей жизни, а какие — помогают развитию и более полной самореализации индивидуума в социуме.

Хоторнский эффект

Такое название получил ряд социально-психологических экспериментов, проведенных группой ученых в США в 20-30-х годах XX века на фабрике «Вестерн Электрикс». Нужно было определить причину снижения производительности рабочих. Выяснилось, что выработка зависит от того, что испытуемые выросли в собственных глазах из-за повышенного внимания к ним со стороны исследователей и почувствовали себя в более высоком социальном статусе. Было сказано, что на производительность влияет осознание престижности своей работы и социальные связи в группе. Однако, эти результаты стали потом считать спорными и полученными случайным путем. Рабочие просто считали психологов шпионами руководства компании и боялись попасть под сокращение.

Эксперимент Милгрэма

Описан психологом из Йельского университета в 1963 году. В нем было показано, насколько велика у людей степень подчинения начальству и повиновения «авторитету», несмотря на конфликт с личными убеждениями и нравственные страдания. Испытуемому было приказано причинять физическую боль разрядом электрического тока другому человеку, который был ни в чем не виноват (его роль исполнял актёр, но второй участник опыта об этом не знал). Выяснилось, что если в рабочие обязанности входит причинять боль, то даже моральные мучения от такой «работы» ей не помеха. Необходимость повиновения тому, кто стоит выше по статусу, укоренена в сознании людей очень глубоко.

Интересно, что изначально эти опыты проводились для того, чтобы понять, что двигало немцами, служившими в нацистских концлагерях. Автор предполагал отправиться в Германию, так как по традиции считается, что немцы более дисциплинированны и склонны к подчинению, однако вскоре Стэнли Милгрэм выяснил, что американцы в этом плане ничем не отличаются от представителей германского народа. Страх неподчинения начальнику оказался выражен одинаково у всех.

Эффект Рингельмана

Был описан французским профессором сельскохозяйственной инженерии в 1913 году. Рингельман установил, что чем больше группа, тем меньше индивидуальная производительность каждого из участвующих в ней. Это связано с тем, что в группе снижается личная ответственность, ведь неудача может быть переложена на группу в целом, а не на отдельного работника, который плохо работает. Когда человек работает один, он выкладывается максимально, потому что отвечать за сделанное придется только ему.

Чудовищный эксперимент

Название говорит само за себя. Его идея пришла в голову американским ученым из Айовского университета в 1939 году. Им захотелось узнать, можно ли вызвать заикание у абсолютно здоровых детей. Были отобраны 22 ребенка из сиротского приюта, которых поделили на две группы. В первой группе детей хвалили за хорошее чтение и за правильную речь, а во второй ругали и всячески высмеивали. Вследствие чего у участников второй группы появились дефекты в произношении и застенчивость. У некоторых проблемы сохранились до конца жизни. Результаты опытов были скрыты от общественности, чтобы не портить репутацию экспериментаторов и не сравнивать их деятельность с нацистскими опытами над людьми во время войны.

История психологии знает и более чудовищные эксперименты, отличавшиеся неоправданной жестокостью: мальчик Брюс Реймер, которого из-за ошибки хирурга решили воспитывать как девочку, опыты на животных под названиями «источник отчаяния» и «приобретенная беспомощность» и многие другие. Это позорная страница в науке, ведь несмотря на пользу от психологических опытов, нужно всегда помнить о том потенциальном вреде, который они могут нанести объекту исследования и именно его ставить во главу угла, когда принимается решение о целесообразности исследования.

Структура педагогического исследования | ZAPLATKA.NET

В курсовых и дипломных работах по методике преподавания и воспитания, педагогике и возрастной психологии обязательно присутствует практическая часть. Обычно это педагогический эксперимент или исследование по теме курсовой или дипломной работы. Все педагогические исследования и эксперименты, которые выполняются в рамках курсовых и дипломных работ, имеют общую структуру.
Я познакомлю вас со структурой подобных работ как можно более подробно.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1.
1.2.
1.3.
2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ или ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
2.1. Констатирующий этап
2.2. Формирующий этап
2.3. Контрольный этап
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы
Цель исследуемого воспитания или обучения
Специфика или проблема образования в этой отрасли
С учетом вышеперечисленного была определена проблема исследования: … Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования – …
Предмет исследования – …
Исходя из … была сформулирована гипотеза: …:
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Выявить уровень … знаний, умений ….
2. Разработать доступную систему ….
3. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия ….
Методологической основой исследования являются положения современной психологии и педагогики ….
Теоретическую основу составили положения психологии и педагогики о ….
Методы исследования: для проверки выдвинутых предположений и решения поставленных задач был проведен педагогический эксперимент; наблюдения за деятельностью детей, беседы; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; статистическая обработка результатов эксперимента.
Исследование осуществлялось в три этапа. Эксперимент проводился на базе ….
На первом этапе выполнения курсовой работы осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования; разрабатывались идеи, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические положения.
На втором этапе были изучены особенности … детей … и выявлен уровень …; разработаны план и методика экспериментальной работы, ее методическое обеспечение. На этом этапе была реализована основная программа экспериментальной работы.
На третьем этапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и рекомендации по совершенствованию процесса ….
2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ:
2.1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП
Есть два варианта построения педагогического эксперимента.
Первый – когда в эксперименте участвуют две группы детей, одна из которых занимается по экспериментальной программе, а вторая – по традиционной. На третьем этапе исследования будут сравниваться уровни знаний и умений обеих групп.
Второй – когда в эксперименте участвует одна группа детей, и на третьем этапе сравнивается уровень знаний до формирующего эксперимента и после.
В соответствии с гипотезой и задачами исследования был разработан план педагогического эксперимента, который включал три этапа.
Констатирующий этап проводился в месяц, год. Целью его явилось изучение особенностей / знаний / навыков и т.д. … у детей … возраста.
На формирующем этапе (месяц, год), проводилась работа по формированию …, с использованием ….
Контрольный этап (месяц, год) ставил своей целью проверку усвоения детьми … возраста экспериментальной программы знаний/умений.
Эксперимент проводился в (детсад, школа №…). В нем участвовало кол-во детей (указать возраст).
На первом этапе констатирующего эксперимента изучались представления/знания/умения детей о ….
Была разработана серия заданий для изучения знаний детей ….
1 задание. Цель:
Анализ выполнения задания показал: …
2 задание. Цель:
Анализ выполнения задания…
3 задание. …
От 3 до 6 заданий.
Результаты анализа заданий стоит разместить в таблицах. В таблицах указывают кол-во детей или процент от общего их количества. В таблицах можно указывать уровни развития данного умения у детей, или кол-во выполненных заданий, и т.д.
Или другая таблица: (в этом случае необходимо указать, по каким критериям дети относятся к тому или иному уровню)
Для выявления у детей уровня …, нами были разработаны следующие критерии:
Были выделены три уровня …. :
Высокий: …
Средний: …
Низкий: …
В таблице … представлено соотношение количества детей контрольной и экспериментальной групп по уровням.
Полученные данные свидетельствуют о том, что ….
Проведенная экспериментальная работа дала возможность определить пути и средства….
2.2. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП
На формирующем этапе (срок проведения этапа) работа проводилась в экспериментальной группе (или классе, кружке и т.д. Если в эксперименте участвовала только одна группа детей, то слово «экспериментальная» не употребляем. Обязательно указываем город, класс или группу) с добавлением к традиционной программе … (или по экспериментальной программе/методике). Контрольная группа работала по традиционной методике и действующей типовой программе. (Если группа одна – то этого не нужно)
Далее указываем план занятий на период эксперимента.
Для определения содержания работы было изучено перспективное планирование занятий по … на период с … по … 200… года. На основании этой программы были подобраны/сформировано …..
Первый этап работы. Цель: ….
Описание этапов, методика проведения занятий и т.д.
Приблизительные общие выводы, сделанные по ходу формирующего эксперимента.
2.3. КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП
Контрольный этап (дата проведения) позволил подвести итог работе, и ставил своей целью проверку усвоения детьми экспериментальной программы …. В нем участвовали дети контрольной (кол-во) и экспериментальной групп (кол-во). Или, например, 25 учащихся 1 класса такой-то школы.
В наблюдении за детьми было выяснено, что …
Далее следуют контрольные задания, примеры и комментарии по их выполнению, оформленные в таблицы результаты.
Для выявления у детей уровня … как результата проведенных занятий/уроков … нами были разработаны следующие критерии:
1. …;
2. …;
3. ….
Эти показатели позволяют судить о ….
На основании полученных данных в экспериментальной и контрольной группах были выделены три уровня ….
В таблице … представлено соотношение количества детей контрольной и экспериментальной групп по уровням. (Таблица не обязательно будет выглядеть так, можно вместо уровней знаний оценивать кол-во детей, освоивших знания и умения).
1 уровень (высокий): …
2 уровень (средний, или достаточный): …
3 уровень (низкий): …
Таблица … Распределение детей по уровню …
Если группа одна, то сравниваются показатели констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Таблица может выглядеть следующим образом:
Выводы, указывающие на подтверждение гипотезы в результате эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
2-3 страницы
Анализ состояния проблемы …. показал, что в большинстве современных исследований оно рассматривается как … (что-то в этом роде).
Теоретические выкладки из первой главы о проблеме исследования.
Результаты проведенного исследования в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы. Выводы по второй главе.
ПРИЛОЖЕНИЕ
В приложении обычно помещают диаграммы, построенные по результатам контрольного этапа исследования.
Можно так же добавить для красоты «эксклюзивные» материалы, которые использовались во время проведения эксперимента – сценарии, наглядный или дидактический материал – пару страниц, не более.

