Ведущий тип деятельности это в психологии: Понятие ведущей деятельности, её признаки и виды.

Содержание

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность — Ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка.

Вместе с тем детская психология не располагает экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе.

Сейчас высказывается точка зрения, что определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия .

Здесь следует различать два подхода к развитию личности:

собственно психологический, фиксирующий то, что уже есть развивающейся личности и что может быть в ней развито в конкретной социальной ситуации развития; и собственно педагогический, фиксирующий, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности. Однако это не будет один ведущий тип деятельности для каждого возраста. Всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним .

См. также

Деятельность Психологический словарь

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

RSS [email protected]

А.Н. Леонтьев о признаках ведущей деятельности и механизме смены видов деятельности на разных стадиях развития

В отечественной психологии принято определение ведущего типа деятельности, данное А. Н. Леонтьевым, который определил и основные характеристики этого понятия. По его мнению, признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А.Н. Леонтьев называл такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более узком значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности.

Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. д., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности. Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

А.Н. Леонтьев углубил идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, дал определение этого понятия, показал, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка, а также охарактеризовал механизм смены видов деятельности. Этот механизм, по мнению А. Н. Леонтьева, проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

Характеристика основных типов ведущей деятельности, закономерность их смены, определяющая развитие личности в онтогенезе.

Ведущий тип деятельности.

Определение этого структурного компонента возраста было дано последователями и учениками Л. С. Выготского. Представление о том, что деятельности человека не являются рядоположенными, что в их общей массе следует выделять деятельность ведущую — не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию, к формированию тех или иных психологических новообразований, т. е. деятельность, в ходе которой собственно и происходит ее интериоризация, содержалось уже в работах Л.С. Выготского.

В работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. было показано, что в основе познавательного развития ребенка, в основе развития его личности лежит непосредственная практическая деятельность. По мнению этих авторов, именно понятие «деятельности» подчеркивает связь самого субъекта с окружающей его действительностью. В этом контексте процесс развития рассматривался как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды выступали как условия, которые определяют не суть процесс а развития, а лишь различные его вариации в пределах нормы.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития ребенка не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

В современной отечественной психологии роль ведущей деятельности в развитии личности в онтогенезе подробно рассматривается в трудах Д. И. Фельдштейна. По мнению Д. И. Фельдштейна, закономерная смена ведущих типов деятельности задает общие границы периодов психического развития ребенка, его становления как личности.

Типы ведущей деятельности так же мало зависят от воли ребенка, как, например, язык, которым он владеет. Это чисто социальные (точнее, социально-психологические) образования. Причем они имеют вполне конкретный исторический характер, т.

к. детство и его периодизация представляют исторически обусловленный, конкретно-социальный феномен; меняющийся в разные социально-экономические эпохи, в разных обществах.

В связи с этим, указывает Д. И. Фельдштейн, психология развития изучает условия и конкретные механизмы превращения объективной структуры ведущего типа деятельности в формы субъективной активности ребенка, определяя закономерности формирования у него определенных потребностей, мотивов, эмоций, соответствующего отношения к людям и к предметам деятельности.

В целом деятельность, ее развитие характеризуются двояко: с одной стороны, весь процесс развития, смены ведущих деятельностей может и должен быть описан как самодвижение, как процесс, подчиняющийся своей имманентной логике, т. е. как собственно психологический процесс, а с другой стороны, практически мы имеем дело с организуемой деятельностью, которая создает условия для развития человека как личности.

Организованная обществом деятельность дает ту схему, в которой формируются отношения, потребности ребенка, его сознание, самосознание. Итак, саморазвитие — оно же развитие через задаваемые извне формы деятельности

В трудах Д. И. Фельдштейна представлена подробная характеристика основных типов ведущей деятельности и определена закономерность их смены, определяющая, по мнению автора, развитие личности в онтогенезе.

Так, в младенчестве, в период от рождения до одного года, возникает непосредственно эмоциональное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов.

В раннем детстве, с года до 3 лет, когда возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Усвоив в постоянных контактах с взрослыми оперативнo-тexничecкyю сторону деятельности, ребенок в следующем, дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Именно в развитой сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

В младшем школьном возрасте (от 6 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания.

Дети подросткового возраста (от 10 до 15 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и с взрослыми в школе. Изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. У ребенка в подростковом возрасте значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы.

Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурноспортивной деятельности, в организаторском труде, в хозяйственно-бытовом труде школы, во внешкольной индивидуально-предпринимательской работе, в творческом труде (техническое и художественное творчество, опытничество). Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества».

Это место подростка в обществе определяется степенью его участия или возможностями его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер. Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наиболее оптимально удовлетворяется потребность подростков в построении новых взаимоотношений с взрослыми, реализация самостоятельности.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой — получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни.

Основное психологическое новообразование данного возраста — это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно- профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего Я в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества.

Теория. Возрастная психология.

Ведущий вид деятельности и общения | Face Soul Актуальная психология

В понимании законов возрастного развития детей особую роль играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. Ведущий вид деятельности ребенка определяет развитие его познавательных процессов. Ведущий тип общения определяет формирование основных черт личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие.

Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда мы говорим о ведущей деятельности или о ведущем виде общения, об их значении для развития ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означает, что только данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие. Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных видов ведущих деятельностей и форм общения.

Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими в процессе возрастного развития детей, то получится следующий ряд:

1. Эмоционально-непосредственное общение — общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, определяющее познавательное развитие. Доминирует в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Психологический словарь ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – деятельность, способствующая возникновению важнейших психических новообразований в процессе онтогенеза. Понятие ведущей деятельности было использовано Даниилом Борисовичем Элькониным (известным советским психологом) для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятельности в одном возрастном периоде, обеспечивающей преимущественное развитие мотивационно-потребностной, затем операционно-технической сферы.

В соответствии с теорией периодизации развития психики, каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность (к примеру, интимно-личное общение — от 12 до 15 лет, учебно-профессиональная от 15 до 17 лет). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного социального уровня и состава ведущий партнер может принимать различные виды деятельности, формируя и развивая межличностные отношения.

Общение ребенка со взрослыми.. Вследствие этого у ребенка формируется понимание о ближайшем окружении, о принадлежности к человеческому обществу. На данном этапе ребенок, чувствуя себя защищенным, учится узнавать и отличать родителей, других людей, начинает понимать язык, осваивать культурные особенности, выделять себя, как биологическое существо, из предметно-объектного мира, отношений.

Деятельность с помощью предметной манипуляции. Предметная манипуляция характерна для раннего возраста. На этом этапе своего развития ребенок усваивает различные действия, операции с разными окружающими предметами. Через умение манипулировать определенными предметами ребенок начинает познавать окружающую действительность, осваиваться в окружающей реальности. Приходит понимание, что предметами и объектами можно распоряжаться, манипулировать.

Ролевая игра. Ролевая игра состоит из сюжетных воспроизведений и характерна для дошкольного возраста. Используя ролевую игру, ребенок моделирует жизненные сценарии, усваивая социальные нормы и правила, с которыми ему придется сталкиваться в дальнейшем. Здесь впервые закладываются навыки реагирования в определенных ситуациях, а так же возможность изменения или подтверждения развития жизненных ситуаций.

Учебная деятельность. Начало учебной деятельности характеризует поступление ребенка в школу. Пик учебой деятельности приходится на подростковый возраст школьников средних классов. На этом этапе ребенок получает навыки и знания предыдущих поколений человечества, осваивая и присваивая (ассимилируя), таким образом, жизненный опыт. Процесс социализации (ассимиляция социальных норм и правил) продолжается, достигая своего высшего уровня. Наряду с ассимиляцией, социализация на этом этапе проходит своеобразную проверку реальной жизнью.

Профессиональные предпочтения. В ходе учебной деятельности происходит профессиональная ориентация и подготовка к профессиональной деятельности. На данном этапе основные характерологические и личностные особенности практически сформированы. Ребенок «пробует на зуб» окружающую действительность, проявляя себя как новую личность. Реализует навыки и знания, полученные в процессе обучения, приобретая жизненный и профессиональный опыт. В дальнейшем он приобретает профессиональные навыки, формирует свое отношение к ценностным ориентациям, принятым в группе, в которой он более и чаще всего находится.

Ведущая деятельность подростка

В подростковом возрасте наблюдается уход учебной деятельности в психологическом отношении на второй план. Хоть актуальность ее по-прежнему сохраняется, и подросток все еще является школьником. Основным противоречием подросткового периода является настойчивое желание подростка получить признание своей личности взрослыми при отсутствии действительной возможности утвердиться среди них.

По мнению Эльконина, ведущая деятельность подростков – общение со сверстниками. Относительно самостоятельной областью жизни в начале подросткового возраста является общение, осознанные эксперименты со своим отношением к другим людям. Речь идет о поиске друзей, выяснении отношений, конфликтах и примирениях, сменах компаний. Главной потребностью периода является поиск своего места в обществе, желание стать значимым. И все это реализуется в обществе сверстников.

Возможности широкого общения с группой сверстников для подростка определяется привлекательностью занятий и интересов. Ситуации, когда подростку не удается занять удовлетворяющее место в системе общения внутри класса, заканчиваются уходом из школы в психологическом, а порой и буквальном плане.

Существует определенная динамика мотивов общения со сверстниками в подростковом возрасте:

в 10 – 11 лет подростку хочется быть в группе сверстников, заниматься чем-то общим;
в 12 – 13 лет подросток пытается занять определенное место в группе сверстников;
в 14 – 15 лет подросток пытается стать автономным и ищет признания ценности собственной личности.

Интимно-личное общение подростков

Во время общения со сверстниками проигрываются всевозможные стороны человеческих отношений, строятся взаимоотношения, которые основаны на кодексе товарищества, реализуется желание глубокого взаимопонимания.

Определение 1

Под интимно-личным общением со сверстниками понимается деятельность, которая способствует практическому освоению моральных ценностей и норм.

Интимно-личное общение способствует формированию самосознания, как основы новообразования психики. Распространены ситуации, когда причиной ухудшения успеваемости являются нарушения в общении со сверстниками. Этап младшего школьного возраста характеризуется тем, что при решении проблем успеваемости возможна гармонизация направления общения со сверстниками, повышение самооценки и др. Во время подросткового возраста все наоборот. При снятии напряжения в общении, уменьшении личностных проблем возможно улучшение успеваемости.

Значение общественно значимой деятельности в жизни подростка

Другой точкой зрения на характер ведущей деятельности подросткового периода занимался Фельдштейн. По его мнению, ключевое значение в психическом развитии подростка отводится общественно полезной, социально признаваемой и одобряемой, неоплачиваемой деятельности, которая включает, в том числе, и интимно-личностное общение.

Просоциальная деятельность может быть и учебно-познавательной, и производственно-трудовой, и организационно-общественной, и художественной, и спортивной, но на что стоит обратить внимание – это то, что подросток ощущает реальную значимость данной деятельности. Содержание деятельности является делом значимым для общества, его структуру определяют цели взаимоотношений между подростками.

Замечание 1

Основным мотивом общественно полезной деятельности подростка является личная ответственность и самостоятельность.

Стоит отметить, что общественно полезную деятельность можно встретить и в младших классах, но она имеет не максимально развернутый характер. Разные этапы подросткового возраста характеризуются разным отношением к общественно полезной деятельности. В 9 – 10 лет ребенок начинает испытывать желание самоутвердиться, ищет признание себя во взрослом обществе. В 10 – 11 лет для ребенка становится важным услышать оценку своих возможностей от других людей. Именно этим обусловлена направленность на занятия, которые схожи с взрослыми занятиями, поиск тех видов деятельности, которые имеют ощутимую пользу и получают общественную оценку. В 12 – 13 лет подростком уже накоплен опыт в различных видах общественно полезной деятельности, и именно он служит толчком в желании признания своих прав, в стремлении попасть в общество при условии осуществления конкретной значимой задачи. К 14 – 15 годам для подростка становится важно показать свои возможности, определиться с определенной социальной позицией, которая бы отвечала его желанию в самоопределении.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание Замечание 2

Важно отметить, что необходимо целенаправленное формирование социально значимой деятельности в качестве ведущего типа деятельности на подростковом этапе.

Особое устройство, особое формирование общественно полезной деятельности подразумевает переход на новую ступень мотивации, осуществление направленности подростка на форму «я и общество», раскрытие множества видов общения, в этом ряду и высшего вида общения с взрослыми на почве морального сотрудничества.

Фельдштейн считает, что интимно-личностное и стихийно-групповое общение является ведущим в ситуациях отсутствия возможности реализации социально необходимой и социально поддерживаемой деятельности, упущения возможностей педагогического формирования общественно полезной деятельности подростков.

Важно сказать, что тема основной деятельности подростка по-прежнему вызывает множество споров.

Проектная деятельность и социально-психологическое экспериментирование

По мнению К. Н. Поливановой ведущей деятельностью подростка является проектная деятельность. Она служит основой для реализации авторского действия подростков. В предподростковом кризисе особое значение для личности, которая развивается, имеет авторский замысел, который подразумевает важность заявления и защиты своей позиции, хоть в будущем она может и не реализоваться. Полноценное развитие подростка напрямую зависит от полного действия – встречи замысла и результата, что лежит в основе авторского действия подростка.

