Пример обобщения: Что такое обобщение? — ответ на Uchi.ru

Логика сознания. Часть 10. Задача обобщения / Хабр

В принципе, любая информационная система сталкивается с одними и теми же вопросами. Как собрать информацию? Как ее интерпретировать? В какой форме и как ее запомнить? Как найти закономерности в собранной информации и в какой форме их записать? Как реагировать на поступающую информацию? Каждый из вопросов важен и неразрывно связан с остальными. В этом цикле мы пытаемся описать то, как эти вопросы решаются нашим мозгом. В этой части пойдет разговор о, пожалуй, самой загадочной составляющей мышления — процедуре поиска закономерностей.

Взаимодействие с окружающим миром приводит к накоплению опыта. Если в этом опыте есть какие-либо закономерности, то они могут быть выделены и впоследствии использованы. Наличие закономерностей можно интерпретировать, как присутствие чего-то общего в воспоминаниях, составляющих опыт. Соответственно, выделение таких общих сущностей принято называть обобщением.

Задача обобщения – это ключевая задача во всех дисциплинах, которые хоть как-то связаны с анализом данных.

Математическая статистика, машинное обучение, нейронные сети – все это вращается вокруг задачи обобщения. Естественно, что и мозг не остался в стороне и как мы можем иногда наблюдать на собственном опыте, тоже порой неплохо справляется с обобщением.

Несмотря на то, что обобщение возникает всегда и везде сама задача обобщения, если рассматривать ее в общем виде, остается достаточно туманной. В зависимости от конкретной ситуации в которой требуется выполнить обобщение постановка задачи обобщения может меняться в очень широком диапазоне. Различные постановки задачи порождают очень разные и порой совсем непохожие друг на друга методы решения.

Многообразие подходов к обобщению создает ощущение, что процедура обобщения – это нечто собирательное и что универсальной процедуры обобщения, видимо, не существовует. Однако, мне кажется, что универсальное обобщение возможно и именно оно и свойственно нашему мозгу. В рамках описываемого в этом цикле подхода удалось придумать удивительно красивый (по крайней мере мне он кажется таким) алгоритм, который включает в себя все классические вариации задачи обобщения.

Этот алгоритм не только хорошо работает, но и самое удивительное — он идеально ложится на архитектуру биологических нейронных сетей, что заставляет верить, что, действительно, где-то так работает и реальный мозг.

Перед тем как описывать алгоритм такого универсального обобщения попробуем разобраться с тем какие формы обобщения принято выделять и, соответственно, что и почему должен включать в себя универсальный подход.

Философско-семантический подход к обобщению понятий

Философия имеет дело с семантическими конструкциями. Проще говоря, выражает и записывает свои утверждения фразами на естественном языке. Философско-семантический подход к обобщению заключается в следующем. Имея понятия, объединенные неким видовым признаком, требуется перейти к новому понятию, которое дает более широкое, но менее конкретное толкование, свободное от видового признака.

Например, имеется понятие «наручные часы», которое описывается как: «указатель времени, закрепленный на руке с помощью ремешка или браслета». Если мы избавимся от видового признака «закрепленный на руке…», то получим обобщенное понятие «часы», как любой инструмент, определяющий время.

В примере с часами в самом названии наручных часов содержалась подсказка для обобщения. Достаточно было отбросить лишнее слово и получалось требуемое понятие. Но это не закономерность, а следствие семантики, построенной «от обратного», когда нам уже известен результат обобщения.

Задача чистого обобщения

В формулировке Френка Розенблатта задача чистого обобщения звучит так: «В эксперименте по «чистому обобщению» от модели мозга или персептрона требуется перейти от избирательной реакции на один стимул (допустим, квадрат, находящийся в левой части сетчатки) к подобному ему стимулу, который не активирует ни одного из тех же сенсорных окончаний (квадрат в правой части сетчатки)» (Rosenblatt, 1962).

Акцент на «чистое» обобщение подразумевает отсутствие «подсказок». Если бы нам предварительно показали квадрат во всех возможных позициях сетчатки и дали возможность все это запомнить, то узнавание кадрата стало бы тривиальным. Но по условию квадрат нам показали в одном месте, а узнать мы должны его совсем в другом. Сверточные сети решают эту задачу за счет того, что в них изначально заложены правила «перетаскивания» любой фигуры по всему пространству сетчатки. За счет знания того как «перемещать» изображение они могут взять квадрат, увиденный в одном месте и «примерить» его ко всем возможным позициям на сетчатке.

Поиск паттерна в форме буквы «T» в разных позициях изображения (Fukushima K., 2013)

Ту же задачу мы в нашей модели решаем за счет создания пространства контекстов. Отличие от сверточных сетей в том, кто к кому идет — «гора к Магомеду» или «Магомед к горе». В сверточных сетях при анализе новой картинки каждый предварительно известный образ варьируется по всем возможным позициям и «примеряется» к анализируемой картинке. В контекстной модели каждый контекст трансформирует (перемешает, поворачивает, масштабирует) анализируемую картинку так как ему предписывают его правила, а затем «сдвинутая» картинка сравнивается с «неподвижными» заранее известными образами. Эта, на первый взгляд, небольшая разница дает последующее очень сильное различее в подходах и их возможностях.

Родственна задаче чистого обобщения задача инвариантного представления. Имея явление, предстающее перед нами в разных формах, требуется инвариантно описать эти представления с целью узнавания явления в любых его проявлениях.