Формирующие эксперименты — Ресурс CEP / TE 930 Страница

Что такое формирующие эксперименты? Формирующие эксперименты основаны на развитии понимания путем стремления достичь практических и полезных образовательных целей, и, как таковые, они естественным образом соответствуют философским принципам прагматизма. Согласно Reinking and Bradley (2004): Формирующие эксперименты заполняют пренебрегаемый пробел в исследованиях, направленных на инструкции, потому что они более прямо обращаются к вопросам и проблемы, с которыми сталкиваются практикующие врачи, и которые не решаются другими методологии.То есть научное исследование, сравнивающее эффективность альтернативных учебных мероприятий обеспечивают полезные обобщения в различных контекстах. Однако экспериментальные исследования школьных мероприятий должны упростить и контролировать широкий спектр вариации, присущие классам и школам и часто влияет на эффективность вмешательства в конкретном классе. Кроме того, для того, чтобы экспериментальное исследование было достоверным, инструментальный вмешательство должно осуществляться стандартным образом, а не адаптироваться к уникальные или меняющиеся условия.Игнорирование множества переменных, которые постоянно меняются в классах и не могут адаптироваться указание на эти переменные противоречит сути обучения. Натуралистические исследования, с другой стороны, могут подтвердить сложность и тонкости реализации вмешательства, но они обычно не обсудить, как эта сложность может быть решена практикующим специалистом, работающим для достижения конкретных педагогических целей. Формирующие эксперименты, в отличие от экспериментальные или натуралистические исследования учебных вмешательств, учитывать как различия, присущие классным комнатам, так и необходимость адаптировать вмешательства в ответ на соответствующие вариации (стр.153). Формирующие эксперименты используют менее контролируемую аутентичную среду вместо жестко контролируемых лабораторных условий. Формирующий эксперимент стремится понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квазиэкспериментальных планах. Как и в случае с этнографией, формирующие эксперименты признают, что экспериментальный контроль требует лабораторных условий, и что такие условия могут затенять важные ситуативные процессы в реализации педагогической техники.Кроме того, «формирующие эксперименты, поскольку они затрагивают вопросы, явно относящиеся к практикам, и поскольку в них используются формы экспериментов, аналогичные практическим, они более напрямую связаны с практикой, чем с другими формами исследования, и, скорее всего, понравятся практикам» (Reinking & Брэдли, 2004, с. 154). В целом они стремятся соединить теорию и практику. На какие вопросы отвечают формирующие эксперименты? Формирующие эксперименты используются для ответа на вопросы следующего типа: Учитывая, что вмешательство X (или педагогическая теория Y) обещает достичь ценной педагогической цели, может ли оно быть реализовано для достижения этой цели, и если да, то как? Тем не менее, при использовании исследовательского плана формирующего эксперимента важно помнить о двух других ключевых вопросах: Какие факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении педагогической цели? Как можно изменить реализацию вмешательства с учетом этих факторов, чтобы сделать его более эффективным? Вот некоторые примеры вопросов, на которые можно ответить с помощью формирующего эксперимента: Учитывая, что CORI является многообещающим для улучшения понимания детьми информационных текстов, может ли он быть реализован в городских средних школах для достижения этой цели, и если да, то как? Если будет показано, что письменные конференции учителя и ученика улучшают работу ученика по повторению, как лучше всего провести их в начальных классах — особенно с детьми, отмеченными как «борющиеся писатели», — для достижения этой цели? Какие утверждения можно сделать с помощью формирующих экспериментов? В целом, формирующие эксперименты в области образования направлены на конкретное рассмотрение того, как многообещающие учебные мероприятия могут быть реализованы в аутентичных классах для наилучшего достижения конкретных педагогических целей.Они также стремятся преодолеть разрыв между теорией исследования и реальной практикой преподавания. Формирующие эксперименты сосредотачиваются на процессах и на распознавании паттернов, которые, кажется, возникают одновременно и, таким образом, могут быть связаны. Следовательно, они стремятся понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квазиэкспериментальных планах. Reinking и Bradley (2004) добавляют: Тогда формирующий эксперимент с его упор на осуществимость или достижимость, является методологическим параллельно с инженерной наукой, которая проверяет теорию и эмпирические исследования в реальной практике.Он использует систематические и тщательный сбор данных, качественных и количественных (см. смешанные методы для больше информации о том, как интегрировать качественные и количественные исследовательских проектов), для достижения желаемой педагогической цели, в то время как ценить интуитивные знания и экспериментировать, не ограничиваясь формальная проверка гипотез. Далее, формирующие эксперименты направлены на к проведению исследований, которые не только имеют непосредственное отношение к на практике, но может информировать развитие теории и определять переменные, которые могут быть исследованы с помощью обычных экспериментальных или натуралистических подходы (стр.155). Какие стандарты качества используются при оценке формирующих экспериментов? При оценке формирующих экспериментов, несколько характеристик важны для установления соответствия, строгости и достоверности этого исследовательского проекта. Это следующие: Теоретические = Формирующие эксперименты в значительной степени полагаются на теорию и должны иметь хорошо установленную теоретическую основу. Эта теоретическая основа используется для обоснования важности исследования, обоснования изучаемого вмешательства, интерпретации результатов и контекстуализации выводов автора. Интервенционист и ориентированный на цель = Формирующие эксперименты используются для улучшения образования и обучения. Они опираются на четко определенные цели, которые напрямую связаны как с теорией, так и с практикой. Более того, они исследуют вмешательства, которые уже показывают многообещающие результаты в достижении указанной образовательной цели. Итеративный = Согласно Reinking and Bradley (2004), в формирующих экспериментах «начальное вмешательство осуществляется в рамках непрерывного цикла сбора и анализа данных, нацеленного на определение того, какие контекстуальные факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства.Эти данные используются для изменения вмешательства и того, как оно осуществляется, по мере необходимости »(стр. 160). Кроме того, учитывая, что формирующие эксперименты являются итеративными и включают тонкую настройку учебных вмешательств, они требуют разумного количества времени в полевых условиях. Трансформационные = Формирующие эксперименты часто носят трансформационный характер Методологические инклюзивные и гибкие = Формирующие эксперименты не основываются в основном на конкретном методе сбора и анализа данных.Любой подход к сбору и анализу данных может быть подходящим, если исследователь может обосновать, как конкретный подход способствует пониманию вмешательства и как его можно более эффективно реализовать. Фактически, исследование с использованием смешанных методов естественным образом вписывается в схему формирующего эксперимента. Pragmatic = Формирующие эксперименты прагматичны по своей природе. Поскольку они направлены на объединение исследований и практики, для исследователя важно наладить тесные рабочие отношения с практиком (ами), с которым он / она сотрудничает. Кроме того, образцовые формирующие эксперименты часто решают следующие вопросы: Какова педагогическая цель и какая теория устанавливает ее ценность? Какое вмешательство в классе имеет потенциал для достижения педагогической цели? Какие факторы повышают и сдерживают эффективность вмешательства в достижении педагогической цели? Как можно изменить вмешательство для более эффективного достижения педагогической цели? Какие непредвиденные положительные или отрицательные эффекты оказывает вмешательство? Изменилась ли учебная среда в результате вмешательства? Примеры формирующих экспериментов: 1.Андерсон В. и Ройт М. (1996). Связь понимания прочитанного с развитием языка для учащихся из языковых меньшинств. Журнал начальной школы , 96, 295-309. Формирующий эксперимент Изучение уровня грамотности среди учащихся-подростков из числа латиноамериканцев / латиноамериканцев, которые только начинают читать, писать и говорить по-английски. Исследует использование обучения пониманию прочитанного для развития устной речи учащихся из языковых меньшинств. Описывает шесть обучаемых способностей, которые можно развить у учащихся, включая определение важных и неважных аспектов текста.Перечисляет десять учебных предложений, основанных на основном языке, когнитивных способностях и социальных навыках учащихся из языковых меньшинств, включая совместное чтение и разговорные возможности. 2. Паттей-Чавес, Г. Г., и Феррис, Д. Р. (1997). Написание конференций и плетение многоголосых текстов в студенческую композицию. Исследования в области преподавания английского языка , 31, 51-90. Реферат В ходе исследования были поставлены два основных исследовательских вопроса: а) могут ли изменения в письменной форме студента быть связаны с конференц-связью, б) может ли статус студента (более слабый или более сильный, родной или непривычный). носитель языка) или тип письменного курса (общий состав первокурсников или специализированный жанровый курс) быть привязанными к каким-либо систематическим различиям в процессе конференц-связи по его результатам? В этом исследовании отслеживались выступления четырех учителей в ходе письменных конференций между учителями и учениками.Они собрали копии первых набросков, кассет своих конференций и копии последующих набросков от одного более сильного и одного более слабого ученика, всего 8 учеников и 32 текста. Все студенты отредактировали свои работы таким образом, чтобы это указывало на то, что конференция повлияла на их процесс проверки. Результаты показывают, что то, что якобы является «одинаковым» лечением, не вызывает одинаковой реакции у всех студентов. Они также указывают на то, что различные фоны, которые учащиеся привносят в учебные мероприятия, имеют структурирующий эффект, который нельзя игнорировать только как предвзятость учителя и самоисполняющееся пророчество. 3. Reinking, D., & Watkins, J. (2000). Формирующий эксперимент, исследующий использование мультимедийных обзоров книг для повышения самостоятельного чтения учащихся начальной школы. Reading Research Quarterly , 35, 384-419. Реферат Используя методологию формирующего эксперимента, это исследование исследовало, как компьютерное обучающее вмешательство (создание мультимедийных обзоров книг) может быть реализовано для архивирования ценной педагогической цели обучения грамоте (увеличения количество разнообразия самостоятельного чтения младших школьников).В соответствии с формирующими экспериментами были рассмотрены следующие вопросы: (а) Какие факторы в образовательной среде повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении образовательной цели? (б) Как можно изменить вмешательство и его реализацию во время эксперимента для более эффективного достижения педагогической цели? (c) Какие непредвиденные положительные и отрицательные эффекты оказывает вмешательство? (d) Изменилась ли образовательная среда в результате вмешательства? Разнообразные количественные и качественные данные были собраны за 2 академических года в классах четвертого и пятого классов в 3 школах.Основные выводы заключаются в том, что успех вмешательства был связан с опосредованными эффектами использования технологий, изменениями во взаимодействии между учениками и учителями, административным климатом в школах, восприятием учителями своих технических знаний и вовлеченностью учеников в чтение. способность. Также обсуждается, какие непредвиденные эффекты наблюдались и в какой степени соответствующая классная среда была изменена вмешательством. Другие ресурсы, которые могут оказаться полезными: Brown, A.Л. (1992). Дизайн экспериментов: теоретические и методологические проблемы в создании сложных вмешательств в условиях классной комнаты. Journal of Learning Sciences , 2, 141-178. Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Дизайн экспериментов в образовательных исследованиях. Исследователь в области образования , 32, 9-13. Коллектив проектных исследований. (2003). Исследования, основанные на дизайне: новая парадигма образовательных исследований. Педагогический исследователь, 32, 5-8. Reinking, D., & Watkins, J. (1998). Уравновешивание изменений и понимания в исследованиях грамотности посредством формирующих экспериментов. Ежегодник Национальной конференции по чтению , 47, 461-471. Reinking, D., & Bradley, B.A. (2007). О формирующих и дизайнерских экспериментах: подходы к исследованию языка и грамотности . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Ссылки ** Большая часть информации на этой странице заимствована из следующей ссылки: Reinking, D., & Брэдли, Б.А. (2004). Соединение исследований и практики с помощью формирующих и дизайнерских экспериментов. В Н. К. Дьюк и М. Х. Маллетт (ред.), Методология исследования грамотности (стр. 114-148). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