Определение 2

Проектная деятельность – это ведущий в подростковом возрасте вид деятельности, которая содержит в себе авторское действие.

Подростку необходима помощь взрослого, для того чтобы реализовать задуманное.

Определение 3

Социально-психологическим экспериментированием является ведущая деятельность подростка, в которой содержится активная авторская позиция подростка в виде построения своей жизни в общем, а не только ее конкретных поступков, что свойственно для более ранних возрастов.

По мнению Г. А. Цукермана есть подростковое стихийное экспериментирование, которое выделяется в самостоятельную деятельность, в которую входит поиск друзей, конфликты, выяснение отношений с родителями, педагогами и другими подростками. Ученый говорит о том, что подростковый этап – это сензитивный период, в который происходит выведение и решение целей саморазвития. Но важно отметить, что это является только естественной тенденцией подросткового этапа, и для того чтобы она стала нормой развития, которая характерна для большинства, важно планировать, специально проектировать социально-психологическое экспериментирование, когда для взрослого становится возможным обнаружить оптимальные методы реализации и интерпретации итогов данных социально-психологических экспериментов.

Есть мнение о том, что ведущая деятельность в подростковом возрасте имеет многоплановый и полидеятельностный характер. М. Ю. Кондратьев выделяет в качестве ключевого компонента ведущей деятельности подростка интимно-личное общение с важными другими, а также, по его мнению, учебно-профессиональная деятельность, тоже стоит в этом ряду. При этом интимно-личное общение и профессиональная деятельность в обязательном порядке должны гармонично сочетаться друг с другом.

Если одна из деятельностей преобладает, запаздывает или опережает в развитии другую, то выводится ряд типов отклоняющегося поведения подростка:

Первым типом является ботаник. Возникновение данного типа возможно при ситуациях, когда учебной деятельности отдавалась ведущая роль и в младших классах. В подростковом возрасте она по-прежнему занимает основное место, приобретая индивидуальную форму. Но стоит отметить, что когда подросток зациклен на учебе ради учебы, у него отсутствуют интересы к другим направлениям жизни, то это создает проблемы в налаживании интимно-личного общения с другими подростками, имеющего содержательный характер. Со взрослым отношения по-прежнему работают по схеме ребенок – взрослый, нет необходимости в партнерстве, таким образом, ключевая цель для подростка – войти во взрослое общество остается не решенной.
Для второго типа деятельной деформации характерна игра, в виде основной деятельности. Такие подростки не живут, а играют в жизнь.
Третий тип противопоставляет интимно-личные и учебно-профессиональные стороны ведущей деятельности. Если доминирует интимно-личное общение, происходит ориентирование на близкое окружение, иными словами, референтную группу сверстников. Позиция же всех остальных не принимается во внимание. Если же все внимание уделяется учебно-профессиональной деятельности, подросток начинает испытывать острое чувство взрослости, все сверстники воспринимаются как глупые, несерьезные. Это приводит к нарушению взаимодействия с ними и развития личной сферы, чувствуется неудовлетворенность по отношению своего положения в социуме.

По мнению же А. Г. Асмолова, основываясь на том, что для личности свойственно самой определять деятельность, которая ее определяет, не существует нормативной унифицированной основной деятельности подростка. Ученый считает, что ведущая деятельность не может быть дана подростку, а задается определенным социальным случаем развития, в котором он формируется.

Какой вид деятельности выходит на первое место в раннем возрасте ребенка

Дети, приходя в этот мир, начинают постепенно осваиваться в нем. Этот процесс происходит через знакомство с опытом, накопленным предыдущими поколениями. Развитие ребенка невозможно без его активного включения в различные виды деятельности. Малыши 1-3 лет снова и снова водят карандашами по бумаге, соединяют детали конструктора, пытаются донести кашу до рта. Именно действия с предметами считаются психологами ведущим видом деятельности в раннем возрасте.

Определение и возрастная периодизация

Термин «ведущая деятельность» был введен в психологию Выготским. Под этим понятием стали понимать такую деятельность, развитие которой приводит к формированию главных психологических новообразований на данной стадии развития личности. Например, для дошкольника наиболее важной оказывается сюжетно-ролевая игра. С переходом на следующую ступень психологического развития ведущая деятельность меняется, так как у ребенка появляются новые потребности.

На этой основе была составлена возрастная периодизация. В ней выделены следующие этапы:

Младенчество. До года груднички нуждаются в эмоциональном общении со взрослыми.
Малыши 1-3 лет. Ведущим видом деятельности в раннем возрасте являются действия с предметами.
Дошкольное детство. Сюжетно-ролевая игра выходит на первый план для ребятишек 3-7 лет.
Младшие школьники (с 7 до 11 лет) оказываются вовлечены в учебную деятельность.
Для подростков с 11 до 15 лет крайне важным становится личностное общение с друзьями.
Юноши и девушки 15-18 лет заняты профессиональным самоопределением.

Характеристика ведущей деятельности

Глубоким изучением возрастной психологии занимались Леонтьев, Эльконин. Они подчеркивают, что на всех этапах развития ребенок оказывается задействован в различных видах деятельности (общение, труд, учеба и т. д.). Личные предпочтения, безусловно, тоже играют свою роль. Однако самый значительный развивающий эффект на детей оказывает именно ведущая для данного возраста деятельность. В процессе занятия ею у ребенка:

перестраиваются психические процессы;
развиваются новые психологические особенности;
формируются другие виды деятельности.

Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее. Так, ведущим видом деятельности в раннем возрасте (1-3 года) является предметная деятельность. Малыши учатся манипулировать игрушками и реальными вещами, окружающими их. В результате этого формируются сенсорные эталоны, интеллект в виде наглядно-действенного мышления. Малыш учится ставить маленький кубик на большой, вкладывать призму в соответствующее отверстие сортера.

Изучая назначение предметов, ребенок вступает во взаимодействие со взрослым. Жестов и эмоциональных восклицаний становится недостаточно для передачи информации. Это приводит к появлению важного новообразования — активной речи.

Ведущий вид деятельности в раннем возрасте является основой для зарождения самосознания. Ребенок начинает отделять результат своих действий с предметами от результата действия других членов семьи. Так формируется представление о себе как об отдельной личности. Все это приводит к кризису 3-х лет.

В ходе манипуляций с игрушками и предметами постепенно формируется игровая и продуктивная (рисование, конструирование, лепка) виды деятельности. Создаются предпосылки для перехода на следующий возрастной этап.

Потребности малыша 1-3 лет

Ребенок раннего возраста целиком зависит от взрослого. Он не может самостоятельно удовлетворить свои потребности. К тому же крохе необходимы любовь и внимание родителей, общение с ними. Но в то же самое время малыш многое умеет делать сам. Он уверенно ходит, способен брать вещи, до которых раньше не мог дотянуться. У него появляется стремление к самостоятельности.

Разрешается возникшее противоречие через ведущий вид деятельности в раннем возрасте. Кратко его можно описать как практическое совместное взаимодействие малыша и взрослого человека с предметами.

Исследовать игрушки и вещи младенцы начинают примерно в 6 месяцев. Они трясут погремушку, стучат ею, нажимают на кнопки, щупают руками и облизывают. Эти действия направлены на изучение физических свойств предмета. В раннем же возрасте ребенка больше интересует его назначение. Однако малыш не может научиться правильным действиям с предметами без помощи взрослого. У него не хватает опыта, чтобы самостоятельно понять предназначение карандаша, ложки или расчески. Ведущий вид деятельности в раннем возрасте — это возможность стать партнером мамы или папы.

Взрослый выступает в роли наставника, который показывает общественно-выработанные способы действий, но не выполняет их за кроху. Создается ситуация делового общения. Малыш, с одной стороны, получает необходимое внимание, а с другой, учится действовать самостоятельно.

Развитие предметной деятельности

Маленький ребенок не сразу постигает назначение игрушек и вещей вокруг себя. Все начинается с первой фазы развития ведущего типа деятельности. В раннем возрасте это любые действия с предметами, вытекающие из их свойств. Карандаши можно катать, кидать, облизывать, стучать ими, как барабанными палочками. Дети выступают в роли экспериментаторов.

Затем наступает вторая фаза, когда ребенок узнает истинное назначение предмета и использует его общепринятым образом. Малыш берет карандаш, когда хочет порисовать. И, наконец, приходит черед третьей фазы. Ребенок осваивает свободное употребление предмета, при этом постоянно помня об его основной функции. Так, играя в доктора, кроха может использовать карандаш вместо градусника.

Виды действий с предметами

Ведущий вид деятельности в раннем детстве является основой для интеллектуального, речевого и психологического развития малыша. Самое большое значение имеют два вида действий с предметами: соотносящие и орудийные.

Цель первых — привести предметы или их части в заранее определенные пространственные взаимоотношения. Ребенок собирает матрешку, подбирает крышки для баночек, вкладывает детали в отверстия. При этом он должен учитывать размеры, формы или цвета предметов. Освоить соотносящие действия нельзя без контакта со взрослым. Самостоятельно малыш нанизывает колечки пирамидки в произвольном порядке, у него не сформирован эталонный образец и потребность ему следовать. В совместной игре с мамой появляется желание собрать игрушку правильно.

Орудийные действия предполагают, что малыш учится обращаться с предметом так, как это принято в обществе. Он должен приспособить свои движения под характерные особенности вещи (копать лопаткой, рисовать кисточкой, вытираться полотенцем). Таким образом, ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста приводит к формированию элементарной логики. Изначально малыш несет ложку ко рту по кратчайшему пути, как печенье или сухарик. Но со временем он осознает, что так суп проливается. Ложку нужно все время держать горизонтально. Сначала ее поднимают вверх над тарелкой, а потом подносят к губам.

Взрослый как образец

Предметную деятельность малышей подробно изучал Эльконин. Особое внимание он уделял орудийным действиям, так как через их освоение происходит социализация ребенка. В развитии ведущего вида деятельности в раннем возрасте, по Эльконину, можно выделить два направления.

Первое — это постепенное овладение тем или иным действием с помощью взрослого. Сначала мама берет руки малыша и помогает ему совершить требуемые движения. Затем ему дают сделать часть действий самостоятельно. Впоследствии малышу вполне достаточно показа или словесных указаний родителей.

Без образца действия, продемонстрированного взрослым, обучение невозможно. Эльконин отметил следующие закономерности:

Ребенок учится манипулировать с предметами тогда, когда взрослый побуждает его к этому, воздействуя на эмоции. Главное для крохи — делать что-то вместе с мамой или папой, подражать им. Когда взрослый выходит из игры, она может еще долго продолжаться.
Малыш первоначально улавливает общий смысл действия, а затем совершенствуются его техническая сторона. Так, годовалый ребенок проводит расческой над волосами, даже не касаясь их.
Для малыша важен не конечный результат, а правильное воспроизведение показанных взрослым действий. Образец удается повторить после многочисленных попыток.
Совершая действия, малыш мысленно отождествляет себя со взрослым человеком.
Родители играют сразу несколько ролей. Они одновременно образцы для подражания, наставники, контролеры и источник моральной поддержки.

Второе направление по Эльконину

Другое направление в исследованиях ученого — изучение особенностей ориентации малышей в области осваиваемого действия. Эльконин подробно рассмотрел три этапа формирования ведущего вида деятельности в раннем возрасте. Психология ребенка хорошо просматривается на каждой ступени, изучаются происходящие с ней изменения.

Так, в начале первого этапа ребенок манипулирует предметом, не подозревая о его назначении. Постепенно он учится производить с ним правильные действия, но практические навыки еще не достаточно сформированы. Малыш понимает, что ложку надо поднести ко рту, но не может удержать ее горизонтально. В конце этого этапа ребенок овладевает специфическим способом действия с предметами. В его голове устанавливается жесткая связь. Дети не могут использовать изученный предмет для других операций (пить из кубика, вытирать стол носовым платком).

На втором этапе развития ребенок начинает воспроизводить освоенные действия в нестандартных ситуациях. Перенос может осуществляться на другие предметы (пить можно не только из чашки, но и из стакана) и ситуации (попытки одеть кота).

Третий этап знаменуется появлением игрового действия. Ребенок самостоятельно решает, какие операции подходят для предметов. Он осваивает замещение. Теперь кубик может быть утюгом, кусочком хлеба, мылом. Конфету заменит шарик из пластилина или камушек. По сути, малыши знакомятся с первыми элементарными символами. Это создает предпосылки для развития воображения.

Возникновение других видов деятельности

Через манипуляции с предметами малыш включается в новые для себя отношения. Ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста создает предпосылки для возникновения:

Трудовой деятельности. Малышу интересно орудовать веником, вытирать пыль тряпкой, поливать цветы из лейки, лепить печенья из теста. Не все родители готовы терпеливо обучать кроху этим умениям. Если ребенка отстраняют от домашних дел, у него снижается самооценка и исчезает мотивация к труду.
Игровой деятельности. Сначала ребенок манипулирует с игрушками, повторяя движения за мамой: кормит мишку, качает куклу. Он еще ничего не изображает, а просто копирует. Постепенно воображение развивается. К 3 годам малыши способны воспроизводить с помощью игрушек и предметов-заместителей реальные действия взрослых. При этом в процессе игры ребенок приходит к осознанию исполняемой роли (повар, мама, парикмахер, водитель).
Продуктивной деятельности (рисование, лепка). Первоначально кроха просто исследует материал, учится чертить каракули карандашом, не пытаясь изобразить что-то осмысленное. Перелом наступает, когда за случайными формами и линиями он начинает угадывать реальные предметы. Малыш сначала наносит штрихи, а потом радостно ищет, что же получилось. При участии взрослого у него формируется желание намеренно изобразить какие-то легкие образы.