Задача классификации

Есть множество объектов. Есть предварительно заданные классы. Есть обучающая выборка – набор объектов, про которые известно к каким классам они относятся. Требуется построить алгоритм, который обоснованно отнесет любые объекты из исходного множества к одному из классов. В математической статистике задачи классификации относят к задачам дискриминантного анализа.

В машинном обучении задача классификации считается задачей обучения с учителем. Есть обучающая выборка, про которую известно: какой стимул на входе приводит к какой реакции на выходе. Предполагается, что реакция не случайна, а определяется некой закономерностью.

Требуется построить алгоритм, который наиболее точно воспроизведет эту закономерность.

Алгоритм решение задачи классификации зависит от характера входных данных и типов получаемых классов. О том, как решается задача классификации в нейронных сетях и как происходит обучение с учителем в нашей модели мы говорили в предыдущей части.

Задача кластеризации

Предположим у нас есть множество объектов и нам известна степень похожести их друг на друга, заданная матрицей расстояний. Требуется разбить это множество на подмножества, называемые кластерами, так, чтобы каждый кластер объединял схожие объекты, а объекты разных кластеров сильно отличались друг от друга. Вместо матрицы расстояний могут быть заданы описания этих объектов и указан способ, как искать расстояние между объектами по этим описаниям.

В машинном обучении, кластеризация попадает под обучение без учителя.

Кластеризация – очень соблазнительная процедура. Удобно разбить множество объектов на относительное небольшое количество классов и впоследствии использовать не исходные, возможно громоздкие описания, а описания через классы. Если при разбиении заранее известно какие признаки важны для решаемой задачи, то кластеризация может «делать акцент» на эти признаки и получать классы удобные для последующего принятия решений.

Однако, в общем случае ответ на вопрос о важности признаков лежит за пределами задачи кластеризации. Последующее обучение, называемое обучением с подкреплением, должно само, исходя из анализа того насколько удачно или нет оказалось поведение ученика, определить какие признаки важны, а какие нет. При этом «самыми удачными» признаками могут оказаться не признаки из исходных описаний, а уже обобщенные классы, взятые как признаки. Но для определения важности признаков надо, чтобы эти признаки уже присутствовали в описании на момент работы обучения с подкреплеием. То есть получается, что заранее неизвестно какие признаки могут оказаться важными, но понять это можно только уже имея эти признаки.

Другими словами, в зависимости от того какие признаки исходного описания использовать, а какие игнорировать при проведении кластеризации получаются различные системы классов. Одни из них оказываются более полезными для последующих целей, другие менее. В общем случае выходит, что хорошо бы перебрать все возможные варианты кластеризаций, чтобы понять какие из них наиболее удачны для решения конкретной задачи. Причем для решения другой задачи может оказаться удачной совсем другая система кластеризации.

Даже если мы решим на что стоит сделать акцент при кластеризации все равно останется вопрос об оптимальной детализации. Дело в том, что в общем случае нет априорной информации о том на сколько классов надо поделить исходное множество объектов.

Вместо знания о количестве классов можно использовать критерий, указывающий на то насколько точно должны все объекты соответствовать созданным классам. В этом случае можно начинать кластеризацию с некого начального количества классов и добавлять новые классы если остаются объекты, для которых ни один класс не подходит достаточно хорошо. Но процедура с добавлением не снимает вопроса оптимальности детализации. При задании низкого порога соответствия объекта классу получаются большие классы, отражающие основные закономерности. При выборе высокого порога получается много классов с небольшим числом объектов. Эти классы учитывают мелкие детали, но за деревьями становится не видно леса.

Факторный анализ

Предположим, что мы имеем множество объектов в котором все объекты снабжены признаковыми описаниями. Такие описания можно записать соответствующими векторами. Далее предположим, что признаки имеют количественную природу.

Удобно центрировать описания, то есть рассчитать среднее для каждого признака и скорректировать признаки на их среднее значение. Это равносильно переносу начала координат в «центр масс». Можно посчитать корреляции между признаками. Если записать корреляционную матрицу признаков и найти ее собственные вектора, то эти вектора будут являться новым ортогональным базисом, в котором можно описать исходное множество объектов.

В базисе из исходных признаков за счет их возможной коррелированности линейные закономерности были «размазаны» между признаками. При переходе к ортогональному базису начинает четче проступать внутренняя структура закономерностей. Так как ортогональный базис определен с точностью до вращения, то можно так повернуть базис из собственных векторов, чтобы направления осей наилучшим образом соответствовали тем направлениям, вдоль которых данные имеют наибольший разброс.

Собственные числа, соответствующие собственным векторам, показывают какой процент от общей дисперсии приходится на какой собственный вектор. Собственные вектора, на которые приходится наиболее существенный процент дисперсии называют главными компонентами. Часто бывает удобно перейти от описания в исходных признаках к описанию в главных компонентах.

Так как главные компоненты отражают наиболее существенные линейные закономерности, свойственные исходному множеству, то они могут называться определенным обобщением исходных данных.

Замечательное свойство факторного анализа — это то, что факторы могут не только напоминать исходные признаки, но и могут оказаться новыми ненаблюдаемыми сущностями.

Если сравнивать обобщения, которые получаются через классы и которые получаются через факторы, то условно можно сказать, что классы выделяют «области», а факторы – «направления».

Часто для отнесения объекта к классу смотрят не столько на близость объекта к центру класса, а на соответствие объекта параметрам распределения, свойственным классу (на этом, например, построен EM алгоритм). То есть если в пригороде города стоит тюрьма, то человек которого вы встретите рядом с тюрьмой скорее всего горожанин, а не заключенный, хотя расстояние до центра города значительно выше чем до центра тюрьмы. «Области» стоит понимать с учетом этого замечания.