20 примеров формирующего оценивания, которые стоит попробовать [+ Загружаемый список]

Каждый педагог хочет улучшить свое обучение и обучение учащихся, но преподавать класс или подразделение является сложной задачей. Это когда в игру вступают формирующие оценки.Вы можете использовать эти оценки для сбора информации о потребностях учащихся, их успеваемости и понимании, информирования о том, как вы при этом преподаете какой-либо навык или тему. Но чтобы быть эффективными и результативными, формирующие оценки должны согласовываться с содержанием, которое вы изучаете, и вашими учащимися. стили обучения . Например, если ваши ученики не стесняются задавать вопросы и делиться мнениями, оценка, основанная на открытом обсуждении, может быть уместной. Это может не сработать для зарезервированной группы. Чтобы легко найти подходящие идеи для формирующего оценивания, ниже приведены 20 примеров. В сопровождении загружаемого списка, который можно держать у себя на столе для быстрой справки, выберите те, которые лучше всего подходят вашим ученикам и стилю преподавания.

1. Prodigy

Продолжайте максимально эффективно использовать индивидуальные устройства, используя Prodigy для оценки математических навыков учащихся .

Когда они начинают видеоигру, соответствующую учебной программе, они погружаются в диагностический тест, который определяет их сильные стороны и недостатки навыков, чтобы определить уровень их понимания. Затем вы можете доставлять индивидуальные внутриигровые задания, которые генерируют отчеты о ходе и производительности.

С этими функциями формирующего оценивания, стоит попробовать бесплатную платформу:

2. Четыре угла Поощряйте физическую активность, пока оценивает общее понимание учащимися с помощью этого удачно названного упражнения. Чтобы спланировать, составьте список вопросов с несколькими вариантами ответов. У каждого должно быть четыре ответа. Соберите студентов посреди комнаты и прочтите вслух каждый вопрос и возможные ответы на него. Затем ученики переходят к углу, который представляет то, что, по их мнению, является правильным ответом.Например, верхний левый угол комнаты может быть опцией A , нижний левый угол может быть B и так далее. В зависимости от того, как ученики двигаются, вы должны понимать, что происходит в классе.

3. Три резюме

Предложите учащимся критически осмыслить , дав им задание по обработке и обзору. Чтобы проверить их понимание новой идеи, концепции или материала, попросите их написать три резюме. В первом должно быть от 10 до 15 слов.Второй — от 30 до 50 слов. Третий — от 75 до 100 слов. Попросив студентов варьировать длину своих резюме, они должны будут запоминать различные детали по мере того, как они уточняют свое понимание. После этого соберите резюме, чтобы увидеть, где есть пробелы в знаниях.