Все ли так однозначно

Большинство психологов и педагогов признают наличие единого ведущего вида деятельности в раннем возрасте. Однако есть и противники этой теории. Они протестуют против обобщения на любых возрастных этапах. Лейтес указал на то, что в концепции не учитывается личность конкретного ребенка, его индивидуальные особенности. Рубинштейн, не отрицая важность игр, называл другую важнейшую деятельность, определяющую развитие любого дошкольника: бытовую. Незаметно, через повседневные дела, малыш усваивает правила поведения, учится общаться со сверстниками.

Петровский сомневался, что возможно определить ведущий вид деятельности детей. В раннем возрасте они особенно сильно подвержены влиянию окружения. Поэтому у разных малышей ведущим могут быть разные виды деятельности в зависимости от уровня развития, социальной ситуации.

Воспитание гармоничной личности

Петровский настаивал на том, что всестороннее развитие ребенка не может осуществляться через один ведущий вид деятельности. В раннем возрасте важно познакомить малыша с различными сферами жизнедеятельности человека. Вот их перечень:

Предметная деятельность с игрушками. Они могут быть составными (конструктор, матрешка, пазл) или подвижными (юла, неваляшка, машинка).
Экспериментирование с песком, тестом, водой и другими веществами.
Общение со взрослыми людьми.
Игры в группе сверстников под наблюдением и руководством взрослых.
Самообслуживание, формирование орудийных действий (есть ложкой, подметать веником, копать совком).
Изобразительная деятельность (аппликации, простые поделки, лепка, рисование).
Знакомство с музыкой через ее прослушивание, пение, танцы. Малыши очень любят музыкальные игрушки, многим нравятся классические произведения.
Восприятие стихов, сказок, рассматривание иллюстраций в книжках.
Двигательная активность (гимнастика, подвижные игры, катание на велосипеде, беговеле и т. д.)

Ведущий вид деятельности в раннем возрасте — понятие спорное. Однако невозможно отрицать того факта, что внимание малышей направлено на предметы. Неслучайно любимыми игрушками становятся кастрюли, веники, папины инструменты. Задача родителей — поощрять самостоятельность малышей и терпеливо обучать их правильным действиям с предметами. От этого зависит интеллектуальное и психологическое развитие любимого чада.

Л. С. Выготский о роли игры в психическом развитии ребенка

В данной статье рассматривается вопрос о роли игры в психическом развитии ребенка. Проанализированы характерные особенности игры в дошкольном возрасте, отличия игровой деятельности от других форм занятий ребенка.

Ключевые слова:Л. С. Выготский, игра, психическое развитие, ведущий вид деятельности, игровая деятельность, дошкольный возраст

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Это первая деятельность, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности. Психические качества и личностные особенности ребенка наиболее интенсивно формируются в игровой деятельности. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности.

Многие ученые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин. Большое внимание роли игры в психическом развитии ребенка уделял Л. С. Выготский. «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский [1, с.64]. В дошкольном возрасте возникают различные потребности и побуждения, которые очень важны для всего развития ребенка. У ребенка в этом возрасте появляются нереализуемые желания, непосредственно приводящие к игре. Ребенок играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Мотивы, действия, побуждения становятся в полной мере доступными сознанию только в переходном возрасте.

Игровая деятельность отличается от других форм занятий ребенка, так как в игре создается мнимая ситуация. Это происходит в результате расхождения видимого и смыслового поля, которое появляется в дошкольном возрасте. Мнимая ситуация заключает в себе правила поведения. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, значит, он должен подчиняться правилам материнского поведения. Любая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и любая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Например, играть в шахматы, значит создавать мнимую ситуацию, потому что фигуры могут ходить только так, как установлено правилами.

В игровой деятельности формируются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Творческие процессы, которые уже в самом раннем возрасте проявляются у детей, лучше всего выражаются в играх. Девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в охотника, в солдата, в моряка, — все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного и настоящего творчества. В своих играх дети очень многое воспроизводят из того, что они видели.

Огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат лишь отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. По словам Л. С. Выготского, игра — это переработка пережитых впечатлений, построение на их основе новой действительности, которая отвечает запросам и влечениям самого ребенка [3, с.7].

Воображение в игре зависит от предыдущего опыта и реалистичности игрушек. Включившись в сценарий игры, дети редко принимают идеи или действия, которые нарушают разделяемую ими реалистичность игры. Например, не хотят изображать водителя, сидя на заднем сидении машины. Ребенок понимает, что водитель управляет машиной, сидя на переднем сиденье. Л. С. Выготский утверждает, что принятие воображаемой роли создает зону ближайшего развития ребенка. «К концу дошкольного возраста воображение становится сравнительно независимым от деятельности во внешнем плане, на базе которой оно формировалось. Примерно в этот же период в воображении появляются элементы творчества. Данные особенности воображения старшего дошкольника очень важны для подготовки к школьному обучению, в котором ребенку придется действовать с образами объектов, с которыми он еще не сталкивался в своем опыте, на основе накопленных понятий» [1, с.66].

В игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. в мысленной ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. К. Левин считал, что вещи обладают побудительной силой по отношению к действиям ребенка. Например, колокольчик тянет ребенка на то, чтобы позвонить, велосипед — на то, чтобы на нем покататься. Но в игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому объекту совсем иначе. Ребенок учится определяться в своем поведении не только прямым восприятием вещи или действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

В игре дети создают структуру — смысл-вещь, где смысловая сторона, значение слова и вещи, является главной, определяющей его поведение. Ребенок принимает слово за свойство вещи, он не видит слова, а видит за ним обозначенную им вещь. Для ребенка слово «лошадь», приравниваемое к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом. У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, при котором расхождение смыслового и видимого поля невозможно. Ребенок двух лет, должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Дима бежит», но он изменяет свою фразу и говорит: «Дима сидит». Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению.

В игре ребенок делает то, что ему больше всего хочется и в тоже время он подчиняется правилам, отказываясь от некоторых своих желаний. Создается положение, при котором возникает двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент на приеме у зубного врача, но радуется, как играющий. Ребенок координирует свое поведение, подчиняя каждый свой поступок игровым правилам. Благодаря игре с правилами рождается и развивается воля ребенка.

Л. С. Выготский рассматривал способность придерживаться правил как ключевую для готовности к школьному обучению, совершенно независимо от способности к воображению. Участие в игре со скрытыми правилами, которые могут изменяться в ходе игры, требуют более высокого уровня формирования когнитивных, социальных и вербальных навыков, чем игра с явными и неизменными правилами. Более того, использование изображения в играх соответствует более высокому когнитивному уровню, задействует более сложный и длительный процесс мышления, чем в играх с правилами, таких как настольные или спортивные [2, с.56].

Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра является источником развития и поэтому она создает зону ближайшего развития. Л. С. Выготский отмечал, что «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» [1, с.67].

Через игровую деятельность движется ребенок. Движение начинается с мнимой ситуации, очень близкой к реальной. В первоначальной ситуации правило находится в сжатом виде. Сама мнимость в ситуации тоже очень мала. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.

Игра — это целевая деятельность ребенка. Цель становится тем, ради чего совершается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффективное отношение ребенка к игре. Цель к концу спортивных игр является одним из главных моментов игры, без которой она теряет свой смысл. В конце развития игры выступает правило, и чем оно строже, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее, острее, интереснее. Простое бегание без цели, без правил — это вялая, скучная игра, не захватывающая ребят. Ребенку приятно добежать первым, так как он получает удовлетворение от своей победы. Игровые правила существенно отличаются от моральных, таких как не трогать без разрешения чужих вещей, здороваться с воспитателем. Это отличие заключается в том, что игровые правила ребенок устанавливает для себя сам. Это правило внутреннего самоопределения и самоограничения.

В игре ребенок свободен, так как он определяет свои поступки, исходя из своего «Я», своих интересов и потребностей. Но это воображаемая свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует, исходя из значения вещи. Ребенок учится осмысливать свои собственные действия, понимать, что каждая вещь имеет определенное значение. Создание мнимой ситуации с точки зрения формирования личности ребенка можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления.

Игра является особенностью дошкольного возраста. Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры в такой же степени, как и игра подростка. Серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что играя, он не отделяет мнимой ситуации от реальной.

По мнению Л. С. Выготского, у школьника игра существует в виде ограниченной формы деятельности, прежде всего в виде спортивных игр, занимающих важную роль в общем развитии школьника, но не обладающих тем значением, которое имеет игра у дошкольника.

В школьном возрасте игра не исчезает, а проникает в отношение к действительности. Она продолжается в школьном обучении и труде. Игра служит на уроке средством введения, закрепления и контроля учебного материала, способствует снятию напряжения и повышения эмоционального настроя у учащихся.

Таким образом, на любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует нравственному, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей в развитии ребенка. Игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, потому что, играя, ребенок подчиняется правилам. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания. В игре формируются новые мотивы и потребности: соревновательные, игровые; зарождаются новые виды продуктивной деятельности.

Литература:

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии № 6.-1966.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка — М.: Издательство Смысл, 2004.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. — 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, игровая деятельность, мнимая ситуация, дошкольный возраст, правило, школьное обучение, психическое развитие ребенка, ранний возраст, школьный возраст.

Теория деятельности | Психология Вики

Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed. · Пастораль

Теория деятельности (AT) — это советская психологическая мета-теория, парадигма или концепция, уходящая корнями в социокультурный подход.Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Это стало одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, широко использовавшимся как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности []

Истоки теории деятельности можно проследить до нескольких источников, которые впоследствии привели к появлению различных взаимодополняющих и взаимосвязанных направлений развития.В этом отчете мы сосредоточимся на двух наиболее важных направлениях. Первый связан с Московским институтом психологии и, в частности, с тройкой молодых и одаренных исследователей, Львом Семеновичем Выготским (1896–1934), Александром Романовичем Луриа (1902–77) и Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903–79). ). Выготский основал культурно-историческую психологию — важное направление деятельностного подхода; Леонтьев, один из основных основоположников теории деятельности, продолжал работу Выготского и выступал против нее.Формулировка Леонтьева общей теории деятельности в настоящее время является наиболее влиятельной в постсоветских разработках в области AT, которые в основном касались социально-научных и организационных, а не психологических исследований.

Вторая важная линия развития AT включает в себя таких ученых, как П. К. Анохин (1898–1974) и Н. А. Бернштейн (1896–1966), более непосредственно связанных с нейрофизиологической основой деятельности; его основание связано с советским философом психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Эта работа была впоследствии развита такими исследователями, как Пушкин, Зинченко и Гордеева, Пономаренко, Зараковский и другими, что в настоящее время наиболее известно благодаря работам по теории системно-структурной деятельности, проводимым Г.З. Бедным и его сотрудниками.

Выготского []

Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «жизненная цель Выготского заключалась в создании психологии, адекватной для исследования сознания.Он заявил, что сознание конструируется через взаимодействия субъекта с миром и является атрибутом отношений между субъектом и объектом ». Выготский также дал« концепцию опосредствования элементарного (естественные) психические процессы с помощью психологических инструментов (искусственные устройства для овладения психическими процессами) и интернализации ». Выготский дал первоначальный импульс развитию теории деятельности, представив понятие инструмент как форма «опосредованного действия», которое «внешне ориентировано [и] должно приводить к изменениям в объектах».Лурия объясняет это: «Выготский предположил, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение … он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании инструментов или знаков, когда инструмент (или знак) может Вместо элементарной схемы S → R (« S » для стимула, « R » для рефлекса) он предложил новую схему S → _x → R ), где S обозначает стимул, x обозначает средство (инструмент или знак) и R обозначает рефлекс.»

Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно заключаться не в ее сведении к отдельным элементам, а, скорее, в ее включении в обширную сеть существенных связи.»

Леонтьев []

После ранней смерти Выготского Леонтьев возглавил исследовательскую группу по теории деятельности и существенно расширил ее рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть работы Леонтьева. взносы. Многие детали теории деятельности, изложенные ниже, происходят, по крайней мере в своей первоначальной форме, из работ Леонтьева.Леонтьев впервые исследовал психологию животных, глядя на можно сказать, в какой степени у животных есть умственные процессы. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не был достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к реальности, что он назвал активностью . В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно объяснить только созданием обезьянами многоэтапных планов с помощью инструментов.

Леонтьев затем перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребность, но способствуют ее окончательному удовлетворению.Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной работы. Это привело его к различию между действиями , которые удовлетворяют потребность, и действиями , которые составляют действия.

Леонтьев также утверждал, что деятельность, в которой участвует человек, отражается в его умственной деятельности, то есть (как он выражается) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в его сознании. жизненное значение или значение.

Запад []

Теория активности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи.(Первая международная конференция по теории деятельности проводилась только в 1986 году. Самая ранняя несоветская статья, процитированная Нарди, — это работа Юрьё Энгестрома 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к изначальной советской традиции … или относящийся к международному многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающемуся в дальнейшем».

Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева.Хотя изложение Леонтьева ясное и хорошо структурированное, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрьё Энгестрома. Каптелинин отмечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы Леонтьева; содержит три взаимодействующих сущности — индивида, объекта и сообщества — вместо двух компонентов — индивида и объекта — в исходной схеме [Леонтьева] ».

Были внесены некоторые изменения, по-видимому, за счет заимствования понятий из теории взаимодействия человека с компьютером.Например, введено понятие правил , которого нет у Леонтьева. Так же понятие коллективного субъекта было введено в 1970-1980-е годы (Леонтьев называет «совместную трудовую деятельность», но в качестве субъектов деятельности выступает только индивид, а не группы).

Теория деятельности и информационные системы []

Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже. Подход Нарди, вкратце, следующий: Нарди увидел теория деятельности как «…. мощный и проясняющий описательный инструмент, а не строго предсказательная теория. Цель теории деятельности — понять единство сознания и деятельности … Теоретики деятельности утверждают, что сознание — это не набор дискретных бестелесных когнитивных действий (принятие решений, классификация, запоминание), и, конечно же, это не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: вы — то, что вы делаете ». Нарди также утверждал, что« теория деятельности предлагает сильное понятие посредничества — весь человеческий опыт формируется инструментами и знаковыми системами, которые мы используем.«Кроме того, она определяет» некоторые из основных проблем теории деятельности: [as] сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни ». Она объяснила, что« основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь … »и« Теория деятельности с ее акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как фундаментально разные.Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе; «обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно одинаково моделировать для людей и машин ».

Нарди утверждал, что область взаимодействия человека и компьютера «в значительной степени игнорировала изучение артефактов, настаивая на ментальных репрезентациях как на подходящем месте изучения», а теория деятельности такова. рассматривается как способ устранения этого дефицита.

В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это прежде всего социальная теория сознания» и, следовательно, «…. теория деятельности хочет определить сознание, то есть все психические функции, включая запоминание, принятие решений, классификация, обобщение, абстрагирование и т. д. как продукт нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов ». Для теоретиков деятельности« сознание », кажется, относится к любому психическому функционированию, тогда как большинство других подходов к Психология различает сознательные функции от бессознательных.

Объяснение теории деятельности []

В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и о значении теории деятельности для неявного знания и обучения.

Действия []

Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом, чтобы получить желаемый результат. Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план). В качестве иллюстрации действием может быть работа автоматизированного центра обработки вызовов. Как мы увидим позже, в деятельности могут быть задействованы многие субъекты, и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (например,грамм. улучшенное управление поставками, продвижение по службе или получение контроля над жизненно важным источником власти в организации). Простым примером деятельности в центре обработки вызовов может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет запись счета (объект) клиента так, чтобы данные биллинга были правильными (результат), используя графический интерфейс к базе данных (инструмент).

Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность — это форма действий, направленных на объект, и действия отличаются друг от друга в соответствии с своим объектам.Превращение объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее осязаемым ».

Куутти затем добавляет третий термин, инструмент, который «выступает посредником» между деятельностью и объектом. «Этот инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в процесс трансформации с исторически накопленным опытом и навыками, «кристаллизовавшимися» в нем, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные особенности объекта остаются невидимыми для субъекта… ».

Как замечает Вереникина, орудия труда — это «социальные объекты с определенными режимами работы, которые социально развиваются в процессе труда и возможны только потому, что они соответствуют целям общества. практические действия ».

Уровни теории деятельности []

Деятельность моделируется в виде трехуровневой иерархии. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.

Вереникина перефразирует Леонтьева, пояснив, что «несовпадение действий и операций… появляется в действиях с инструментами, то есть материальными объектами, которые кристаллизуются операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, например, разобрать машину, он должен использовать множество операций; не имеет значения, как человек операции были изучены, потому что формулировка операции отличается от формулировки цели, которая инициировала действие ».

Уровни активности также характеризуются своими целями: «Деятельность ориентирована на мотивы, то есть на объекты, которые сами по себе побуждают.Каждый мотив — это объект, материальный или идеальный, который удовлетворяет потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные деятельности; они направлены на конкретные осознанные цели … Действия реализуются посредством операций, которые определяется фактическими условиями деятельности ».

Энгестрем разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом. .

Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты для мышления. Правила охватывают как явные, так и неявные нормы, соглашения и социальные отношения внутри сообщества. Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества в отношении процесс трансформации объекта в результат ».

Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе.Таким образом, вид деятельности вписывается в контекст: устанавливается двумя результирующими понятиями:

правила: они являются как явными, так и неявными, и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
разделение труда: описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренняя плоскость действия []

Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов.Одно из таких понятий — внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность происходит в двух планах: внешнем и внутреннем. Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «человеческую способность выполнять манипуляции с внутренним представлением внешних объектов перед тем, как начать действия с этими объектами в реальности.”

Подробнее см. Вереникина.

Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивацию»). Например, программист при написании программы может преследовать цели, согласованные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего профессионального опыта и содействие достижению целей организации.

Теория деятельности далее утверждает, что субъекты группируются в сообщества, причем правила служат посредниками между субъектом и сообществом, а разделение труда — между объектом и сообществом. Предмет может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.

Творчество человека []

Творчество человека играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди … по сути своей творческие существа» в «творческом, непредсказуемом характере».Тихомиров также анализирует важность творческой деятельности , сравнивая ее с рутинной деятельностью , и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией в балансе в сторону творческой деятельности.

Обучение и неявные знания []

Теория деятельности предлагает интересный подход к трудным задачам обучения и, в частности, неявного знания . Обучение было излюбленным предметом теоретиков менеджмента, но часто его представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение.Теория деятельности предлагает потенциальную коррекцию этой тенденции. Например, обзор Энгестремом работы Нонака по созданию знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс обучения организации включает предварительные этапы формирования цели и проблемы, которых нет в Нонака. Ломпшер, вместо того чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и понимание студентами того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.

Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявных знаний , которые, по словам Нонака, «являются очень личными и трудно формализованными, что затрудняет общение с другими или делиться ими с другими». Леонтьева Операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации была первоначально представлена Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции».Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестремом как «ключевой психологический механизм », открытый Выготским, и далее обсуждается Вереникиной.

Приложения []

Разработка программного обеспечения []

Теория деятельности применяется для решения сложных неуловимых проблем проектирования. Для получения дополнительных сведений см. Computer Supported Cooperative Work Special Issue on Activity Theory and the Practice of Design .

Список литературы []

Леонтьев А.А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайленд, П. (ред.) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.Университет Вуллонгонг Press, 1998 г., Вуллонгонг.
Дэвид Ф. Редмайлс (ред.). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск по теории деятельности и практике проектирования . 11 (1-2), 2002. См. Также Теорию деятельности и практику дизайна.

См. Также []

de: Tätigkeitstheorie fr: Théorie de l’activité

Теория деятельности | Психология Вики

Теория деятельности (AT) — это советская психологическая мета-теория, парадигма или концепция, уходящая корнями в социокультурный подход. Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Это стало одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, широко использовавшимся как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности []

Выготского []

Леонтьев []

Запад []

Теория деятельности и информационные системы []

Объяснение теории деятельности []

Действия []

Уровни теории деятельности []

правила: они являются как явными, так и неявными, и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
разделение труда: описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренняя плоскость действия []

Подробнее см. Вереникина.

Творчество человека []

Обучение и неявные знания []

Приложения []

Разработка программного обеспечения []

Список литературы []

Леонтьев А.А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайленд, П. (ред.) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.Университет Вуллонгонг Press, 1998 г., Вуллонгонг.
Дэвид Ф. Редмайлс (ред.). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск по теории деятельности и практике проектирования . 11 (1-2), 2002. См. Также Теорию деятельности и практику дизайна.

См. Также []

de: Tätigkeitstheorie fr: Théorie de l’activité

Психология упражнений: понимание преимуществ физической активности для психического здоровья и проблем бездействия для общественного здравоохранения

Американский колледж спортивной медицины.(2010). Руководство ACSM по тестированию с физической нагрузкой и рецепт (8-е изд.). Филадельфия, Пенсильвания: Lippincott Williams & Wilkins. Найдите этот ресурс:

Barnes P. (2007). Физическая активность взрослых: США, 2000 и 2005 гг. . Хяттсвилл, Мэриленд: Министерство здравоохранения и социальных служб США, Центры по контролю и профилактике заболеваний. Найдите этот ресурс:

Бушар, К., Блэр, С. Н., и Хаскелл, В. Л. Э. (2007). Физическая активность и здоровье .Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics. Найдите этот ресурс:

Бакворт, Дж. И Дишман, Р. К. (2002). Психология упражнений . Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics. Найдите этот ресурс:

Caspersen, C.J., Powell, K.E., & Christenson, G.M. (1985). Физическая активность, упражнения и физическая подготовка: определения и различия для исследований, связанных со здоровьем. Public Health Reports , 100 (2), 126–131. Найдите этот ресурс:

Chenoweth, D., & Leutzinger, J.(2006). Экономическая цена отсутствия физической активности и лишнего веса у взрослых американцев. Journal of Physical Activity and Health, 3 , 148–163. Найдите этот ресурс:

Coen, S., & Ogles, B. (1993). Психологическая характеристика обязательного бегуна. Journal of Sport and Exercise Psychology, 15 , 338–354. Найдите этот ресурс:

Danaei, G., Ding, EL, Mozaffarian, D., Taylor, B., Rehm, J., Murray, CJL, & Эззати, М. (2009). Предотвратимые причины смерти в США: сравнительная оценка риска, связанного с питанием, образом жизни и метаболическими факторами риска. PLoS Medicine 6 (4): e1000058. doi: 10.1371 / journal.pmed.1000058 Найдите этот ресурс:

Дэвис К., Брюер Х. и Ратусны Д. (1993). Частота поведения и психологическая приверженность: необходимые концепции при изучении чрезмерных физических нагрузок. Journal of Behavioral Medicine, 16 , 611–628. Найдите этот ресурс:

Faulkner, G. E. J., & Taylor, A. H. (2005). Физические упражнения, здоровье и психическое здоровье: новые отношения . Нью-Йорк: Рутледж. Найдите этот ресурс:

Gill, D.Л. (2009). Социальная психология и физическая активность: назад в будущее. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80 , 685–695. Найдите этот ресурс:

Haskell, WL, Lee, IM, Pate, RR, Powell, KE, Blair, SN, Franklin, BA,… Bauman, A. (2007). Физическая активность и общественное здоровье. Обновленные рекомендации для взрослых от Американского колледжа спортивной медицины и Американской кардиологической ассоциации. Circulation, 116 , 1081–1093. Найдите этот ресурс:

Kohl, H.У., Пауэлл, К. Э., Гордон, Н. Ф., Блэр, С. Н., и Паффенбаргер, Р. С., младший (1992). Физическая активность, физическая подготовка и сердечная смерть. Epidemiologic Reviews, 14 , 37–57. Найдите этот ресурс:

Kramer, A. F., Erickson, K. I., & Colcombe, J. (2006). Упражнения, познание и стареющий мозг. Journal of Applied Physiology, 101 , 1237–1242. Найдите этот ресурс:

Mondin, G. W., Morgan, W. P., Piering, P. N., Stegner, A. J., Stotesbery, C. L., Trine, M.Р. и Ву М. (1996). Психологические последствия депривации физических упражнений у лиц, занимающихся обычными упражнениями. Медицина и наука в спорте и физических упражнениях, 28 , 1199–1203. Найдите этот ресурс:

Морган, У. П., Браун, Д. Р., Рэглин Дж. С., О’Коннор, П. Дж., И Элликсон, К. А. (1987). Психологический мониторинг перетренированности и застоя. British Journal of Sports Medicine, 21 , 107–114. Найдите этот ресурс:

Pate, R. R., & Macera, C. A. (1994). Риски при выполнении упражнений: травмы опорно-двигательного аппарата.В К. Бушар, Р. Дж. Шепард и Т. Стивенс (редакторы). Физическая активность, фитнес и здоровье (стр. 1008–1018). Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics. Найдите этот ресурс:

Пейт, Р. Р., Пратт, М., Блэр, С. Н., Хаскелл, В. Л., Мачера, К. А., Бушар, К.,… Кинг, А. К. (1995). Физическая активность и общественное здоровье. Рекомендация Центров по контролю и профилактике заболеваний и Американского колледжа спортивной медицины. JAMA , 273 (5), 402–407. Найдите этот ресурс:

Pols, M.А., Петерс, П. Х. М., Кемпер, Х. С. Г., & Гробби, Д. Э. (1998). Методологические аспекты оценки физической активности в эпидемиологических исследованиях. European Journal of Epidemiology, 14 , 63–70. Найдите этот ресурс:

Rejeski, W. J., & Thompson, A. (1993). Исторические и концептуальные корни психологии упражнений. В P. Seraganian (Ed.), Психология упражнений: влияние физических упражнений на психологические процессы (стр. 3–35). Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.Найдите этот ресурс:

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Позитивная психология: Введение. Американский психолог, 55 , 5–14. Найдите этот ресурс:

Тюдор-Локк, К. Э. и Майерс, А. М. (2001). Проблемы и возможности измерения физической активности у взрослых, ведущих малоподвижный образ жизни. Sports Medicine, 31 , 91–100. Найдите этот ресурс:

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (1996). Физическая активность и здоровье: отчет главного хирурга. Атланта, Джорджия: Департамент здравоохранения и социальных служб США, Центры (стр.8) по контролю и профилактике заболеваний, Национальный центр профилактики хронических заболеваний и укрепления здоровья. Найдите этот ресурс:

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (1999). Психическое здоровье: отчет главного хирурга — резюме . Роквилл, доктор медицины: Департамент здравоохранения и социальных служб США, Управление служб психического здоровья и злоупотребления психоактивными веществами, Центр психиатрических услуг, Национальные институты здравоохранения, Национальный институт психического здоровья.Найдите этот ресурс:

Washburn, R.A., Heath, G.W., & Jackson, A.W. (2000). Вопросы надежности и обоснованности крупномасштабного надзора за физической активностью. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71 , 104–113. Найдите этот ресурс:

Welk, GJ, Blair, SN, Wood, K., Jones, S., & Thompson, RW (2000). три монитора физической активности на основе акселерометрии. Медицина и наука в спорте и физических упражнениях, 32 , S489 – S497.Найдите этот ресурс:

Layout 1

% PDF-1.5 % 1 0 объект > поток 2007-05-16T10: 16: 18ZQuarkXPress ™ 6.52009-09-28T18: 59: 57-04: 002009-09-28T18: 59: 57-04: 00QuarkXPress ™ 6.5; изменен с помощью iText 2.1.7 на 1T3XT %% DocumentProcessColors: %% EndCommentsapplication / pdf