Ниже приведена картинка, по которой можно приблизительно соотнести обобщение классами и факторами.

Графики распределения роста и веса игроков американской футбольной лиги (NFL). Сверху игроки защиты, снизу игроки нападения. Цветами выделены позиции игроков (Dr. Craig M. Booth).

Все множество игроков можно разбить на классы по их роли на поле. По параметрам «вес — рост» можно выделить глобальные факторы (не показаны) или факторы для каждого из классов.

Цветные линии соответствуют первому главному фактору в каждом из классов. Этот фактор можно интерпретировать как «размер игрока». Он определяется как проекция точки игрока на эту ось. Значение проекции дает значение, которое отбрасывает «не идеальность» игрока. Если к первой оси провести вторую ортогональную, то она будет описывать второй фактор «тип телосложения», проще говоря, худой игрок или толстый.

При всей красоте и удобстве факторов есть с ними и сложности. Так же, как и с классами всегда стоит вопрос сколько и каких факторов стоит выделять и использовать. Конечно, удобно, когда несколько первых главных компонент несут почти всю информацию, но на практике такое бывает нечасто. Например, возьмем 10 000 наиболее популярных фильмов, несколько миллионов человек и проанализируем оценки, которые они поставили тем фильмам, что посмотрели. Несложно составить корреляционную матрицу для фильмов. Положительная корреляция между двумя фильмами говорит о том, что люди, которые оценивают один фильм выше среднего скорее всего выше среднего оценивают и другой.

Проведем факторный анализ корреляционной матрицы и затем вращение осей для удобной интерпретации факторов. Окажется, что существенную роль играют первые пять-шесть факторов. Они соответствуют наиболее общим закономерностям. Это, конечно, жанры фильмов: «боевик», «комедия», «мелодрама». Кроме того, выделятся факторы: «русское кино» (если люди будут из России) и «авторское кино». Последующие факторы тоже можно интерпретировать, но их вклад в объяснение дисперсии будет все меньше и меньше.

Первые пять самых существенных факторов объясняют порядка 30 процентов общей дисперсии. Это не особо много, учитывая, что дисперсия – это квадрат среднеквадратического отклонения. Соответственно, основные факторы объясняют всего 17 процентов общего разброса оценок. Если посмотреть на остальные факторы, то многие из них объясняют всего лишь десятые или сотые доли процента общей дисперсии и вроде бы несущественны.

Но каждый мелкий фактор, как правило, соответствует некой локальной закономерности. Он объединяет фильмы одного режиссера, одного сценариста или одного актера. Оказывается, что когда мы хотим что-либо понять про конкретный фильм, то основные факторы объясняют свои 30 процентов дисперсии и при этом процентов 40-50 дисперсии объясняют один-два мелких фактора, которые несущественны для общей массы, но оказываются чрезвычайно важны именно для этого фильма.

Принято говорить, что «дьявол в деталях». Это относится именно к тому, что практически нет факторов, которыми можно пренебречь. Каждая мелочь может оказаться решающей в определенной ситуации.

Формирование понятий

Результатом обобщения может являться формирование понятий с использованием которых строятся последующие описания. Есть разные мнения относительно того, что является основным принципом, по которому человек выделяет те или иные понятия. Собственно, все пункты настоящего перечисления имеют к этому непосредственное отношение.

Задача идеализации

В процессе обобщения мы получаем понятия, которые по неким признакам объединяют множество явлений, с которыми мы ранее сталкивались. Выделение того общего, что есть в этих явлениях приводит к тому, что мы можем описать свойства неких идеальных понятий, свободных от индивидуальных деталей отдельных явлений.

Именно идеальные понятия лежат в основе математики. Точка, прямая, плоскость, число, множество – это идеализации объектов из нашего повседневного опыта. Математика вводит для этих понятий формальную систему правил, которая позволяет строить утверждения, преобразовывать эти утверждения, доказывать или опровергать их истинность. Но если для самой математики базовые понятия первичны, то для человека они связаны с опытом их использования. Это позволяет математикам не использовать полный перебор при поисках доказательств, а осуществлять более целенаправленный поиск, основанный на опыте, лежащем за идеальными понятиями.

Логическая индукция

Логическая индукция подразумевает получение общего закона по множеству частных случаев.

Разделяют полную индукцию:

Множество А состоит из элементов: А₁, А₂, А₃, …, А_n.

• А₁ имеет признак В
  
• А₂ имеет признак В
  
• Все элементы от А₃ до А_n также имеют признак В

Следовательно, все элементы множества А имеют признак В.

И неполную индукцию:

Множество А состоит из элементов: А₁, А₂, А₃, …, А_n.

• А₁ имеет признак В
  
• А₂ имеет признак В
  
• Все элементы от А₃ до А_k также имеют признак B

Следовательно, вероятно, А_k+1 и остальные элементы множества А имеют признак В.

Неполная индукция имеет дело с вероятностью и может быть ошибочной (проблема индукции).

Индукция связана с обобщением в двух моментах. Во-первых, когда говорится о множестве объектов, то подразумевается, что предварительно что-то послужило основанием объединить эти объекты в единое множество. То есть нашлись какие-то механизмы, которые позволили сделать предварительное обобщение.

Во-вторых, если мы методом индукции обнаруживаем некий признак, который свойственен элементам некой группы, которая описывает определенное понятие, то мы можем использовать этот признак, как характеризующий для отнесения к этой группе.

Например, мы обнаруживаем, что существуют механические приборы с характерным циферблатом и стрелками. По внешнему сходству мы делаем обобщение и относим их к классу часы, и формируем соответствующее понятие.