4. Сдать, передать

Выполните это короткое упражнение для построения понимания темы.

Все начинается с постановки вопроса с объективным ответом, который можно объяснить в нескольких предложениях.Не записывая своих имен, учащиеся должны ответить на вопрос на простых листах бумаги. Когда они передадут вам документы, быстро раздайте их ученикам наугад. Объясните правильный ответ, чтобы они могли оценить полученную работу. Таким образом они улучшат свое понимание темы. Завершите упражнение, проведя опрос, чтобы определить, сколько статей получило правильный ответ.

5. Самооценка Позволяет учащимся оценивать свою работу, побуждая их узнать свои сильные и слабые стороны.

Предоставить студентам время на то, чтобы формально проверить свои собственные письменные оценки, — простой способ сделать это. После завершения оценки предоставьте каждому учащемуся доступ к расширенной рубрике, в которой подробно описаны ожидания. Они должны выставлять себе соответствующие оценки. Вы также можете попросить их сдать свои заполненные рубрики, чтобы вы могли отметить опасения, которые могут возникнуть у учащихся по поводу их собственных знаний и понимания.

6. Партнерская викторина

Развивайте взаимное обучение в своем классе , проводя партнерские викторины, которые также позволяют ученикам оценивать себя.

Чтобы запустить партнерскую викторину, объедините учащихся в пары и задайте открытый вопрос для ответа. По мере того, как они работают над ее решением, поощряйте их давать друг другу корректирующую обратную связь — выявлять ошибки и объяснять, как найти правильные решения. После того, как пара ответит на вопрос, каждый ученик может независимо работать над вопросом, относящимся к одной и той же концепции. Вы можете собрать ответы, чтобы завершить упражнение.

7. Маркер

Оцените понимание учащимися текстового ресурса с помощью этого индивидуального упражнения и упражнения в малых группах.

Каждый учащийся должен прочитать один и тот же письменный отрывок или ресурс, выделяя предложения, которые выделяются как важные или интересные. Когда все будут готовы, разделите класс на группы по три или четыре человека. В своей группе каждый ученик должен поделиться выделенными им предложениями. При этом каждая группа должна уметь определить основную идею или тему текста, представив объяснение, чтобы вы могли определить общий уровень понимания.

8. Перенос концепции

Помогите учащимся понять новую концепцию , предложив им применить ее в другой области.

Допустим, вы недавно научили определять главных и антагонистов в романах. Определив, что учащиеся хорошо владеют концепцией, посмотрите отрывок из шоу, фильма или, возможно, более короткие материалы, такие как рекламные объявления. Попросите их по отдельности записать, кто являются главными героями и антагонистами, чтобы их понимание не ограничивалось одной средой.

9. Think-Pair-Share

Наблюдайте за упражнением «подумайте-пара-поделитесь», чтобы выполнить три действия по обработке контента в одном , легко оценивая понимание учащимися на последнем этапе.

Как следует из названия этой стратегии дифференцированного обучения, сначала попросите каждого ученика подумать по определенной теме или ответить на заданный вопрос. Затем пар студентов вместе, чтобы обсудить свои выводы. Наконец, каждая пара должна поделиться своими мыслями с классом и ответить на вопросы одноклассников.

10. Головоломка

Запустите упражнение «головоломка», чтобы научить подотчетности каждого ученика , одновременно проверяя понимание конкретной темы.

Являясь основной частью совместного обучения, метод состоит из разделения задачи на подзадачи и присвоения по одной каждому учащемуся в небольшой группе. Затем члены группы работают над тем, чтобы стать «экспертами» по информации в рамках своих подзадач. Например, если группа изучает умножение, один член группы может отвечать за то, чтобы узнать больше об умножении отрицательных целых чисел. Каждый ученик возвращается в свою группу после этого процесса исследования, делясь новыми знаниями.В целях оценки вы можете потребовать, чтобы каждая группа написала краткий отчет по общей теме, которую вы назначили.

11. Stop and Go

Позвольте студентам давать вам обратную связь в режиме реального времени, когда вы преподаете с помощью карточек «Стой и вперед».

Приобретаемые или назначаемые в качестве художественного задания, это двусторонние карточки — одна зеленая и одна красная. Во время проведения урока ученики должны держать зеленую сторону к вам, если они все понимают. Если что-то неясно, предложите им повернуть красную сторону вперед.Когда вы видите красный цвет, остановитесь и уточните — или расширьте — свои точки зрения, пока снова не увидите зеленый цвет. Это должно помочь вам быстро оценить, обрабатывают ли студенты контент, когда вы его доставляете.

12. Виртуальный класс

По возможности пользуйтесь индивидуальным использованием устройства: автоматически отправляет вопросы учащимся во время обучения.

С помощью онлайн-платформы, такой как Socrative, вы можете писать вопросы, которые соответствуют вашим урокам, предварительно планируя их или отправляя студентам на месте.Поскольку они быстро и конфиденциально отвечают с помощью устройств, у вас не должно возникнуть проблем с получением ответов от тех, кто обычно не поднимает руки. А поскольку с помощью этих платформ вы можете в любое время отправлять вопросы, они работают для викторин, мероприятий, входных и выходных билетов и многих других форм формирующих оценок.

13. Иллюстрации

Оцените у молодых учащихся понимание прочитанного или навыки слушания с помощью этой междисциплинарной формирующей оценки.

Задание Иллюстрации начинается с чтения вслух отрывка из рассказа или с того, что учащиеся прочитают его индивидуально. Независимо от того, кто читает, каждый учащийся должен нарисовать содержание, изображенное в отрывке. Если к отрывку уже есть сопроводительная иллюстрация, вы можете потом показать его студентам. Таким образом, они могут увидеть, насколько они были близки.

14. Письма во времени

Организуйте это творческое письменное задание на уровень понимания на уроке истории.

Студенты берут на себя роль конкретной исторической личности, имеющей отношение к содержанию курса, и объединяются с одноклассником из той же обстановки. Каждый ученик в дуэте должен написать друг другу несколько писем. В этих письмах следует обсуждать исторически значимое событие или отдельный период времени. Помимо того, что это упражнение действует как формирующая оценка, это упражнение может эффективно подготовить учащихся к эссе, отчетам, тестам с длинными ответами и другим итоговым оценкам.

15.Билеты на вход и выход

Соберите информацию о том, насколько хорошо учащиеся обработали ваш последний урок , дав им пять минут на то, чтобы написать входной или выходной билет.

В качестве формирующего экзамена во входных билетах студентам следует подумать о конкретном занятии или упражнении предыдущего дня. В выходных билетах учащиеся должны обобщать то, что они только что узнали. В любом случае вы получите небольшие продукты, которые позволят вам легко увидеть, насколько хорошо учащиеся обработали и сохранили ключевой контент, указывая на пробелы в знаниях.

16. Две розы и шип Определите содержание вашего следующего класса , завершив урок, презентацию или чтение главы с помощью Две розы и шип — тип выходного билета, который можно быстро доставить и упражнение на размышление.

Каждый учащийся должен отметить две темы или концепции, которые ему нравились, и еще одну, которая им не понравилась или по которой у них остались вопросы. Они должны сдать свои ответы перед тем, как покинуть класс. Если учащиеся разделяют одни и те же трудности или антипатии, это может указывать на необходимость заново изучить тему или изменить свой подход к ее преподаванию.

17. Обратный отсчет

Выполните это задание, если Две розы и шип не дает достаточного понимания или вы чувствуете, что вашим ученикам нужно более глубокое упражнение.

Лучше всего использовать в конце дня, Обратный отсчет требует, чтобы учащиеся составили три отдельных списка. Они должны сформулировать и объяснить (а) три идеи или концепции, которые они усвоили, (б) две идеи или концепции, которые их удивили, и (в) одну вещь, которую они собираются начать делать на основе того, что они узнали.Коллективные ответы должны указывать, усвоили ли студенты материал за день.