Макет 1

uuid: 8fddcd62-03b8-11dc-a0fc-00145168704auuid: f9c8a5b9-8b04-4f2c-a82c-929625d52d8e конечный поток эндобдж 2 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text] / Font >>> / MediaBox [0 0 612 792] / Повернуть 0 >> эндобдж 4 0 obj > поток H | Ko + zI-4c {] Y% 1HY «3]) Ug> 5Ҽ {7 ÷ ɼ VS \ Kl1ѻ3 ~ k5άo_mx? M ׵) 4 t6, ͣD% e0 a] _L ^ /? ս Y_ = lw 4-4MiJ_e5W3 O} td15’G \ wF & ذ | ܜ vN 驽 y rj / xx ‡ 7cV *? ҶK_i`%.f25 *
11 действий и упражнений для создания состояния потока (+ 6 примеров)
Фото Шона До на Unsplash
Поскольку многие вещи в жизни якобы находятся вне нашего контроля, легко рассматривать нашу судьбу как определяемую внешними факторами.
Однако подумайте о случаях, когда вместо того, чтобы быть ведомым посторонними силами, вы ощущали полный контроль над своими действиями — хозяин своей судьбы!
Положительные эмоции, которые сопровождают такие переживания, могут вызвать такое чувство бегства от реальности, восторга и удовольствия, что они становятся маркером того, какой может быть жизнь.
Это то, что подразумевается под оптимальным переживанием или состоянием потока — субъективным состоянием, в котором человек функционирует в полную силу с его вниманием, настолько сосредоточенным на задаче, что такие факторы, как усталость и скука, не мешают; сам по себе опыт настолько приятен, что люди будут участвовать просто ради этого (Csikszentmihalyi, 1990).
Состояние потока теряется в данный момент; когда вы обнаружите, что ваши способности хорошо соответствуют занятию, мир вокруг вас успокаивается, и вы можете достичь того, о чем только мечтали.
Прежде чем вы продолжите читать, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.
Что такое состояние потока?
Состояние потока инкапсулирует эмоции, испытываемые, когда деятельность идет благоприятно — вы когда-нибудь чувствовали себя «в потоке» или «в зоне»?
Накамура и Чиксентмихайи (2005) провели интервью со скалолазами, шахматистами, спортсменами и артистами, чтобы ответить на вопрос, почему люди выполняют трудоемкие или сложные задачи, за которые они не получают видимых внешних вознаграждений.
Исследование пришло к выводу, что респонденты сообщали о подобном субъективном опыте, который им настолько понравился, что они были готовы пойти на многое, чтобы испытать его снова — несколько респондентов описали « течение » (или поток), которое без усилий сопровождало их на протяжении всей деятельности. .
Определяющая черта состояния потока — это интенсивное эмпирическое вовлечение в сиюминутную деятельность; это может быть достигнуто только на основе личных усилий и творчества отдельных людей (Csikszentmihalyi, 1990).
Хотя исследования в первую очередь были сосредоточены на опыте потока в рамках структурированного досуга, такого как спорт, образование и творчество (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2005), важно признать его применимость ко многим другим аспектам жизни, включая путь к благополучию. существование.
Фриц и Авсек (2007) рассмотрели взаимосвязь между диспозиционными аспектами потока переживаний и субъективным благополучием студентов-музыкантов. Их результаты подтвердили, что ощущение потока является важным предиктором субъективного эмоционального благополучия.Поток играет важную роль в субъективном благополучии (Myers & Diener, 1995) и во взаимосвязи между благополучием и здоровым старением (Ryff, Singer, & Dienberg Love, 2004).
Пейн, Джексон, Но и Стайн-Морроу (2011) исследовали природу потока у пожилых людей и его роль в когнитивном старении. Их исследование показало, что пожилые люди обладают способностью испытывать поток, когда когнитивные способности и интеллектуальные потребности синхронизированы, и, как таковые, могут быть важным фактором для теорий когнитивной оптимизации, рекомендаций по здоровью и программ непрерывного образования.
Миллс и Фуллагар (2008) исследовали вовлеченность студентов в обучение и обнаружили, что поток положительно коррелирует с мотивацией, при этом у высокомотивированных людей наблюдается высокий уровень потока. Деятельность, связанная с большим удовольствием, мотивацией и концентрацией, может способствовать субъективному восприятию потока (Bonaiuto et al., 2016).
Nakamura и Csikszentmihalyi (2009) постулировали, что опыт состояния потока состоял из восьми ключевых измерений, эти измерения разбиты на оптимальные условия для входа в поток и характеристики нахождения в состоянии потока.Чтобы мы могли лучше понять факторы, связанные с потоком, и сделать это ментальное состояние более доступным, давайте рассмотрим их более подробно.
Оптимальные условия для входа в поток:
1. Баланс между вызовами и навыками
Состояние потока требует баланса между навыками и поставленной задачей: если задача слишком сложна, мы впадаем в уныние и можем испытывать негативные эмоции, такие как беспокойство. И наоборот, если задача слишком проста, мы становимся бескорыстными и безразличными — когда мы переживаем поток, мы активно участвуем, но не подавляемся проблемой.
Csikszentmihalyi и Csikszentmihalyi (1988) предположили, что это измерение возникает, когда навыки человека находятся на том уровне, который необходим для управления ситуативными требованиями. Баланс между вызовом и навыками является мощным фактором, способствующим потоку, это высшее чувство компетентности приводит к состоянию вовлеченности, при котором выполнение задачи достигается благодаря энтузиазму по отношению к самой задаче (Elias, Mustafa, Roslan, & Noah, 2010).
2. Четкие цели и недвусмысленная обратная связь
Чтобы войти в состояние потока, мы должны отвергнуть иногда противоречащие друг другу требования задачи и сосредоточиться на следующем шаге.Наличие четких, четко определенных целей способствует пониманию того, какие действия необходимо предпринять, чтобы выполнить текущую деятельность.
Митчелс (2015) обнаружил положительную корреляцию между состоянием потока и целями производительности как в академическом, так и в спортивном контексте. Получение однозначной обратной связи (часто от самой деятельности) позволяет нам постоянно корректировать наши ответы в соответствии с требуемыми требованиями.
Хотя положительные отзывы могут поступать из разных источников, их значение одно и то же, т.е.е. информация о том, что человек достигает своей цели (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988).
В этих двух условиях человек может войти в субъективное состояние потока, часто проявляя следующие характеристики:
я. Слияние действий и осведомленности
В состоянии потока мы полностью поглощены здесь и сейчас в той степени, в которой участие в деятельности является настолько абсолютным, что становится второй натурой — почти автоматическим.
Джексон (1992) проанализировал описания потока спортсменов, обнаружив, что не было реального осознания того, что они отделены от выполняемого действия, а некоторые описывали состояние потока как «в зоне» или «в канавке».
ii. Концентрация на задаче
Полная концентрация или погружение — один из наиболее часто упоминаемых параметров потока. Сосредоточение внимания на настоящем моменте позволяет нам лучше войти в состояние потока, направляя наше внимание, и позволяет нам избежать лишних отвлекающих факторов. В состоянии потока мы полностью вовлечены в деятельность — осознаем только то, что имеет значение, и игнорируем несвязанные факторы.
iii. Чувство контроля
В потоке присутствует чувство контроля, которое не проявляется сознательно.Чиксентмихайи (1993) предположил, что вместо того, чтобы быть «контролируемым», это измерение является скорее «чувством контроля», когда люди чувствуют, что их невозможно остановить, или они чувствуют, что могут достичь чего угодно.
Чувство контроля в сложных ситуациях является центральным элементом опыта потока; Келлер и Бломанн (2008) обнаружили, что люди с более сильными характеристиками контроля с большей вероятностью испытают поток, тогда как люди с более слабым внутренним уровнем контроля часто не могут достичь состояния потока.
3. Потеря самосознания
Мы можем потратить много времени и энергии, наблюдая за тем, как мы кажемся другим, однако во время потока любые заботы о себе рассеиваются, когда мы становимся единым целым с деятельностью.
Проще говоря, в состоянии потока мы слишком заняты моментом, чтобы заботиться о защите своего эго — когда мы освобождены от самосознания, мы можем делать что-то интуитивно и с апломбом.
Отсутствие заботы о себе позволяет нам переключить наше внимание на текущую задачу, отвергая посторонние и эгоцентрические отвлекающие факторы.
4. Трансформация времени
Вы когда-нибудь были настолько погружены во что-то, что теряли счет времени? Переживание состояния потока может заметно исказить наше ощущение обычного течения времени, поскольку мы полностью поглощены данным моментом.
Превосходство времени может произойти, когда человек глубоко вовлечен в какую-либо деятельность, мы можем воспринимать время как замедление, ускорение или, в некоторых случаях, оно становится совершенно неуместным (Hanin, 2000).
5.Autotelic Experience
Autotelic опыты (усилия, предпринимаемые ради самих себя, без ожидания будущей выгоды, от древнегреческого « autós », означающего « self », и « télos », означающего « результат / результат / конец ». ‘) являются одними из самых полезных.
Csikszentmihalyi и Robinson (1990) исследовали эстетические восприятия в музеях; их результаты показали, что последствия глубокой и аутотелической вовлеченности характеризуются чувством личной целостности, чувством открытия и чувством человеческой связи.В этой обстановке интенсивное вовлечение внимания в ответ на визуальный стимул было не по какой-либо другой причине, кроме как для поддержания опыта.
Это измерение описано Csikszentmihalyi (1990) как конечный результат нахождения в состоянии потока, когда потенциально энтропийные переживания переносятся в поток.
6 примеров потока в действии
Состояние потока можно испытать практически в любой деятельности, которая имеет четко определенные цели и баланс между сложностью задачи и навыками человека.
Хотя определенные действия могут способствовать состоянию потока, например, игры, спорт и искусство, вы также можете испытывать поток на рабочем месте и в других повседневных занятиях.
Действия, которые, как известно, вдохновляют на поток, — это, как правило, те, в которых вы чувствуете себя полностью вовлеченными, не испытываете скуки или беспокойства и в которых вы чувствуете себя полностью вовлеченными и заинтересованными. Имея это в виду, давайте рассмотрим несколько примеров потока в действии.
1. Поток в музыке
Вероятно, все мы когда-то испытывали чувство полного погружения в деятельность, которая связана с музыкой — будь то прослушивание или воспроизведение музыки, это занятие, от которого многие испытывают внутреннее удовольствие.
Действительно, Кирико, Серино, Чипрессо, Гаджоли и Рива (2015) отметили значительную взаимосвязь между музыкой и опытом потока. Рассмотрим музыкальное выступление: оркестр точно знает, что они делают в данный момент — они словно плывут вместе, игроки полностью поглощены музыкой, а их интенсивная концентрация позволяет им войти в состояние потока.
2. Поток в спорте
Вы когда-нибудь ощущали, как быстро проходит время, занимаясь спортом? Или вы так полностью погрузились в игру, что после этого не можете вспомнить подробности того, что произошло?
Если вы занимаетесь спортом, будь то легкая атлетика, альпинизм или гольф, или есть вероятность, что в какой-то момент вы вошли в состояние потока.
Сообщения о состоянии потока во время занятий спортом встречаются чаще, чем во многих других контекстах, спортсмены часто описывают, как они испытывают повышенную уверенность в себе через чувство контроля и меньшее самосознание в результате их погруженности в занятие (Ханин, 2000).
3. Поток в играх и технологиях
Для многих состояние потока можно испытать через видеоигры. Klasen, Weber, Kircher, Mathiak и Mathiak (2012) исследовали состояние потока во время игры в видеоигры.Их результаты показали, что возникновение потока во время игры было частично связано с балансом между способностями игрока и сложностью игры, концентрацией, прямой обратной связью, четкими целями и контролем над деятельностью.
Кроме того, игровые дизайнеры Дженова Чен и Николас Кларк разработали игру под названием «Поток», основанную на теории потока Чиксентмихайи, в которой игра автоматически настраивала сложность и реакции в зависимости от действий (навыков) игрока.
Благодаря такому индивидуальному балансу навыков и навыков менее опытные игроки сообщали об усилении контроля над игровым процессом, что было необходимо для более полного погружения в игру и достижения потока.
Pilke (2004) изучал влияние потокового опыта на использование технологий, указав, что поток часто возникает при выполнении различных технологических задач, начиная от обработки текста, программирования, визуального дизайна и онлайн-поиска.
4. Поток на рабочем месте
Вы когда-нибудь чувствовали, что ваш рабочий день затягивается? Вы не можете перестать смотреть на часы, а час кажется пятью? Может быть, вы испытали обратное, когда вы были настолько поглощены или поставлены перед задачей, что внезапно настало время дома?
Flow имеет множество преимуществ на рабочем месте, состояние потока поощряет творчество и развивает новаторское мышление (Pearce & Conger, 2003).Это может показаться маловероятным, но рабочее место не слишком отличается от тренировок / занятий спортом или видеоигр, поскольку большинство рабочих мест имеют цели, немедленную обратную связь и, в идеале, вооружают человека навыками, необходимыми для выполнения задачи.
5. Поток в образовании и электронном обучении
Электронное обучение стало важным инструментом в образовательных учреждениях и на предприятиях — использование инструментов электронного обучения может помочь избежать проблем, связанных с бюджетами департаментов и наймом инструкторов.
При таком типе обучения мы можем предположить, что постановка четких целей и работа в рамках вашего уровня навыков имеют важное значение, в отсутствие личного обучения люди должны саморегулировать свою концентрацию на текущей задаче.
Имея это в виду, Чой, Ким и Ким (2007) протестировали модель успеха электронного обучения, основанную на теории потока, для изучения данных из сетевой системы электронного обучения. Результаты показали, что существует значительная взаимосвязь между электронным обучением и потоковым опытом, при этом поток играет положительную роль в результатах обучения.
6. Поток в увлечениях
Вы когда-нибудь теряли счет времени, читая книгу? Или вы были настолько вовлечены и сосредоточены на какой-либо деятельности, что не замечаете ни о чем еще, пока не остановитесь и не соберетесь с мыслями?
Хобби — яркий пример автотелической деятельности; будь то искусство, игры, танцы или спорт, у всех нас есть что-то, в чем мы внутренне заинтересованы, независимо от внешних вознаграждений.
Сделайте перерыв в повседневной жизни и займитесь творческой деятельностью, которая вам нравится, может повысить самооценку, повысить мотивацию и улучшить самочувствие (Burt & Atkinson, 2011).Так почему бы не заново испытать радость простоя, заняться музыкальным инструментом, научиться вязать, заняться фотографией или попробовать свои силы в письме?
7 действий для достижения состояния потока
Изображение Lukas Prudil с сайта Pixabay
Как упоминалось ранее, состояние потока достигается при оптимальных условиях.
Люди, которые более регулярно достигают состояния потока, склонны уделять больше внимания деталям своего окружения, искать возможности для действий, ставить цели, отслеживать прогресс, используя обратную связь, и ставить перед собой более серьезные задачи — Чиксентмихайи (1990).
Итак, в каких действиях вы можете принять участие, чтобы помочь достичь состояния потока?
Csikszentmihalyi (1990) предложил достичь потока следующими способами:
1. Фокус на кузов
Способность тела получать удовольствие часто упускается из виду, контроль над своими физическими возможностями и понимание уровня ваших навыков в какой-либо деятельности способствует повышению уверенности, одновременно испытывая потерю барьера самосознания, который часто препятствует переходу в состояние потока.
Практикуясь и развивая навыки, необходимые для выполнения какой-либо деятельности, мы можем получать удовольствие от своих способностей, одновременно получая обратную связь о наших успехах или неудачах.
2. Сосредоточьте внимание
Csikszentmihalyi (1990) предположил, что нормальным состоянием ума является хаос — его относительно легко сконцентрировать, когда наше внимание структурировано внешними стимулами, однако, когда мы предоставлены нашим собственным устройствам, разум возвращается в неупорядоченное состояние.
Наша склонность сосредотачиваться на негативе означает, что нам важно получить контроль над своими умственными процессами и направить наши мысли в позитивном направлении. Медитация — отличный способ стать более внимательным, она успокаивает ум, фокусируя внимание и успокаивая эмоциональные помехи, такие как беспокойство.
Посредством медитативных практик мы повышаем умственную осведомленность и в то же время уменьшаем физиологическое напряжение (Belitz & Lundstrom, 1998).
3. Использование памяти
Использование памяти может помочь в достижении состояния потока, особенно если оно включает в себя вспоминание достижения цели и положительных эмоций, которые ее сопровождали.Потратив некоторое время на размышления о предыдущих успехах, мы можем с уверенностью оценить свои навыки в зависимости от сложности задачи и поставить соответствующие цели, которые соответствуют балансу «вызов-навык», необходимому для достижения состояния потока.
4. Сосредоточьтесь на своих мыслях
Вы когда-нибудь были настолько «погружены в размышления», что казалось, что время изменилось? Философия и глубокое мышление процветали, потому что мы считали это врожденным удовольствием. Мы мотивированы аутотелическим наслаждением мышлением, а не какими-либо воспринимаемыми вознаграждениями, которые могли бы быть получены с его помощью — сознательно сосредотачиваясь на своих мыслях, мы можем избежать отвлекающих факторов, которые могут помешать достижению состояния потока.
5. Общайтесь
Общение, будь то посредством разговора или письма, является еще одним способом поощрения потока за счет улучшения нашего понимания прошлого опыта. Письмо, в частности, дает разуму дисциплинированные средства выражения и самоотдачи.
Наблюдение и запись в памяти опыта способствует пониманию наших собственных возможностей, особенно в отношении баланса между рассматриваемой задачей и нашим уровнем навыков.
6. Непрерывное обучение
Цель обучения — понять, что происходит вокруг нас, и развить личное осмысленное представление о том, что из себя представляет.