Далее мы замечаем, что часы могут определять время. Это позволяет нам сделать неполную индукцию. Мы заключаем, что свойство всех часов – способность определять время.

Теперь мы можем сделать следующий шаг обобщения. Мы можем сказать, что к «часам» можно отнести вообще все, что позволяет следить за временем. Теперь часами мы можем назвать и солнце, которое отмеряет сутки и школьные звонки, отсчитывающие уроки.

Логическая индукция имеет много общего с семантическим обобщением понятий. Но семантическое обобщение делает несколько иной акцент. Семантический подход говорит о признаках, которые составляют описание понятия, и возможности отбрасывания их части для получения более общей формулировки. При этом остается открытым вопрос — откуда должны взяться такие определения понятий, которые позволят выполнить переход к обобщению «через отбрасывание». Неполная логическая индукция как раз и показывает путь формирования таких описательных признаков.

Задача дискретизации

Имея дело с непрерывными величинами, часто требуется перейти к их описанию в дискретных значениях. Для каждой непрерывной величины выбор шага квантования определяется той точностью описания, которую требуется сохранить. Получившиеся в результате интервалы дробления объединяют различные значения непрерывной величины, ставя им в соответствие определенные дискретные понятия. Такую процедуру можно отнести к обобщению по тому факту, что объединение значений происходит, исходя из их попадания в интервал квантования, что говорит об их определенной общности.

Соотнесение понятий

Осуществляя обобщение любым из возможных способов, мы можем представить результат обобщения через систему понятий. При этом обобщенные понятия не просто образуют набор независимых друг от друга элементов, а приобретают внутреннюю структуру взаимоотношений.

Например, классы, получаемые в результате кластеризации, образуют некую пространственную структуру, в которой какие-то классы оказываются ближе друг к другу, какие-то дальше.

При использовании описания чего-либо через факторы используют набор факторных весов. Факторные веса принимают вещественные значения. Эти значения можно аппроксимировать набором дискретных понятий. При этом для этих дискретных понятий будет характерна система отношений «больше – меньше».

Таким образом, нас каждый раз интересует не просто выделение обобщений, но и формирование некой системы, в которой будет понятно, как эти обобщения соотносятся со всеми остальными обобщениями.

Чем-то похожая ситуация возникает при анализе естественного языка. Слова языка имеют определенные взаимосвязи. Природа этих связей может быть различна. Можно говорить о частоте совместного проявления слов в реальных текстах. Можно говорить о похожести их смыслов. Можно строить систему отношений, основанную на переходах к более общему содержанию. Подобные построения приводят к семантическим сетям разного вида.

Пример семантической сети (Автор: Знанибус — собственная работа, CC BY-SA 3.0, commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=11912245)

Говорят, что в правильной постановке задачи содержится три четверти верного ответа. Очень похоже, что это справедливо и для задачи обобщения. Что мы хотим видеть результатом обобщения? Устойчивые классы? Но где границы этих классов? Факторы? Какие и сколько? Закономерности? Редкие, но сильные совпадения или нечеткие, но подкрепленные большим числом примеров зависимости? Если мы накопили данные и провели обобщения, то как из множества возможных понятий выбрать те, что лучше всего подходят для описания конкретной ситуации? Что вообще есть обобщения? Как выглядит система соотнесения обобщений между собой?

Далее я попробую дать и «правильную» постановку задачи, и возможный ответ, подкрепленный работающим кодом. Но это будет через статью. Пока же, в следующей части, нам предстоит познакомиться с одной очень важной биологической подсказкой, дающей, пожалуй, главный ключ к пониманию механизма обобщения.

Алексей Редозубов

Логика сознания. Часть 1. Волны в клеточном автомате
Логика сознания. Часть 2. Дендритные волны
Логика сознания. Часть 3. Голографическая память в клеточном автомате
Логика сознания. Часть 4. Секрет памяти мозга
Логика сознания. Часть 5. Смысловой подход к анализу информации
Логика сознания. Часть 6. Кора мозга как пространство вычисления смыслов
Логика сознания. Часть 7. Самоорганизация пространства контекстов
Логика сознания. Пояснение «на пальцах»
Логика сознания. Часть 8. Пространственные карты коры мозга
Логика сознания. Часть 9. Искусственные нейронные сети и миниколонки реальной коры
Логика сознания. Часть 10. Задача обобщения
Логика сознания. Часть 11. Естественное кодирование зрительной и звуковой информации
Логика сознания. Часть 12. Поиск закономерностей. Комбинаторное пространство
Логика сознания. Часть 13. Мозг, смысл и конец света

Осторожно: обобщения! Что противопоставить манипулятору в переговорах

«Наша продукция не уступает мировым аналогам…», «Вы должны понимать…», «Так никто не делает…» – очень часто обобщения различного рода используются в самых разных типах переговоров для достижения одной из сторон своих целей. С этим приемом можно и нужно бороться, и довольно легко – главное вовремя распознать использование обобщений.

Когда в рамках одного проекта мне пришлось в течение некоторого времени исполнять функции директора по закупкам одной из крупнейших компаний в России по своему направлению, я столкнулся с необходимостью проводить достаточно большое количество переговоров с поставщиками. Это был очень интересный опыт, и ранее приобретенные знания по некоторым разделам психологии очень пригодились в сложных переговорах.

Сразу отмечу, что проводить жесткие переговоры куда проще, имея сильную переговорную позицию. В этом мне повезло: поставщиков много, можно выбирать, прессовать по цене и по условиям (в разумных пределах). Если бы я находился на другой стороне баррикады (пытался продать свой товар) – применять жесткую позицию было бы гораздо сложнее.