18. Одноминутные работы

Добавьте разнообразия в свои упражнения на размышление в конце дня , попросив студентов выполнить одноминутные работы. Письмо в одиночку, вам не нужно воспринимать одноминутные работы буквально. У студентов может быть немного больше времени, чтобы ответить на короткий вопрос об уроке. Это должен быть открытый вопрос, позволяющий легко оценить понимание.Например, вы можете спросить учащихся о (а) запутанных областях урока, (б) любых оставшихся без ответа вопросах или (в) о том, какой вопрос из урока, по их мнению, может появиться в предстоящем тесте.

19. Лист метапознания Определите проблемные места и пробелы в знаниях перед итоговой оценкой , попросив учащихся ответить на конкретные вопросы по заданной теме. Это начинается с распределения листов бумаги со следующими вопросами: (а) «Можете ли вы резюмировать тему?», (Б) «Как вы можете применить эту тему?» и (c) «Какие вопросы у вас еще есть по этой теме?» Поощрение подробных ответов должно помочь вам определить, какие учащиеся испытывают трудности и каковы их конкретные трудности.

20. Бросьте кубик

Оцените оценивание, основанное на размышлении, с помощью , попросив учащихся озвучивать, а не писать их, быстро делая заметки во время разговора.

Чтобы завершить урок, начните упражнение, положив кубик на парту каждого учащегося. Каждая грань кубика представляет собой начало предложения, которое необходимо завершить. Показывая или проецируя их перед классом, эти предложения должны быть примерно такими: «Я узнал сегодня, что…» или «Я все еще не понимаю…» Поскольку существует шесть вариантов и, вероятно, гораздо больше учеников в вашем классе, вы услышите ряд ответов, когда ученики один за другим бросают кости, завершая вслух соответствующие предложения.В результате вы должны понимать, что студенты делают и чего не понимают в дневных уроках.

Загружаемый список из 20 примеров формирующего оценивания

Щелкните здесь, чтобы загрузить список идей формирующего оценивания для печати и хранения у себя на столе.

Заключение

Эти действия по формирующей оценке различаются, но все они дают одинаковые основные преимущества.

Студенты должны осознавать свои потребности в обучении, стили, сильные стороны и области, в которых можно совершенствоваться.Вам следует улучшить свое общее представление об обучении учащихся и определить проблемные области, на которые следует обратить внимание, прежде чем проводить итоговые оценки.

В результате, они будут лучше оснащены для самооценки. и вы дадите более увлекательные и целенаправленные уроки.

---

>> Создайте или войдите в свою учетную запись учителя на Prodigy — бесплатной игровой платформе обучения, которая оценивает успеваемость и успеваемость учащихся во время игры.Он соответствует учебным планам англоязычных стран, его любят более 800 000 учителей и 30 миллионов студентов.

Использование формирующего оценивания для выяснения того, как учащиеся думают о науке | МакГроу Хилл | Вдохновляющие идеи

Джойс Тугель

Формирующее оценивание — процесс сбора свидетельств о мышлении учащихся для информирования их инструкций и обратной связи с учащимися — является краеугольным камнем передовой практики естественнонаучного образования до 12 лет.Это позволяет преподавателям понять, как учащиеся рассматривают, сохраняют и связывают научные концепции и теории.

В моем недавнем техническом документе Использование формирующего оценивания для выяснения того, как учащиеся думают о науке , я подробно рассказываю о методах формирующего оценивания, которые могут помочь студентам, изучающим естественные науки, проявлять настойчивость в увлекательной и мотивирующей манере. Ниже приведены некоторые основные моменты этого документа, включая примеры и предложения по внедрению формирующего оценивания в классе естественных наук.

Почему формирующая оценка?

Чтобы оценка считалась формирующей, ее необходимо использовать для планирования обучения и помощи учащимся в осмыслении своего мышления. Оценка является просто диагностической, если доказательства собираются, но не используются для информирования учителя и его или ее учеников в процессе обучения.

Формирующая оценка часто описывается как оценка для обучения, а не оценка для обучения. Это связано с тем, что собранные данные используются учителями и учениками для принятия решений о следующих шагах в процессе обучения.По словам эксперта по формативному оцениванию Дилана Вилиама, есть пять стратегий, которые являются ключевыми для успешной практики формирующего оценивания в классе (Wiliam, 2018):

1. Уточнение, совместное использование и понимание целей обучения и критериев успеха;
2. Разработка эффективных классных дискуссий, мероприятий и учебных заданий, которые позволяют выявить свидетельства обучения;
3. Обеспечение обратной связи, которая продвигает обучение вперед;
4. Активация учащихся в качестве учебных ресурсов друг для друга; и
5. Активизация учащихся как владельцев собственного обучения.

В этом списке подчеркивается важность использования формирующего оценивания для информирования и развития мышления учащихся, а не для оценки учащихся. Во время формирующего оценивания нет правильных или неправильных ответов. Скорее, стратегии побуждают учащихся пересмотреть свои первоначальные идеи после обучения, чтобы они могли противостоять своему предыдущему мышлению и объяснить, как их мышление изменилось.

Формирующее оценивание и «Новые стандарты»

Формирующее оценивание достаточно хорошо согласуется со Стандартами науки следующего поколения (NGSS), которые подчеркивают важность научного понимания посредством изучения и объяснения явлений.

Каждое ожидание производительности NGSS имеет три аспекта, состоящие из основных дисциплинарных идей, научных и инженерных практик и сквозных концепций. Стратегии формирующего оценивания специально поддерживают научные и инженерные практики:

• Задание вопросов и определение проблем
• Разработка и использование моделей
• Планирование и проведение исследований
• Анализ и интерпретация данных
• Использование математики и вычислительного мышления
• Разработка объяснений и разработка решений
• Привлечение аргументов на основе свидетельств
• Получение, оценка и передача информации

Встраивание нескольких параметров в одну и ту же стратегию оценивания приводит к богатой среде преподавания и обучения.

Формирующее оценивание в естественных науках: примеры и предложения

В моем техническом документе я предлагаю подробные примеры и предложения по внедрению формативного оценивания в естественнонаучный класс с помощью действий, которые помогают выявить и выявить предубеждения и продвинуть мышление, когда учащиеся сравнивают свои собственные идеи с другие участники класса анонимно. Некоторые примеры включают:

• PEO (Прогнозировать-Объяснить-Наблюдать) : Учитель представляет явление, и учеников просят сделать (P) прогноз о том, что произойдет, (E) объясните, почему они думают, что это произойдет. , а затем (O) наблюдайте, что происходит.
• Sticky Bars: Учитель задает вопрос с несколькими вариантами ответов, а учащимся предоставляется возможность поделиться анонимными ответами с помощью стикеров, которые затем собираются и используются для построения гистограммы идей класса.
• Принять, сложить и пройти: Учащимся задают вопрос о явлении и просят написать или нарисовать картинку, объясняющую их взгляды на это явление. Затем они складывают свои ответы и передают свои работы несколько раз.Затем студенты делятся идеями и мыслями, описанными в этой статье, а не своими собственными идеями.

Все эти мероприятия разработаны, чтобы помочь преподавателям естественных наук перейти к учебным классам, ориентированным на учащихся, в которых первоочередное внимание уделяется изучению естественных наук путем постановки вопросов, разработки объяснений и аргументации на основе доказательств.

Готовы узнать больше? Загрузите полный технический документ и программы исследования , которые включают инструменты формирующего оценивания для ваших научных классов.

Формирующее и итоговое исследования. Быстрое и грязное против медленного и… | Ник Даучот

Быстрое и грязное против медленного и тщательного исследования юзабилити.

Эта статья направлена ​​на изучение определения, различий и целей формирующих и суммативных исследований юзабилити, того, как и когда они вписываются в цикл разработки продукта и как их проводить.