Csikszentmihalyi (1990) предполагает, что окончание формального образования должно быть началом другого вида образования, имеющего внутреннюю мотивацию.
Продолжение обучения, будь то в образовательном учреждении или иным образом, позволяет нам развить понимание наших навыков и ограничений, что, в свою очередь, помогает нам понять баланс личных проблем и навыков.
7. Сосредоточьтесь на работе
На современном рабочем месте часто делается упор на продуктивность, а не на благополучие. Люди могут рассматривать свою работу как возложенное на них бремя, однако сотрудник, который находит разнообразие, соответствующие вызовы навыкам, четкие цели и немедленную обратную связь в рамках своей работы, может найти поток на рабочем месте.
Понимание того, что цели достигаются, позволяет нам адаптировать наши действия к требованиям.Есть способы, которыми мы можем подойти к работе, которые изменяют наше восприятие обыденного и поощряют состояние потока.
Вы можете попробовать принять вызов, с которым раньше не сталкивались, или попросить своего работодателя доверить вам важную задачу — приняв на себя просчитанный риск, когда вы знаете, что ваши навыки подходят для задачи, вы можете расширить свои границы и добиться потока.
4 упражнения, которые помогут запустить состояние потока
Как обсуждалось ранее, Накамура и Чиксентмихайи (2009) предложили оптимальные условия для входа в поток — это баланс между вызовом и навыками, четкие цели и недвусмысленная обратная связь.
Имея это в виду, Сойер (2015) и позже, Котлер (2014) расширили эти измерения потока, предположив, что на самом деле это лишь некоторые из способов, которыми мы можем инициировать состояние потока.
Согласно Котлеру, поток может возникнуть только тогда, когда все наше внимание сосредоточено в настоящем моменте, и для того, чтобы сосредоточить наше внимание на настоящем, нам могут потребоваться полные упражнения, которые помогут вызвать состояние потока, направляя наше внимание на здесь и сейчас. .
Эти триггеры состояния потока, предложенные Котлером, можно разделить на четыре категории:
Социальные: коллективный поток или групповой поток возникает, когда люди вместе входят в состояние потока e.грамм. в спортивной команде.
Креатив: по-разному думает о проблемах, с которыми вы сталкиваетесь, и подходит к ним с другой точки зрения.
Окружающая среда: внешние качества окружающей среды, которые загоняют людей глубже в «зону».
Психологические: внутренних триггеров, которые создают больше потока.
Здесь мы рассмотрим эти категории более подробно и предложим некоторые упражнения, которые вы можете применить, чтобы сосредоточить свое внимание и вызвать состояние потока.
1. Социальные триггеры
Состояние потока — это больше, чем просто индивидуальное явление. Ван ден Хаут, Дэвис и Веггеман (2018) отметили потенциал группового потока для повышения эффективности, продуктивности, производительности и возможностей команды.
Социальные триггеры эффективны в формировании наших социальных условий и поощрении группового потока. Интенсивная концентрация , четких групповых целей и общение (включая внимательное слушание ) были заключены в условиях, предложенных Накамурой и Чиксентмихайи (2009), а именно: баланс между вызовом и навыками, четкие цели и недвусмысленная обратная связь.
Котлер предположил, что знакомство, и , равное участие, , а точнее равные уровни навыков в группе, устраняют проблемы, которые могут возникнуть из-за неравенства в способностях членов команды, и гарантируют, что каждый член находится на одной странице.
Элемент риска расширяет наши возможности и действует как средство концентрации внимания ». Не может быть подлинного творчества без неудач, что, в свою очередь, означает отсутствие группового потока без риска неудач. »(Сойер, 2015, с. 10).
Дополнительные триггеры состояния социального потока включают смешение эго . В состоянии группового потока нет места для властного эго, каждый член должен объединить свои потребности с потребностями группы, сохраняя при этом чувство контроля.
Наконец, всегда говори «да» ! На самом деле это не следует понимать буквально, это следует понимать как поощрение группового взаимодействия, которое является позитивным, а не аргументированным, чтобы создать импульс и усилить командные идеи и действия.
Социальные упражнения:
Постарайтесь сделать взаимодействие в группе более позитивным; позитивный подход может вызвать чувство единения. Скажите «Да» этому новому вызову и насладитесь им.
Если вы чувствуете, что уровень вашего мастерства не соответствует заданию — практикуйтесь! Знакомство дает уверенность.
Идите на просчитанный риск и доведите свои возможности до предела.
Помните о целях группы, ознакомьтесь с тем, чего от вас ожидают другие, и сосредоточьтесь на том, чтобы играть свою роль как можно лучше.
Говорите! Если вы не решаетесь высказать свое мнение или передать идею — дерзайте. Повышенный уровень риска выхода из зоны комфорта является эффективным триггером потока.
Слушайте! Постарайтесь полностью погрузиться в момент, уделяя товарищам все свое внимание.
2. Творческие триггеры
Котлер предположил, что творчество может запускать поток, а поток, в свою очередь, увеличивает креативность в цикле положительной обратной связи. Мы запрограммированы на распознавать паттерны и склонны рисковать — сочетание умения связывать новые идеи с уверенностью в представлении этих идей другим освобождает и является отличным способом вызвать состояние потока.
Творческие упражнения:
Попробуйте использовать другой подход при решении новой задачи, по-настоящему дайте волю своему воображению, мыслите нестандартно и смотрите на проблемы под другим углом, чем обычно.
Поднимите для себя планку — позвольте себе поверить, что вы можете добиться большего успеха. Когда вы достигнете своей последней цели, поставьте другую!
Рискуйте и верьте, что у вас все получится — когда вы рискуете и он окупается, вы поощряете еще больше того же.Успешное решение проблемы укрепляет вашу уверенность, позволяя поверить в свои способности.
Погрузитесь в ситуации, которые обычно находятся за пределами вашей зоны комфорта, незнакомое побуждает нас смотреть на вещи с другой точки зрения и находить решения, которые мы, возможно, раньше не рассматривали.
3. Триггеры, связанные с окружающей средой
Когда деятельность или задача сопряжены с некоторым предполагаемым физическим, умственным, социальным или эмоциональным риском ( высокие последствия ), важно ориентироваться в потенциальном риске и понимать, что последствия относительны.
Часто с риском приходит награда — считайте, что альпинист успешно взошел на опасную вершину, повышенный уровень риска доводит его / ее до предела и все глубже погружается в состояние потока. Вытолкнув себя из зоны комфорта (но не настолько, чтобы нарушился баланс между вызовом и навыками), вы сможете сосредоточиться и достичь потока.
Аналогичным образом, богатая среда и глубокое воплощение (полное физическое осознание) в действии могут привлечь наше внимание новизной, непредсказуемостью и сложностью, посредством чего мы учимся, выполняя действия и одновременно задействуя несколько сенсорных потоков.Рутина может быть краеугольным камнем продуктивности, но не краеугольным камнем потока (Котлер, 2014). Следующие ниже упражнения могут помочь создать среду, в которой вы столкнетесь с проблемой, близкой к достижению состояния потока.
Экологические учения:
Погрузитесь в новые впечатления и среду — непредсказуемые ситуации заставляют нас уделять больше внимания тому, что происходит в данный момент. Почему бы не попробовать заняться новым видом спорта или присоединиться к социальной группе в Интернете или в вашем местном сообществе?
Принимайте участие в деятельности, которая имеет серьезные последствия для вас лично — будь то эмоциональный, интеллектуальный или социальный риск, постарайтесь заставить себя достичь того, чего вы никогда не считали возможным.Никогда раньше не участвовали в марафоне? Подписаться! Слишком напуганы, чтобы говорить на этой встрече? Прочистите горло и дерзайте!
Прогуляйтесь — оторвитесь от привычного и погрузитесь в природу. Внимательно относитесь к собственному телу и движениям, чтобы поощрять полное физическое осознание.
4. Психологические триггеры
Мы можем вызвать состояние потока с помощью психологических (или внутренних) подсказок, которые оттачивают наше внимание и позволяют сосредоточиться в данный момент.
Котлер (2014) предположил, что поток требует продолжительных периодов интенсивно сфокусированного внимания , четких индивидуальных целей и немедленной обратной связи , чтобы мы лучше понимали, чего от нас ждут (и добились ли мы успеха), и баланса между вашими навыками и вызовом . Используя эти психологические триггеры, мы уменьшаем потенциальные посторонние факторы, которые могут препятствовать потоку.
Психологические упражнения:
Обдумайте свой уровень навыков и установите четкие личные цели — уделите несколько минут, чтобы подумать о том, что нужно сделать, попробуйте записать их, если это поможет закрепить ваши цели и прояснить их в вашей голове.
Создайте свою личную формулировку миссии — подумайте о своих способностях и целях и спросите себя: «Чего я хочу достичь?»
Не ищите внешнего подтверждения, вместо этого полагайтесь на собственное внутреннее подтверждение, целей, которые вы поставили и достигли, достаточно, чтобы узаконить ваш успех.
Анкета для измерения расхода
За последние два десятилетия исследование возникновения состояния потока у сотрудников в контексте работы выявило некоторые важные положительные моменты, как субъективно с точки зрения повышенного психологического благополучия сотрудников (Debus, Sonnentag, Deutsch and Nussbeck, 2014 ) и объективно с точки зрения повышения производительности труда (Eisenberger et al., 2005).
Учитывая преимущества достижения потока, для практикующих специалистов в области позитивной психологии важно знать о ключевых методах, имеющихся в их распоряжении для измерения индивидуального потока.
Анкета потока (FQ) : составленная Csikszentmihalyi и Csikszentmihalyi (1998), FQ представляет три цитаты, которые охватывают субъективное восприятие состояния потока и спрашивают респондентов, испытывали ли они подобное состояние, если да, то как часто и при каких обстоятельствах, т.е., какой деятельностью они занимались.
Примеры котировок включают:
« Мои мысли не блуждают. Я ни о чем другом не думаю. Я полностью вовлечен в то, что делаю. Мое тело чувствует себя хорошо. Кажется, я ничего не слышу. Кажется, что мир отрезан от меня. Я меньше осознаю себя и свои проблемы. ”
« Моя концентрация подобна дыханию, я никогда об этом не думаю. Когда я начинаю, я действительно закрываюсь от мира. Я действительно совершенно не обращаю внимания на свое окружение после того, как действительно начинаю.Я думаю, что телефон мог зазвонить, и звонок в дверь мог, или дом сгорел, или что-то в этом роде. ”
« Когда я начинаю, я действительно закрываюсь от мира. Как только я остановлюсь, я могу снова впустить его. ”
Используя шкалу Лайкерта, респонденты затем оценивают уровень своего согласия с помощью таких выражений, как «Я участвую» и «Мне нравится опыт и использование моих навыков», а также выражений, относящихся к уровню поставленной задачи и субъективным навыкам. уровень респондента в контексте вызова.
Затем опыт респондентов разделяется на одно из трех основных неперекрывающихся состояний на основе модели состояния потока (рисунок 1) — поток, беспокойство или скука — с состоянием потока, достигаемым, когда существует равновесие между воспринимаемыми проблемами и соответствующий уровень квалификации респондента.
Изображение с Medium.com
Рисунок 1: Модель состояния потока.
Хотя FQ выдержал испытание временем, он не обошелся без критики. В то время как модель состояния потока обеспечивает четкое и недвусмысленное различие между состояниями потока и состояниями отсутствия потока (скука и тревога), Монета (2010) предположил, что состояние потока может быть далее разделено на «глубокий» или «мелкий» поток, причем первое состояние можно разделить на субъективное восприятие изоляции от своего ближайшего окружения.
Метод выборки опыта (ESM) : Метод выборки опыта представляет собой наиболее распространенный метод, используемый для оценки потока. Лица, проводящие ESM, должны заполнять анкету для выборки опыта (ESF) от пяти до восьми раз в день в течение недели. ESF содержит 13 категориальных пунктов (то есть, где, когда, что вы делаете, почему вы это делаете) для определения контекста и мотивационных компонентов задачи, а также 29 заданий по шкале, направленных на оценку душевного состояния человека в данный момент.
На основе ответов рассчитываются баллы z-вызов и z-навык и классифицируются контекстуально (т. Е. Один человек может иметь балл z-вызов для работы, а другой для отдыха) с квадрантной моделью состояния потока, используемой для определения состояния человека. .
Рисунок 2: Квадрантная модель состояния потока.
Заметное различие между квадрантной моделью и первой моделью состояния потока заключается в добавлении состояния «апатия», которое считается самым отрицательным состоянием из четырех.
Надежный подход к измерению потока, ESM сводит на нет риск, связанный с FQ, полагаясь на ретроспективную реконструкцию прошлых событий. Однако у ESM есть свои недостатки, наиболее заметный из которых состоит в том, что необходимо проявлять осторожность, чтобы избежать предвзятости при записи данных респондентов, и что запрос на завершение ESF может фактически прервать процесс обработки (Moneta, 2010)
Модель колебаний опыта [EFM]: Предложено Massimini et al. (1987) EFM — также известная как «модель канала» или «модель октанта» — дополнительно разделяет потенциальные психические состояния на восемь секторов дуги.Охватывая более широкий диапазон состояний при эффективном сужении дуги состояния потока, модель обеспечивает большее различие между состояниями без потока, уменьшая при этом вероятность ложных срабатываний, учитывая более узкую дугу потока.
Хотя модель отличается, исследователи объединили ESM с моделью октанта для эффективной оценки опыта потока у людей с проверкой модели, достигнутой путем репликации результатов в различных демографических, культурных и жизненных сферах (Moneta, 2010). .
Рисунок 3: Октантная модель состояния потока.
Учитывая растущую популярность литературы, связанной с потоком и состоянием потока, неудивительно, что исследователи находят и проверяют новые подходы к оценке потока, а это означает, что, хотя существуют надежные меры, такие как упомянутые выше, многие менее известные методы также доступны и, вероятно, будут выходит по мере того, как поток литературы набирает популярность.
Список действий, которые, как известно, вызывают поток
К этому моменту вы, вероятно, уже знакомы с концепцией потока и условиями, в которых состояние потока может процветать.Есть много занятий, которые по самой своей природе вынуждают человека полностью сосредоточить свое внимание на задаче и предоставляют возможность бросить вызов всем уровням навыков, но при этом достичь поставленных целей. Ниже приведены лишь некоторые из действий, которые вы можете использовать, чтобы вызвать поток во всех аспектах своей повседневной жизни.
Плавание требует сосредоточенности и практики, будь вы новичок или опытный пловец, оно открывает перед вами новые задачи. Если вы новичок в плавании или не практикуете, вы можете попробовать поставить более мелкие цели, которые бросают вызов вашим навыкам, например, плавание на полную длину.Если вы более опытный пловец, попробуйте установить новый личный рекорд или пройдите больше дистанций, чем удавалось раньше.
Настольный теннис — отличное занятие, чтобы вызвать поток, так же как плавание, игрок должен быть полностью погружен и сосредоточен — если вы найдете соперника, который соответствует вашему уровню мастерства, вы оба избежите негативного воздействия скуки и разочарования.
Тайцзи часто называют медитацией в движении. Известно, что он улучшает общее самочувствие и способствует расслабленному состоянию (Sandlund & Norlander, 2000).Благодаря физическим действиям и достижению медитативного состояния наша концентрация сфокусирована, а наш разум очищен от отвлекающих факторов. Тайцзи обосновывает вас в данный момент и учит контролировать внешние помехи, а также идеально подходит для людей, которые предпочитают занятия с низким уровнем воздействия.
Езда на велосипеде и бег (особенно на длинные дистанции) — отличные действия для стимулирования потока, пристальное внимание к технике и ритму означает, что важны умственная сила, физическая сила и физические способности.
Альпинизм и скалолазание можно считать экстремальными видами спорта, здесь есть определенная опасность, но в духе потока нет награды без небольшого риска. Хотя выход из зоны комфорта — отличный способ войти в состояние потока, важно помнить о безопасности! Рисковать не означает подвергать свою жизнь риску, достаточно вывести себя из обыденного и вместо этого заняться чем-то сложным.
Динамическая медитация Ошо — это интенсивная форма активной медитации, в которой вы должны постоянно быть бдительными и осознанными.Каждая медитация длится один час и требует, чтобы вы все время держали глаза закрытыми, это заставляет вас полностью сосредоточиться на своих движениях и перейти в состояние глубокого воплощения.
Приготовление и выпечка — отличные способы вызвать поток. Вы должны снова сконцентрироваться и сосредоточить свое внимание на моменте — позвольте себе потеряться «в зоне» и приготовьте несколько кексов на скорую руку!
Если вам трудно вызвать поток, почему бы не рассмотреть технику Pomodoro? Хотя это работает не для всех, те из нас, кто склонен к прокрастинации, могут найти полезный способ добиться сосредоточенности короткими сериями.Предпосылка этой техники проста: установите таймер — обычно на 25 минут — и в течение этого времени интенсивно сосредотачивайтесь исключительно на своей задаче. Когда таймер истечет, у вас должен быть пятиминутный перерыв, прежде чем вы установите другой таймер. Хотя некоторые могут обнаружить, что этот метод препятствует состоянию потока из-за прерывания, другим он помогает сосредоточиться и расслабиться (Van Passel & Eggink, 2013).
Это лишь некоторые из действий, которые могут помочь вызвать состояние потока; важно участвовать в деятельности, которая соответствует вашим потребностям.На самом деле почти любая деятельность, которую вы считаете по своей сути полезной и требующей полного участия, может направить вас на пути к вашему состоянию потока.
Сообщение о возвращении домой
Учитывая бесчисленные преимущества достижения состояния потока в широком диапазоне контекстов, включая музыку, спорт, искусство и работу, разработка методов достижения потока дает нам захватывающую возможность работать над достижением нашего полного потенциала и оптимального уровня благополучия. .