Итак, что такое обобщения? Наверное, можно поискать точное академическое определение – но на самом деле это довольно простая вещь: обобщение – это высказывание некоторого убеждения, распространяющегося на большую группу объектов, субъектов или событий, и не подкрепленного фактами, позволяющими проверить истинность этого убеждения.

Хм… что-то сложно получилось. Легче на примере. Например, вам кто-то говорит: «Меня все всегда обманывают». Ключевые слова – «все» и «всегда». Таким образом, в данном утверждении использовано двойное обобщение без подтверждения их истинности. Другие примеры ключевых слов, сигнализирующих об использовании обобщений: «никогда», «никто», «везде», «нереально», «постоянно», «без конца» и тому подобные.

Чем опасны обобщения? Тем, что они формируют неверный посыл, не подкрепленный доказательствами. Наш мозг устроен так, что ему гораздо проще согласиться с утверждением, которое подтверждено большинством. Например: «Водка полезна – миллионы россиян не могут ошибаться». Это, конечно, шутка, но не очень далекая от истины. Когда мы в чем-то сомневаемся, и нам говорят, что сомневаться незачем – миллионы людей делают так же, либо уже делали это, и у них вышло успешно – это почти всегда развеивает наши сомнения. Однако существует разница, согласитесь, между двумя утверждениями: «Этот антибиотик протестирован на 10 тыс. пациентов, и в 96% случаев он помог, что подтверждено исследованиями компании Х» и «Да ладно, запивай эту таблетку пивом – все так делают и ничего не случилось» – большая разница.

Как выявить обобщение, мы уже выяснили – легче всего это сделать по ключевым словам. Какая опасность грозит вам, если вы «поведетесь» на обобщения – тоже понятно. Вы можете поддаться на голословные утверждения только потому, что будете уверены, что эти утверждения подтверждены многочисленными людьми или испытаниями. Осталось разобрать последний вопрос: как бороться с обобщениями? Как ни странно, это проще всего. Достаточно задать уточняющие вопросы по ключевым словам и уточнить, действительно ли допустимо так категорично использовать эти обобщения. Привести пример, который подтвердит ложность обобщения, сведет обобщение к абсурду – обычно это сделать просто.

Вернемся к нашему примеру: «Меня все всегда обманывают». Нужно уточнить у того, кто так заявляет: «Что, неужели действительно все? Все-все? Правда? И врачи, и родственники, и – о ужас! – может быть даже я Вас обманываю, Вы считаете? И насчет «всегда»: прямо всегда-всегда Вас обманывают? Никогда в жизни никто Вам ни разу не сказал правду? Ох, как трудно в это поверить…». Обычно такие фразы быстро охлаждают пыл собеседника и отбивают охоту к использованию обобщений.

В каких же случаях бывает очень полезно пресекать использование обобщений на корню? Приведу несколько примеров.

Родственники пытаются закормить малыша до состояния колобка – несмотря на то, что двухлетний ребенок уже весит на уровне пятилетнего, в малыша восемь раз в день через рев суют отборные порции калорийной еды, в том числе мяса и консервов, при каждом кормлении закатывая глаза и произнося с придыханием: «Ах, наш несчастный малыш! Как он плохо кушает…». Казалось бы, здесь отсутствуют присущие обобщениям ключевые слова, однако это тоже обобщение. Чтобы это понять, попробуйте разобраться в ситуации. «Почему Вы решили, что малыш несчастен? Почему Вы думаете, что он кушает плохо? Может быть, ему дают слишком много еды, поэтому он отказывается? Почему Вы кормите его восемь раз в день?». Будьте уверены, вы услышите что-то вроде: «Ну, все так делают…». Вот и «вскрылось» обобщение через ключевое слово «все».

Более практичный пример: во время переговоров о продаже поставщик не хочет обсуждать цену товара, используя стратегию убеждения, что товар нельзя сравнивать с товарами конкурентов, потому что он «самый лучший из всех предложений», поэтому сравнивать некорректно. Переговоры проходят неконструктивно и грозят зайти в тупик. Здесь помогает тактика работы с обобщениями: «А почему Вы решили, что Ваш товар самый лучший? По каким критериям? По всем? Вы проводили независимые исследования? Можете показать результаты? В чем именно он самый лучший? А почему Вы решили, что нам нужен самый лучший, а не самый дешевый товар? А может быть, у нас есть товар лучше Вашего – уже на складе, от другого поставщика?». И вот тогда – о чудо! – разговор как-то сразу перетекает в более практическое русло – о характеристиках товара, цене и условиях поставки.

Очень часто обобщения являются признаками манипуляции. Собеседник может пытаться манипулировать вами с помощью обобщений, так как такие манипуляции заметно легче проходят. Лучший способ борьбы – это дать понять, что манипуляция вами замечена. Как раз уточняющие вопросы по обобщениям дают вашему собеседнику понять, что манипуляция замечена, и трюк не пройдет. Вы удивитесь, когда начнете обращать внимание на ключевые слова, присущие обобщениям, как много в нашей жизни обобщений. Особенно много их на современном телевидении. Я отказался от телевизора еще в 1998 году, с тех пор «телеящик» отсутствует в моем доме, но иногда в гостях или в общественных местах я принимаю телевидение как лекарство – в крайне ограниченных дозах и в терапевтических целях.