Во-первых, формирующая и итоговая оценки являются формой оценочного исследования юзабилити. Каждый из них проводится, чтобы понять, как продукт работает по сравнению с контрольными показателями в истории продукта.В отличие от суммативного, формативный также считается методом исследовательского исследования, посредством которого он используется для понимания предмета, с которым имеет дело продукт, и помогает в выявлении и решении проблем. Независимо от того, является ли исследование формативным или итоговым, цель состоит в том, чтобы выявить и решить проблемы удобства использования, чтобы улучшить дизайн продукта.

Примечание. Процессы, описанные в этом документе, основаны на человеческом факторе и юзабилити инженерии в области медицины, а также на основе подхода Balance Innovation and Design к разработке продукта, ориентированного на человека.

Как правило, формативная оценка удобства использования проводится для поиска и устранения проблем с существующим продуктом, чтобы сделать его более удобным. Это делается на раннем этапе с помощью моделирования и первых рабочих прототипов проектов и исследует, достижимы ли цели юзабилити или нет. Формирующие оценки говорят вам, что нельзя использовать в существующем продукте, а что сломано. Цель состоит в том, чтобы обнаружить идеи и сформировать направление дизайна. В отличие от итогового, формирующее тестирование может и должно проводиться несколько раз в цикле разработки продукта.Цель состоит в том, чтобы помочь направить дизайн в правильном направлении, обнаружив проблемы с удобством использования и исправив их в следующей итерации. (не выпуск)

Одним из важных аспектов формирующей оценки является то, что аудитория для наблюдений и рекомендаций — это сама команда проекта, которая используется для немедленного улучшения дизайна продукта или услуги и уточнения спецификаций разработки. Результаты могут быть менее формальными, чем итоговая оценка, в зависимости от потребностей дизайнеров, разработчиков, менеджеров проектов и других участников проекта.

Преимущества формирующей оценки по сравнению с итоговой оценкой

Формирующая оценка — это способ, которым можно воспользоваться, когда продукт повторяется, но не выпускается. Он требует гораздо меньше строгости, чем итоговая оценка, и предназначен для быстрого и последовательного выполнения итеративного процесса. Единственной аудиторией формирующего исследования должна быть команда разработчиков (или другие заинтересованные стороны). Это просто дешевле и требует меньше времени, чем итоговая оценка.

Когда следует проводить формирующее исследование? Ранняя и часто встречающаяся в цикле разработки продукта
Сколько участников необходимо? 4–5 на группу пользователей
Примеры формирующих методов: Эвристическая оценка, юзабилити-тестирование и интервью, контекстный анализ

Примеры формирующих методов юзабилити-тестирования (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

• Исследовательское тестирование — Тесты пользователи, выполняющие задачи высокого уровня или проходящие через задачи с использованием моделирования с низкой точностью (например,г., бумажные или поролоновые модели). На этом этапе разработки тестируются концепции (например, тест на удобство использования компьютерной симуляции интерфейса пользователя с сенсорным экраном и кардиомонитором или бумажные эскизы кнопок навигации и меню для такого устройства).
• Оценочные испытания — Тесты которые дают пользователям реалистичные задачи для выполнения на рабочих прототипах или более полностью разработанных симуляторах, как правило, без каких-либо серьезных рисков (например, для пациентов, подключенных к устройству). Например, юзабилити-тестирование ощущения и контроля рабочего прототипа рабочего прототипа портативного глюкометра.
• Сравнительное (контрастное) тестирование (A / B) — Тесты, сравнивающие две или более альтернативы конструкции (например, тест для измерения эффективности и характеристик оповещения двух наборов конкурирующих слуховых сигналов для инфузионного насоса).
• Сравнительное (конкурентное) тестирование — тесты, в ходе которых оценивается удобство использования продуктов конкурентов. Эти тесты могут быть частью исследования дизайна, чтобы понять лучшие функции существующих устройств, или могут использоваться для подтверждения маркетинговых заявлений об устройстве (например,g., тест на удобство использования, сравнивающий частоту успешного выполнения задачи и время, необходимое для проведения химического анализа крови с использованием множества имеющихся на рынке портативных анализаторов крови в местах оказания медицинской помощи.)

Этапы формирующего процесса исследования Документ

1. Заявление об оценке цель
2. Описание интерфейса, подлежащего оценке
3. Сценарии использования и задачи, задействованные в процессе тестирования
4. Оценка конечных пользователей — сколько существует групп?
5. Сбор данных и методы анализа данных, которые будут использоваться
6. Объяснение того, как результаты будут использоваться для запуска модификаций проекта, которые уменьшат опасности

Суммарная оценка юзабилити проводится для понимания того, что можно использовать в проекте после его завершения , или, что работает.Это делается, когда дизайн завершен (то есть готов к выпуску для публики / в безопасном для публики), чтобы проверить, работает ли он лучше, чем ранее выпущенный продукт (или продукт конкурентов). Итоговые оценки выполняются для проверки и подтверждения того, что их можно безопасно опубликовать. Рекомендуется наличие формальных критериев приемлемости (например, целей удобства использования для работы человека и степени удовлетворенности пользователей). Цель состоит в том, чтобы ответить: насколько полезен мой продукт? Или, в случае большинства медицинских устройств, достигнуты ли цели в отношении удобства использования?

В целом, итоговое исследование поможет подтвердить или опровергнуть удобство использования системы.Они предназначены для использования в качестве контрольных точек в процессе итеративного проектирования для определения того, улучшаются ли конструкции с течением времени. Итоговые тесты предназначены для проведения с готовыми к продаже проектами, а не с прототипами или симуляциями.

Преимущества формативной оценки по сравнению с итоговой оценкой

Суммативная оценка — это способ, которым нужно идти, когда продукт вот-вот будет выпущен, и команде разработчиков необходимо статистически достоверное доказательство того, что новый дизайн работает лучше, чем предыдущий.Он должен использовать достаточный размер выборки, чтобы можно было проводить статистические тесты на надежность результатов. Он требует большей строгости, чем предварительная оценка, и предназначен только для выполнения непосредственно перед (или сразу после) того, как дизайн будет передан клиентам. Аудитория для итоговой оценки — это, в конечном счете, пользователи продукта (которые потенциально могут составлять миллионы клиентов). Обычно это дороже и требует больше времени по сравнению с формирующей оценкой.

Когда следует проводить итоговое исследование? Прямо до или сразу после редизайна.
Сколько нужно участников? 15–20 на группу пользователей
Примеры формирующих методов: Время выполнения задачи, процент выполнения, процент успеха

Примеры суммарных методов тестирования юзабилити (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

• Проверка — Используется для проверки и проверить дизайн интерфейса; У целей удобства использования есть критерии приемлемости. Должен включать обучение, документацию и маркировку. Тестирует реальных пользователей и реальные задачи с помощью готового устройства.Размер выборки требует минимум 15–20 участников на группу пользователей.

Этапы итогового исследовательского процесса (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

1. Разработайте список задач по удобству использования (задачи, которым должен удовлетворять продукт)
2. Определите методы, оборудование, материалы, процедуры и измерения, необходимые для оценка
3. Определение групп пользователей и набор для каждой (15–20 пользователей / группа)
4. Определение критериев приемлемости.Например, восемьдесят процентов всех участников дадут устройству оценку 5 или выше (по 7-балльной шкале) в отношении их общей удовлетворенности устройством.
5. Проведение проверочного испытания с использованием реального (не прототипа или моделирования) готового к продаже продукта
6. Качественный анализ данных путем агрегирования объективных и субъективных данных для выявления потенциальных ошибок использования и определения основных причин
7. Объяснение того, как результаты будут использоваться для запуска модификации проекта, которые снизят риски
8. Устранение ошибок использования с помощью стратегий управления рисками
9. Проведение (повторного) проверочного тестирования человеческого фактора (до тех пор, пока не будут введены новые ошибки)
10. Документирование человеческого фактора Проектирование / удобство использования Процесс разработки

Формирующая и итоговая оценки оба служат сдержанным целям в дизайне продукта.Мы сможем понять эти концепции дальше, если сделаем шаг назад и посмотрим, как эти термины используются в сфере образования. Формирующие оценки в образовании призваны помочь «сформировать» знания учащихся по определенному предмету. Итоговые оценки (например, выпускные экзамены) предназначены для проверки этих знаний (в сумме) с использованием критериев «годен / не прошел».