Возможно, вы уже знакомы с состоянием потока, но под другим именем, т.е.е., «в зоне» или «в форме». Четкое определение состояния потока помогает нам лучше понять предпосылки для потока и, в свою очередь, определить методы, с помощью которых мы можем войти в состояние потока и подтолкнуть себя к достижению нашего максимального потенциала.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.
Если вы желаете большего, наш набор инструментов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.
Белиц, К., & Лундстрем, М. (1998). Сила потока: практические способы изменить вашу жизнь с помощью значимых совпадений . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Harmony.
Бонаиуто, М., Мао, Ю., Робертс, С., Псалти, А., Ариччио, С., Гануччи Канчеллиери, У., и Чиксентмихайи, М. (2016). Оптимальный опыт и личностный рост: поток и консолидация идентичности места. Границы психологии , 7 .
Берт, Э.Л. и Аткинсон Дж. (2012). Связь между стеганием и благополучием. Журнал общественного здравоохранения , 34 (1), 54-59.
Чен Дж. (2006). Поток в играх. Получено с https://www.jenovachen.com/flowingames/flowing.htm
.
Кирико А., Серино С., Чипрессо П., Гаджоли А. и Рива Г. (2015). Когда музыка «льется». Состояние и черты музыкального исполнения, композиции и прослушивания: систематический обзор. Границы психологии , 6 .
Чой, Д. Х., Ким, Дж., И Ким, С. Х. (2007). Обучение ERP с помощью электронной системы обучения на базе Интернета: перспектива теории потока. Международный журнал исследований человека и компьютера , 65 (3), 223-243.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Психология оптимального опыта . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Harper & Row.
Csikszentmihalyi, M. (1993). Развивающаяся личность . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Чиксентмихайи, М., & Csikszentmihalyi, I. (1988). Оптимальный опыт: Психологические исследования потока в сознании . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Csikszentmihalyi, M., & Robinson, R.E. (1990). Искусство видеть: интерпретация эстетической встречи . Лос-Анджелес, Калифорния: Getty Publications.
Элиас, Х., Мустафа, С.М.С., Рослан, С., и Ноа, С.М. (2010). Изучение потенциальных взаимосвязей между потоком и мотивационными силами у учащихся средних школ Малайзии. Процедурные социальные и поведенческие науки , 9 , 2042-2046.
Фриц Б. С. и Авсек А. (2007). Опыт потока и субъективного благополучия студентов-музыкантов. Горизонты психологии , 16 (2), 5-17.
Ханин, Ю. Л. (2000). Эмоции в спорте . Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.
Джексон, С. А. (1992). Спортсмены в потоке: качественное исследование состояний потока у элитных фигуристов. Журнал прикладной спортивной психологии , 4 (2), 161-180.
Келлер, Дж. И Бломанн, Ф. (2008). Локус контроля и опыт потока: экспериментальный анализ. Европейский журнал личности, 22 (7), 589-607.
Класен, М., Вебер, Р., Кирхер, Т. Т., Матиак, К. А., и Матиак, К. (2012). Вклад нейронов в процесс потока во время игры в видеоигры. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология , 7 (4), 485-495.
Котлер, С. (3 марта 2014 г.). Восстание сверхчеловека: 17 триггеров потока .Получено с https://www.slideshare.net/StevenKotler/17-flow-triggers/15-PSYCHOLOGICAL_TRIGGER_4The_ChallengeSkills_RatioFlow
.
Миллс, М. Дж., И Фуллагар, К. Дж. (2008). Мотивация и поток: к пониманию динамики отношений у студентов-архитекторов. Журнал психологии , 142 (5), 533-556.
Митчелс, Л. (2015). Связь между достижением целей и психологическим потоком. Журнал студенческих исследований .174-190.
Монета, Г. Б. (2010). Об измерении и концептуализации потока. В F. Engeser (Ed.), Достижения в исследовании потока (стр. 23-50). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
Myers, D. G., & Diener, E. (1995). Кто доволен? Психологические науки , 6 (1), 10-19.
Накамура, Дж. И Чиксентмихайи, М. (2005). Понятие потока. В C.R.Snyder & S.J. Lopez (Eds.), Справочник по позитивной психологии (стр.89-105). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Накамура Дж. И Чиксентмихайи М. (2009). Теория потока и исследования. В С. Р. Снайдере и С. Дж. Лопесе (ред.), Оксфордский справочник по позитивной психологии (2-е изд., Стр. 195-206). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Пейн, Б. Р., Джексон, Дж. Дж., Но, С. Р., и Стайн-Морроу, Е. А. (2011). В зоне: Состояние течения и познание у пожилых людей. Психология и старение , 26 (3), 738-743.
Пирс, К. Л., и Конгер, Дж. А. (2002). Совместное лидерство: переосмысление принципов и причин лидерства . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.
Пилке, Э. М. (2004). Поток опыта использования информационных технологий. Международный журнал исследований человека и компьютера , 61 (3), 347-357.
Рифф, К. Д., Сингер, Б. Х., и Динберг Лав, Г. (2004). Положительное здоровье: связь благополучия с биологией. Философские труды Лондонского королевского общества.Серия B: Биологические науки , 359 (1449), 1383-1394.
Sandlund, E. S., & Norlander, T. (2000). Влияние расслабления и упражнений тайцзи-цюань на реакцию на стресс и благополучие: обзор исследований. Международный журнал управления стрессом , 7 (2), 139-149.
Сойер, К. (2015). Групповой поток и групповой гений. Журнал НАМТА , 40 (3), 29-52.
ван ден Хаут, Дж. Дж., Дэвис, О. К., & Веггеман, М.С. (2018). Концептуализация командного потока. Журнал психологии , 152 (6), 388-423.
van Passel, P., & Eggink, W. (2013). Изучение влияния уверенности в себе при создании эскизов продукта. В E. Bohemia, W. Ion, A. Kovacevic, J. Lawlor, M. McGrath, C. McMahon, B. Parkinson, G. Reilly, M. Ring, R. Simpson, & D. Tormey (Eds.), 15-я Международная конференция по инженерному образованию и образованию в области проектирования изделий: Дизайн-образование — развитие нашего будущее (стр.70-75).
Кафедра психологии
Карусель — это вращающийся набор изображений. Используйте кнопки «Назад» и «Далее» для изменения отображаемого слайда
Слайд 1: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 2: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 3: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 4: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 5: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 6: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 7: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 8: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 9: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 10: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 11: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 12: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 13: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 14: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 15: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 16: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 17: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 18: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 19: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 20: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 21: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 22: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 23: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 24: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 25: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 26: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 27: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 28: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 29: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 30: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 31: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 32: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 33: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 34: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 35: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 36: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 37: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 38: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 39: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 40: Поздравляем выпускник 2021 года!
Слайд 41: Поздравляем выпускник 2021 года!
Предотвращение психического здоровья, благополучия и физической активности во время пандемии короны — Рекомендации психологии и спортивной медицины
Существует полное согласие по научным дисциплинам: физическая активность (PA) и регулярные аэробные упражнения (RE) являются медициной.PA и RE могут спасти жизни, защищая разум и тело от физических и психических заболеваний. Большое значение для рекомендаций по упражнениям в отношении текущей пандемии SARS-CoV-2-Coronavirus имеет тот факт, что особенно аэробные упражнения включают в себя основные части скелетной мускулатуры, такие как бег, езда на велосипеде, аэробные танцы или плавание, и которые сосредоточены на выносливости. кардиореспираторная подготовка положительно влияет на физическое и психическое здоровье. Он а) стимулирует иммунную систему (нейроиммунологическая и эндокринная оси), б) улучшает кардиореспираторные функции, в) обладает анксиолитическим и антидепрессивным действием, и г) действует как буфер против хронического стресса, облегчая восстановление организма и уменьшая воспринимаемые симптомы стресса (см. Рисунок 1).Рекомендации ВОЗ (58) по укреплению здоровья здоровых взрослых предлагают 150 минут умеренной или 75 минут высокой физической активности, включая аэробные упражнения 5 дней в неделю (умеренная) или 3 дня в неделю (энергичная).
Как указано выше, физическое и психическое здоровье не являются независимыми друг от друга, равно как и влияние ПА и РЭ на физическое и психическое здоровье. Эффекты, указанные в подпунктах a) — d), могут возникать вместе. Они были обнаружены в продольных и квазиэкспериментальных исследованиях, изучающих пользу для здоровья от аэробных упражнений в клинических группах пациентов (с неврологическими, соматическими или психическими расстройствами), и они наблюдались у здоровых субъектов без хронических заболеваний в анамнезе (например,г., 6, 25, 26, 30, 38, 47, 52, 60). Таким образом, во время изоляции от пандемии существует острая необходимость в обеспечении того, чтобы люди, имеющие или не имеющие в анамнезе заболевания или психические расстройства, связанные с образом жизни, оставались физически активными и регулярно занимались аэробными упражнениями, насколько это возможно, чтобы избежать риска физического, а также психического здоровье и благополучие в долгосрочной перспективе.
Рекомендации по психическому здоровью, ПА и аэробным упражнениям во время пандемической депрессии
Что касается психического здоровья, то доказано, что аэробные упражнения успешно уменьшают депрессивные симптомы у пациентов с депрессивными симптомами от слабой до умеренной (см. Обзор: 40, 50), включая пациентов с ишемической болезнью сердца (ИБС) и повышенной депрессивной симптоматикой (8).Было показано, что смягчающие эффекты аэробных упражнений на депрессивные симптомы, о которых сообщают пациенты при клинической депрессии, сопоставимы с эффектами лечения антидепрессантами (7, 20). Следовательно, регулярные аэробные упражнения были включены в международные руководства как одно из важных средств вторичной профилактики для лечения психических расстройств (депрессии) в дополнение к TAU (обычное лечение) (61). Кроме того, он рекомендован для первичной профилактики депрессивных симптомов у здоровых людей (50, 51).Следовательно, во время текущей пандемии аэробные упражнения могут помочь защитить от усиления депрессивной симптоматики у людей с диагнозом клинической депрессии, которые уже страдают от легких или умеренных депрессивных симптомов, и могут помочь предотвратить депрессивные симптомы у людей с риском депрессии. .
Тревога
Кроме того, было установлено, что аэробные упражнения эффективны при тревожных расстройствах (генерализованное тревожное расстройство, паническое расстройство, обсессивно-компульсивное расстройство, социальная фобия) (3) и связанных со стрессом расстройствах, таких как пост- травматическое стрессовое расстройство (23, 53), т.е. расстройства, которые, как ожидается, увеличатся во время текущей пандемии, и это не только у лиц, переживших коронавирус, или у медицинских работников (11, 42). Распространение вируса по всему миру, его экспоненциальный рост вероятности заражения и высокая летальность в настоящее время несут постоянные угрозы для целых обществ и для каждого человека (59). Что касается клинических симптомов тревожности, аэробные упражнения не дают тех же эффектов, что и психофармацевтическое лечение клинической тревожности (15), но они зарекомендовали себя как дополнительное терапевтическое лечение тревожных расстройств в нескольких рандомизированных контролируемых исследованиях (33). .Кроме того, как средство первичной профилактики в отношении текущей пандемии, уже острый приступ аэробных упражнений средней интенсивности (> 21 минуты) может успешно снизить состояние тревожности (43). Кроме того, эффект регуляции настроения ожидается уже после 7 минут аэробных упражнений (от слабой до умеренной).
Стресс
На нервном уровне эти антидепрессивные и анксиолитические эффекты, среди прочего, связаны с вызванной физическими упражнениями дифференциальной функциональной связностью мозговых цепей, участвующих в когнитивной и эмоциональной обработке и префронтальной саморегуляции (3, 28), в целом поддерживает идею о том, что даже во время пандемий физические упражнения могут снизить уязвимость и повысить сопротивляемость эмоциональному стрессу.В соответствии с этим последним предположением, являются результатами поперечных или продольных исследований, изучающих эффекты буферизации стресса регулярных аэробных упражнений в ответ на конкретные лабораторные стрессоры или стрессоры реальной жизни (см. Обзор (26, 48)) у здоровых субъектов: а также у клинических пациентов, у которых психологический стресс был вовлечен в патогенез расстройства, такого как депрессия, тревога, а также ишемическая болезнь сердца, ожирение или уязвимость к инфекции (49).Полученные данные сходятся в том, что после регулярных аэробных упражнений физиологическое восстановление после психологических стрессоров лучше (19, 26), а в здоровых и клинических группах меньше воспринимаемого стресса по сравнению с реальными стрессорами (48). Хотя, как сообщается, величина эффекта от небольшой до умеренной (например, 26, 32), эти эффекты заслуживают внимания, поскольку нынешние пандемии усиливают психологический стресс не только у лиц, осуществляющих уход, или пациентов, но почти у всех. Кроме того, было показано, что психологический стресс положительно коррелирует с нездоровой практикой жизни и неадаптивным поведением, позволяющим справляться с трудностями (54).Кроме того, усиление стресса способствует отсутствию физической активности и малоподвижному поведению (54), тем самым создавая порочный круг, если во время пандемий неконтролируемый рост физической активности и хронического психологического стресса без каких-либо медицинских вмешательств, которые побуждают людей к физической активности. и регулярные упражнения, которые облегчают доступ к упражнениям для широкой публики.
Психологические эффекты
Следует отметить, что в отношении воздействия физических упражнений на психическое здоровье необходимо также учитывать основные психологические факторы физической активности, а также острых и регулярных физических упражнений на благополучие.«Психологические» в этом контексте означают те факторы, которые до сих пор не были напрямую связаны и не обсуждались в литературе в отношении связанных с упражнениями изменений функциональности центральной нервной системы (ЦНС), автономной нервной системы (ВНС) или иммунная система (ИС), и для которых значимые психофизиологические и психобиологические взаимодействия пока не подтверждены в качестве возможных объяснительных механизмов. Психологически говоря, социальные, когнитивные, аффективные и мотивационные факторы существенно влияют и модулируют связанные с упражнениями изменения настроения, стресса и саморегуляции независимо от физической активности и физиологических эффектов тренировок, связанных с упражнениями (45, 54; для обзора психофизиологических факторов). / психобиологические модели (26)).Улучшение физической самооценки и самоэффективности, то есть чувство мастерства, компетентности и контроля у людей, мотивация заниматься физическими упражнениями по причинам физического или психического здоровья или на перерыв, чтобы справиться или избежать озабоченности по поводу пандемических стрессоров. , или факторы, вызывающие тревогу, или беспокойство — все это факторы, которые могут способствовать индивидуальному благополучию, самоопределению, личному росту и чувству доминирования (контроль над ситуацией). Психологические эффекты физических упражнений помогают защитить психическое здоровье и благополучие, повышая сопротивляемость хроническому психологическому стрессу, что, безусловно, помогает снизить повышенную бдительность в отношении симптомов пандемического заболевания (29, 58).Более того, психологические факторы играют важную роль в соблюдении режима упражнений (21).

Тип упражнений, частота, интенсивность и продолжительность для достижения психического здоровья
В связи с этим возникает вопрос, какой тип физической активности и какие упражнения, интенсивность, продолжительность и формат (домашние, контролируемые, онлайн, на открытом воздухе и т. Д.) ) может лучше всего помочь тому, какому человеку бороться с негативными последствиями для психического здоровья, вызванными ситуацией пандемии. Как указано в самых последних метааналитических исследованиях и обзорах литературы, большинство доказательств положительного воздействия физических упражнений на психическое здоровье при вторичной и первичной профилактике было собрано в исследованиях, изучающих влияние аэробных упражнений, но упражнений на выносливость с силой мускулатуры или моторной координации и баланс (e.g., yoga) также были недавно исследованы на предмет их пользы для благополучия (55). Кроме того, предыдущие исследования были сосредоточены на эффективности регулярных (то есть еженедельных и ежедневных) аэробных упражнений средней интенсивности в соответствии с рекомендациями ВОЗ (58) для достижения значительной пользы для здоровья при профилактике неинфекционных заболеваний (также известных как хронические заболевания). ). Однако более поздние рекомендации, специально ориентированные на психическое здоровье (обзор см.
No related posts.