Как выглядит использование обобщений в новостях? На мой взгляд, каждый второй новостной сюжет в том или ином виде прибегает к обобщениям. Больше всего мне понравился прием, увиденный во время вчерашней десятиминутной терапевтической дозы в виде кусочка выпуска новостей о международном форуме в Давосе. Показывается огромный конференц-зал с сотнями иностранных делегатов, и затем на фоне этого зала появляется журналист, так, чтобы эти сотни людей были видны из-за его плеча, и уверенно заявляет (цитирую по памяти): «Все находящиеся в этом зале, безусловно, поддерживают (далее следует фамилия)».

Применяем указанный ранее способ – задаем уточняющие вопросы журналисту (мысленно, конечно): «Что, неужели все-все в зале поддерживают? Прямо ни одного не нашлось, кто не поддерживает? И поддерживают абсолютно во всем? По всем пунктам? Вы их всех успели опросить? Собрали анкеты?». Понятно, что если бы была возможность задать такой вопрос журналисту в прямом эфире, он бы ретировался со сконфуженным видом. Перед вами классический способ манипулирования сознанием с использованием различных инструментов обработки психики, в том числе с помощью обобщений.

Используя указанный метод борьбы с манипуляциями через обобщения, вы сэкономите массу времени и достигнете лучших результатах в переговорах. Не только в бизнесе.

Этап 6. ОБОБЩЕНИЯ ЗАТРУДНЕНИЙ ВО ВНЕШНЕЙ РЕЧИ // Уроки рефлексии // ГБОУ Лицей № 410

Этап 6. ОБОБЩЕНИЯ ЗАТРУДНЕНИЙ ВО ВНЕШНЕЙ РЕЧИ // Уроки рефлексии // ГБОУ Лицей № 410

• Навигация
  • Конструктор урока
    • Уроки рефлексии
      • Структура урока
        • Этап 1 мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;
        • Этап 2 актуализации и пробного учебного действия;
        • Этап 3 локализации индивидуальных затруднений;
        • Этап 4 построения проекта коррекции выявленных затруднений;
        • Этап 5 реализации построенного проекта;
        • Этап 6 обобщения затруднений во внешней речи;
        • Этап 7 самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
        • Этап 8 включения в систему знаний и повторения;
        • Этап 9 рефлексии учебной деятельности на уроке.
      • Технологическая карта урока
      • Алгоритм конструирования урока рефлексии

Этап обобщения затруднений во внешней речи
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.
Для реализации этой цели:
1)организуется обсуждение типовых затруднений;
2)проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.
Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, — лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.

Цель этапа	Приемы	УУД
Обобщение затруднений в устной речи, закрепление способов действий, вызвавших затруднения	«Шесть шляп « «Связи» «Зигзаг» «Генераторы-критики» «Публичное выступление» «Перекрестная дискуссия» «Реклама»	Коммуникативные УД умение слушать и вступать в диалог;  интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; умение выражать свои мысли в соответствии с условиями коммуникации;

«Шесть шляп«

Описание: рефлексивный прием, способствующий организации рефлексии на уроке.
Формирует:

• умение осмысливать свой опыт;
• умение давать личностную оценку событиям, явлениям, фактам;
• ценностное отношение к окружающему миру и самому себе.

Учащихся можно разделить на группы и предложить приобрести одну из шляп. Обладателям шляп необходимо дать оценку событиям, фактам, результатам деятельности в зависимости от цвета.
Пример.
Белая шляпа символизирует конкретные суждения без эмоционального оттенка.
Желтая шляпа – позитивные суждения.
Черная – отражает проблемы и трудности.
Красная – эмоциональные суждения без объяснений.
Зеленая – творческие суждения, предложения.
Синяя – обобщение сказанного, философский взгляд.

«Связи«

Описание: универсальный прием-игра ТРИЗ.
Формирует:

• умение находить связи между объектами в системе;
• умение устанавливать связи между объектами, находящимися в различных надсистемах путем построения цепочки связанных объектов;
• умение устанавливать связи между любыми объектами.

Учитель задает (или ученики выбирают) два объекта, на первый взгляд никак не связанные между собой (как вариант, объекты выбираются случайным образом, например, с помощью кубика). Дети строят цепочку объектов и взаимодействий между ними так, чтобы первое взаимодействие начиналось от одного из исходных объектов, а последнее заканчивалось вторым объектом.
Пример1.
У: Древние мудрецы говорили: «Трогая траву, не потревожь звезду…». Согласны ли вы с этим утверждением, можете ли его объяснить… Действительно, в мире все связано со всем, и мы попробуем сейчас это доказать. Назовите два как можно более различных, далеких друг от друга, объекта.
Д: Вулкан – тетрадь.
У: Принимается. Наша задача построить цепочку, которая показала бы, как связаны эти два объекта.
Д: Слово «вулкан» написали в тетради.
У: Хорошо. А теперь давайте все же попробуем связать реальный вулкан с реальной тетрадью, например, с той, что лежит у меня на столе. Не обязательно искать прямую связь, можно связать их через другие объекты, построить длинную цепочку.
Д: Из вулкана сыпется пепел, он летит по воздуху. Кусочек пепла примешался к капельке воды. Эта капелька попала в океан, а оттуда – в Белое море. Потом она испарилась, был ветер, поток воздуха принесло к нам, он залетел в форточку и попал на тетрадь. ..
У: Замечательно. Кто предложит другие варианты…?
Пример 2.
У: Мы будем играть в игру «связи в природе». Для этого нам потребуются два кубика. На каждой грани написано название какого-то природного объекта: солнце, воздух, почва и т. Бросаем кубики. Дети подбрасывают кубики, на одном выпадает почва, на другом – птица.
У: Ваша задача – найти связи между этими природными объектами. Кто найдет, к тому переходит ход.
Д: В земле развиваются гусеницы, а птицы их клюют.
У: Принимается. Бросай кубики… и т. д.