Как дизайнеры, наши продукты должны быть достаточно удобными для сдачи выпускных экзаменов. Именно дизайнеры должны определять, какие задачи поддерживает наш дизайн, насколько хорошо он помогает пользователям их выполнять, какие потенциальные опасности может привнести дизайн и как преодолеть эти опасности в следующей итерации.Это особенно актуально при проектировании медицинских устройств. В противном случае продукт может достичь наших пользователей и работать хуже или даже опаснее, чем предыдущая версия.

Для получения дополнительной информации о формирующих и суммативных оценках и о том, как они используются в области медицины, обязательно ознакомьтесь с IEC 62366 и о том, как человеческий фактор используется при проектировании медицинских устройств. (источник)

Применение человеческого фактора и инженерии юзабилити к медицинским устройствам: руководство для сотрудников отрасли и FDA

Формирующая vs Суммативная | Обучение и преподавание

Цель формирующего оценивания — контролировать обучение студентов и обеспечивать постоянную обратную связь с сотрудниками и студентами.Это оценка для обучения. Если он разработан надлежащим образом, он помогает учащимся определить свои сильные и слабые стороны, может позволить учащимся улучшить свои навыки саморегулирования, чтобы они управляли своим образованием менее случайным образом, чем это обычно бывает. Он также предоставляет преподавателям информацию о проблемах, с которыми сталкиваются студенты, чтобы обеспечить достаточную поддержку.

Формирующее оценивание может проводиться под руководством преподавателя, сверстника или самооценки. Формирующие оценки имеют низкую ставку и обычно не дают оценок, что в некоторых случаях может оттолкнуть учащихся от выполнения задания или полного участия в нем.

Цель итоговых аттестатов t состоит в том, чтобы оценить обучение учащихся в конце учебного блока, сравнивая его с каким-либо стандартом или эталоном. Суммативные оценки часто имеют высокие ставки и рассматриваются учащимися как приоритетные по сравнению с формирующими оценками. Тем не менее, обратная связь с итоговыми оценками может быть использована как студентами, так и преподавателями, чтобы направлять свои усилия и действия на последующих курсах.

Чрезмерная зависимость от итоговой оценки по завершении элемента обучения дает учащимся оценку, но дает очень мало обратной связи, которая поможет им развиваться и совершенствоваться до того, как они дойдут до конца модуля / программы.Поэтому достижение баланса между формирующими и итоговыми оценками важно, хотя ученики не всегда полностью понимают и / или воспринимают их всерьез. Формирующие оценки обеспечивают высокоэффективную и безопасную среду, в которой студенты могут учиться и экспериментировать. Они также служат полезным вводным пунктом для итоговых оценок, если предоставляется обратная связь.

Чтобы привлечь учащихся к формирующему оцениванию:

• Четко объясните причину формирующего оценивания — объясните учащимся, что, участвуя в формирующих заданиях, они получают опыт проведения оценок, без риска и могут развить гораздо более сильные навыки для получения более высоких оценок в итоговых оценках.
• Создайте связь между итоговым и формирующим оцениванием — разработайте формативное оценивание таким образом, чтобы оно способствовало выполнению итогового задания. Это снижает нагрузку на студентов и дает им необходимую обратную связь для улучшения их окончательной успеваемости. Примером такой оценки является составление плана эссе, структуры обзора литературы, части эссе или библиографии.
• Уменьшите количество итоговых оценок и увеличьте количество формирующих оценок — но не позволяйте одной единственной итоговой оценке иметь слишком большой вес в итоговой оценке.

27 простых стратегий формирующего оценивания для сбора доказательств обучения учащихся

Несколько лет назад я наткнулся на «10 оценок, которые вы можете выполнить за 90 секунд» от TeachThought, и мне очень понравились стратегии формирующего оценивания, которые они описали. Использовать стратегии формирующего оценивания в классе во время обучения — или «простые оценивания», как они их называют, — легко и обеспечивает мгновенную обратную связь, необходимую учителям, чтобы определить, какие учащиеся нуждаются в дополнительной помощи, и соответствующим образом скорректировать свои инструкции и планы уроков.Посетите блог выше, чтобы получить более подробную информацию о следующих методах:

1. Новая одежда
2. Что можно и чего нельзя делать
3. Три распространенных недоразумения
4. Да / Нет Диаграмма
5. Три вопроса
6. Объясните, что имеет значение
7. Большое изображение
8. Диаграмма Венна
9. Нарисуй
10. Самостоятельный ответ

Объединение этих 10 с 10 другими, о которых мы писали в прошлом, дает учителям 20 отличных стратегий формирующего оценивания для проверки успеваемости учащихся.Обязательно нажмите, чтобы узнать больше об этих стратегиях формирующего оценивания.

11. Палочка для мороженого
12. Выходной билет
13. Доска
14. Уголки
15. Think-Pair-Поделиться
16. Две звезды и желание
17. Карусель, мозговой штурм
18. Головоломка
19. Карты ABCD
20. Обсуждения баскетбола

Хотите больше? Вот еще семь стратегий, которые вы можете использовать для получения свидетельств об обучении учащихся.

21. Входные билеты. Мы рассказали в блоге о выходном билете и объяснили его, так почему бы не получить входной билет? Здесь учитель задает вопрос в начале урока, а ученики записывают свои ответы на учетных карточках или на полосках бумаги. Ответы используются для оценки первоначального понимания того, что будет обсуждаться на уроке этого дня, или как краткое изложение понимания урока предыдущего дня. Учитель строит урок с учетом того факта, что информация об обучении учащихся будет поступать в начале урока и может быть использована для улучшения преподавания и обучения на этом уроке.Обязательно напишите вопрос, чтобы его можно было легко интерпретировать и проанализировать, чтобы у вас и / или учащихся было время для анализа ответов, а вам оставалось место для корректировки урока, если это необходимо.
22. Продолжайте обсуждение. Используя эту стратегию формирующего оценивания, вы зададите одному ученику вопрос, а затем спросите другого ученика, кажется ли этот ответ разумным или правильным. Затем попросите третьего ученика объяснить, почему существует соглашение или нет. Это помогает заинтересовать всех учащихся, потому что они должны быть готовы либо согласиться, либо не согласиться с данными ответами и дать объяснения.
23. 30-секундная акция. С помощью этой стратегии учащиеся по очереди рассказывают о том, что узнали на уроке, каждый продолжительностью до 30 секунд. Связь с целями обучения или критериями успеха — это то, что вы будете искать в языке, на котором говорит учащийся. Сделайте это обычным делом в конце урока, чтобы у всех учеников была возможность участвовать, делиться мыслями и разъяснять, что было изучено.
24. Парковка. Это недостаточно используемая стратегия для студентов, которая может вызывать вопросы до обучения, а также во время и после.Этот инструмент также предлагает анонимное место для вопросов, которые могут иметь прямое отношение к содержанию или касаться текущей темы и дать представление о мышлении учащихся. Просто оставьте место на доске, чтобы записать идеи или вопросы, которые не совсем актуальны в данный момент, но к ним следует вернуться позже.
25. Одноминутная бумага. Это можно рассматривать как тип выходного билета, поскольку обычно это делается ближе к концу дня. Попросите учащихся индивидуально или с партнером ответить письменно на один запрос.Типичные запросы включают:

• Самый важный урок дня и почему
• Самая удивительная концепция и почему
• Самая запутанная тема и почему
• Я думаю, что что-то может появиться в ходе теста или викторины, и почему

26. 3-2-1. В конце обучения эта стратегия дает студентам возможность подвести итоги или даже поставить под сомнение то, что они только что узнали. Учащимся предлагаются три подсказки для ответа:

• 3 вещи, о которых вы не знали до
• 2 вещи, которые вас удивили в теме
• 1 вещь, которую вы хотите начать делать, опираясь на то, что вы узнали

27. Отражение оценки. Это размышление после оценивания сначала заполняется отдельным учащимся, а затем делится в небольшой группе. Предоставьте список вопросов, чтобы учащиеся могли поразмышлять над своим опытом оценки. Вопросы дают представление как об изучении содержания, так и о тактике обучения.