«Зигзаг«

Описание: Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений: • анализировать текст совместно с другими людьми; • вести исследовательскую работу в группе; • доступно передавать информацию другому человеку; • самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Пример.
прием используется для изучения и систематизации большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) — 5 человек.

«Генераторы-критики«

Описание: Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения. Формируются две группы: генераторы и критики.
Пример.
Задача первой группы — дать как можно большее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без предварительной подготовки. Работа проводится быстро. Задача критиков: выбрать из предложенных решений проблемы наиболее подходящие. Задача педагога – направить работу учащихся так, чтобы они могли вывести то или иное правило, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям. Данный метод можно использовать для активизации самостоятельной работы учащихся.

«Публичное выступление«

Технология приема:
Подготовить публичное выступление по теме определенной продолжительности.
Пример 1: «Мое турагентство».
В ходе выступления ответить на следующие вопросы:
1.Название турфирмы.
2.Способы доставки туристов к месту и способ их перемещения.
3.Продолжительность туров.
4.Описание маршрута и основных достопримечательностей, посещение которых планируется.
5.Место ночлега, если продолжительность тура более 1 дня.
6.Оборудование и снаряжение, которым располагает турфирма.
7.Стоимость экскурсии с обоснованием.
Пример 2:
Найти на карте новые названия этих городов, государств, островов. Подготовить доклад о причинах переименования.
1.Государство Британский Гондурас в Центральной Америке. (17°с. ш.,88°з.д.)
2.Государство Сиам в Азии. (16° с. ш., 101’в. д.)
3.Государство Бирма в Азии. (21°с. ш., 95°в. д.)
4.ГородСайгон, Вьетнам. (1Гс. ш., 107°в. д.)
5.Южная Родезия. (17’ю. т., 29°в. д.).
6.Остров Формоза, Китай. (24°с. ш., 121°в. д.)

«Перекрестная дискуссия»

Данный прием помогает избежать одностороннего суждения при возникновении спорных вопросов. Порядок проведения дискуссии:

• Сформулируйте вопрос.
• Составьте таблицу для записи аргументов:

Да (за) Нет (против)

•  
• аргументы
• 1.
• аргументы
•  
• Составить список аргументов (в каждой графе обязательно).
• Обменяться аргументами в группе, классе (в таблицу вписать наиболее интересные).
• Записать свой вывод: Да, потому что…. Нет, потому что…

Прием может использоваться при подготовке к эссе, сочинению дебатам, полемике, закончить очерком, построенным по следующей схеме:

• Моя позиция.
• Краткое обоснование.
• Возможные возражения.
• Доказательство правильности моей позиции.
• Заключение.

«Реклама«

Описание: учитель предлагает прорекламировать предмет, на подготовку 5- 10 мин. Работу можно организовать в группе.
Пример. Создайте рекламу Серебряному веку Русской поэзии. Придумайте слоган таблице умножения.

Уроки обобщения, как средство контроля и закрепления знаний на примере урока «Понятие и основные свойства функций»

За годы работы в школе, мне пришлось обучать детей в разноуровневых, в общеобразовательных и в профильных классах. Для каждого из них требовалось выработать свою методику, направленную на наиболее полное усвоение материала учащимися. Учитывая то, что на современном этапе развития образования, как никогда раньше, актуальным становится применение ИКТ на уроках, а я по образованию учитель математики-физики и являюсь руководителем МО математики, физики, информатики, то мне приходится близко сталкиваться с проблемами, возникающими при преподавании смежных тем.

Однако в классе любого “уровня”, перед учителем стоит одна задача: научить всех детей с любой подготовкой, дать им знания, которые удовлетворят их потребности в дальнейшей жизни. Ведь одним достаточно уметь решать так называемые “жизненные” задачи, а другим нужны более глубокие знания для получения высшего образования. При этом нельзя забывать, что все дети будут сдавать ЕГЭ по математике, значит, все должны уметь анализировать условия задачи, уметь выбрать оптимальный путь решения и иметь для этого достаточную базу знаний. Поэтому я стараюсь на своих уроках создать условия для активизации заинтересованности учащихся, по возможности применяю компьютерные технологии.

Множество методических приёмов помогает детям усвоить материал, а учителю проконтролировать глубину этого усвоения. Это и математические диктанты, и тестирование, и приёмы самопроверки, взаимопроверки, работа в группах и многое другое. В качестве примера наиболее объективного подхода к оцениванию знаний ребёнка, я считаю так называемый “поурочный балл”. В этом случае оценка выставляется за несколько видов деятельности.

Например, Иванов:

• Хорошо работал на устном счёте – 1 балл;
• Решил у доски задание обязательного уровня без ошибок – 2 балла;
• В тетради выполнил более трудное задание с небольшой ошибкой – 2 балла.

Итого: 4 балла в журнал.

Иногда требуется более плотно поработать с учащимися, недостаточно усвоившими материал, в то время как основная часть класса находится на эвристическом или даже творческом уровне владения темой. Тогда я провожу для этой части класса работу на “5”. На доске даётся достаточно объёмное задание, включающее в себя упражнения, требующие умения анализировать условия и применять имеющиеся знания в нестандартной ситуации. Объявляются условия, например: за каждое правильно выполненное задание “+”.