Копнуть

Все 27 из этих стратегий формирующего оценивания просты в применении и бесплатны или недороги в использовании. Они предоставят вам доказательства того, что учащийся учится, вам необходимо внести изменения в план урока и продолжать учиться в соответствии с заданной целью и двигаться вперед.Они также предоставят вашим ученикам ценную информацию, чтобы они могли скорректировать свою тактику обучения и знать, на чем сосредоточить свою энергию.

Если вы не совсем уверены, с чего начать, вам могут помочь следующие вопросы для обсуждения.

Вопросы для учителей

• Как вы используете данные формирующей оценки для обоснования учебных решений?
• Как стратегии формирующего оценивания могут способствовать развитию учебной среды сотрудничества и взаимодействия?
• Как стратегии формирующего оценивания выявляют свидетельства обучения учащихся?
• Какую стратегию вы могли бы попробовать завтра и почему?

Вопросы руководству

• Как вы используете данные формирующего оценивания для принятия решений об обучении в школе?
• Как вы можете смоделировать стратегии формирующего оценивания на собраниях персонала, на встречах с учителями?
• Какие три стратегии формирующего оценивания вы могли бы предложить своим учителям и сотрудникам? Как вы думаете, почему они будут наиболее эффективными в вашей школе?

Чтобы узнать больше, посетите Архив формирующих экзаменов для преподавателей.Учиться. Grow. И получите больше советов и приемов формирующего оценивания в нашей электронной книге «Как заставить его работать: как формирующее оценивание может улучшить вашу практику».

(PDF) Пример формирующего оценивания: тест Word Association Test

ies.ccsenet.org International Education Studies Vol. 13, № 8; 2020

104

ориентированы на процесс и поддерживают активное участие студентов (Gelbal & Keleciolu, 2007; Mintah, 1993). В то время как традиционные методы оценивания

позволяют оценивать учащихся на более низком уровне (Demirel & ahinel,

2006; Ünalan, 2006), альтернативные методы оценивания и оценивания позволяют учащимся продемонстрировать свои когнитивные навыки высокого уровня

(Hodges, Lamb, Brown, & Foy, 2005).Эффективное использование методов формирующего оценивания

не только способствует успеху учащихся, но и поддерживает обучение на протяжении всей жизни (Clarke, 2012). Примеры методик формирующего оценивания

включают проект, драму, открытые вопросы, тест ассоциаций слов, структурированную сетку

и концептуальные карты (Acar & Anıl, 2009; Bagley, 1995; Dietel, Herman, & Knuth, 1991; Kaya &

Taşdere, 2016; Mintah, 2003; Struvian, Dochy, Janssens, Schelfhout, & Gielen, 2006; Sambell, McDowell, &

Brown, 1997).

Студенты сталкиваются со многими концепциями в процессе обучения и изучают их с помощью мысленных процессов

. Как эти концепции формируют структуру в уме, можно объяснить только на основе мыслей студентов о

ключевых концепциях (Gilbert, Boulter, & Rutherford, 1998). Абстрактные из этих концепций предотвращают формирование

определенной структуры в сознании студентов (Knippels, Waarlo, & Boersma, 2005; Krawczyk, 2007; Quinn, Pegg, &

Panizzon, 2009).Точное понимание и интерпретация каждой концепции, встречающейся в учебном процессе

, будет способствовать академической жизни студентов. Чтобы концепция была хорошо понята и запомнилась, необходимо связать другие

слов, относящихся к этой концепции (Bahar, 2006). Чем больше учащихся связывают понятие со словами,

, тем легче будет понять концепцию (Kaya & Taşdere, 2016). В частности, конструктивистский подход к обучению

поддерживает выявление когнитивной структуры учащихся, придавая важность использованию различных техник

для определения концептуального понимания и взаимосвязей между концепциями (Vance, Miller, &

,

Hand, 1995).

трудно исправить концепции, которые неправильно поняты и вызывают неправильные представления в сознании, используя традиционные стратегии обучения и методы оценки и оценки (Posner, Strike, Hewson, &

Gertzog, 1982). Это требует сосредоточения внимания на методиках формирующего оценивания. Тесты на определение словесных ассоциаций, которые являются одной из методик формирующего оценивания

, очень эффективны в выявлении когнитивных структур учащихся

относительно имеющихся у них понятий.

Тесты на определение словесных ассоциаций (WAT) — это наиболее распространенные альтернативные методы оценки и оценки, используемые для анализа когнитивной структуры учащихся

, чтобы определить, достаточны ли отношения между концепциями, хранящимися в памяти

во время обучения и тренировки, и для определения восприятия студентами концепций

(Cachapuz & Maskill, 1987; Johnstone & Moynihan, 1985; Özatlı & Bahar, 2010). Техника включает в себя написание

концепции ключевого понятия для любого предмета, не ограничивая умы учащихся, и в течение ограниченного времени

независимо (Bahar, Johnstone, & Sutcliffe, 1999; Sato & James, 1999).Бахар и Озатли (2003) заявили, что

студентов должны записать ответы, относящиеся к ключевой концепции, в виде списка, и это может предотвратить риск цепочки ответов

. Риск цепного ответа — это риск написания концепции, предложенной первой концепцией, если студент

не вернется к ключевой концепции после написания концепции для каждой ключевой концепции (Polat, 2013). Чтобы исключить этот риск, нужно поощрять

студентов писать один за другим в виде списка.Порядок, в котором студенты пишут свои собственные

предложений в тесте на словесные ассоциации, является мерой семантической близости стимулирующих (ключевых) слов (Deese,

1965). После написания ключевых понятий учащихся могут попросить составить предложение по данному понятию. Эти

предложений используются для анализа когнитивной структуры учащихся (Gunston, 1980). В процессе обучения ученикам было дано

разное время для написания слов.Эти периоды составляют 30 секунд (Bahar, Johnstone, & Sutcliffe, 1999;

Kempa & Nicholls, 1983; Steinberg, Bieliauskas, Smith, & Ivnik, 2005), 45 секунд (Dinç, Sezer, Üztemur, &

İnel, 2018 ), 1 минута (Ercan, Tasdere, & Ercan, 2010), 1,5 минуты (Kaya & Tasdere, 2016) и 3 минуты (Aladag

& Yilmaz, 2014). Существуют также исследования, в которых студентам разрешен 20-секундный период (Keskin & Örgün,

2015).

Многие исследования, проведенные с использованием WAT, можно увидеть в национальной и международной литературе.В этих исследованиях было выявлено

неправильных представлений участников, связанных с различными концепциями, выявлены их когнитивные структуры

, а также определены их текущие знания и восприятие. Среди исследований были исследования

, в которых участниками были кандидаты в учителя (Altıntaş, Kabaran, & Kabaran, 2018; Balbağ, 2018; Bozyigit &

Kaya, 2017; Ceylan & öhretli, 2017; Deveci, Köse, & Bayır). , 2014; Doan, Güngör, & Güngör, 2018; Durukan &

Altay, 2014; Yener et al., 2017; Экичи и Курт, 2014; Кая и Акиш, 2015; Кызылай, 2018; Курт и Экичи, 2013; Önal,

2017; Yücel & Özkan, 2014), учащиеся средних школ (Bahar & Özatlı, 2003; Kurtaslan, Aydın, & Özer, 2018;

Özatlı & Bahar, 2010; Polat, 2013; Tavukçuolu & Özcan, 2018), учащиеся младших классов ( Aydemir, 2014;

Dinç et al.