• 8 “плюсиков” — оценка “5”
• 6, 7 “плюсиков” — оценка “4”
• 5 “плюсиков” — оценка “3”

Пока сильные дети выполняют самостоятельную работу (ход решения проверяется во время урока и сразу после него), со слабыми детьми отрабатываются алгоритмы решения упражнений базисного уровня.

В результате, обычно к концу изучения темы, большая часть учеников усваивает знания на репродуктивном и алгоритмическом уровне, часть на эвристическом, а некоторые даже на творческом уровнях.

Перед тем, как написать тематическую контрольную работу, я провожу обобщающее повторение. На таких уроках наиболее полно удаётся выявить степень усвоения темы, оставшиеся пробелы в знаниях. При этом есть возможность доработать и решить большую часть проблем.

Примером такого урока – обобщения служит урок “Понятия и основные свойства функции”. Надо сказать, что эта тема изучается в разных классах, к ней часто приходится возвращаться на новом уровне знаний, поэтому я привожу пример без привязки к конкретному учебнику и классу. Я применяла его и в 9, и 10, и в 11 классах для обобщения и повторения знаний по основным свойствам функций, меняя лишь некоторые задания. Надеюсь, что и другим учителям мой опыт будет полезен.

Начнём урок.

Цели урока:

• Обобщить знания о свойствах функций;
• Отработать приёмы исследования свойств функции по графику и формулам;
• Развить умения работать с программными тестами и мультимедиа;
• Закрепить навыки взаимопроверки и самостоятельной работы.

Ход урока

После приветствия и проверки отсутствующих, объявляется тема урока, раздаются карточки для подсчёта баллов и выставления оценок. Ученики в дневник сразу записывают домашнее задание на следующий урок.

На экране демонстрируется слайд с вопросами об основных свойствах функции. (Слайд 1 ), (Рисунок 1). Ребятам предлагается в письменной форме ответить на эти вопросы. Затем соседи по парте обмениваются работами, и начинается взаимопроверка:

• Учитель показывает ответы на вопросы и графические демонстрации к ним. (Презентация)
• Уч-ся отмечают верные и неверные ответы своих товарищей, задают вопросы в случае необходимости.
• Тетради возвращаются владельцам с подсчётом баллов за торию.

В качестве итога этой работы проводится совместное обсуждение слайда “Описать свойства функции” (Рисунок 2)

Затем решаются упражнения из учебника, включающие исследовании отдельных свойств функции по графику и формуле, построение графика функции, исследование всех возможных свойств функции. Задание из учебника заранее выписано на доске, чтобы уч-ся могли работать в удобном для них темпе. Решение основных упражнений дублируется учениками у доски. Учитель проверяет работу в тетрадях, (Рисунок 3) отмечая “+” верные решения и комментирует работу у доски.

За 15 мин до конца урока объявляется об окончании работы с учебником и переходе к компьютерному тестированию.

Ребята садятся за компьютеры (Рисунок 4) и выполняют электронные тесты (Приложение 1), в конце которых получают оценку.

После выполнения тестов, уч-ся заносят в карточки баллы по схеме, подсчитывают результаты и выставляют оценку за урок.

Учитель, подводя итог урока, говорит о том, что

Мы обобщили свои умения определять свойства функций при различных способах их задания.

Проверили знания при выполнении теста.

Поработали самостоятельно.

Поднимите руки, кто сегодня получил результаты не ниже “удовлетворительных”? Кто смог выполнить работу “хорошо”? “Отлично”?

Сдаются карточки для выставления оценок в журнал.

Все сегодня хорошо поработали. Спасибо. Урок окончен, досвидания.

Карточка – оценочный лист

 

Оценочная таблица

Баллы	Оценка
20-21	5
15-19	4
10-14	3
0-9	2

Как работают обобщения в Kotlin.

Одна из главных задач разработчика —… | by Jenny V | NOP::Nuances of Programming

Одна из главных задач разработчика — писать лаконичный код и избегать дублирования. Обобщения (generics) относятся к числу функциональностей, которые улучшают производительность, способствуют созданию меньших объемов кода и сокращению случаев его переиспользования и т. д. Следовательно, с ними обязательно нужно познакомиться.

class SearchUtil(private val list: List<Int>) {
fun searchItem(element: Int, foundItem: (element: Int?) -> Unit) {
val itemFoundList = list.filter {
it == element
}
if (itemFoundList.isNullOrEmpty())
foundItem(null)
else
foundItem(itemFoundList.first())
}
}
fun search() {
val searchUtil = SearchUtil(listOf(25, 46, 35))
searchUtil.searchItem(element = 25) {
println("Search result : $it")
}
}
fun main() {
search()
}

Как видно, класс SearchUtil принимает список целых чисел в качестве параметра. Функция searchItem принимает на входе целое число (которое нужно найти) и возвращает результат. Кажется, все отлично. В чем же проблема?

Допустим, требуется найти элемент, который является списком строк или объектов. Ваши действия? Рассмотрим 2 возможных варианта решения.

1. Создать еще один класс SearchUtil и функцию searchItem, которые примут строки или тип объекта и вернут результат.
2. Применить обобщения.

Очевидно, что первое решение не подходит. Оно обернется написанием избыточного кода, многие фрагменты которого будут дублироваться. В данном случае помогут обобщения.

Согласно официальной документации:

Обобщения — это классы, структуры, интерфейсы и методы, имеющие плейсхолдеры (параметры типов) для одного или более хранимых или применяемых типов. Класс обобщенной коллекции может использовать параметр типа как плейсхолдер для типа хранимых в нем объектов. Параметры типа выступают как типы его полей и типы параметров методов. Обобщенный метод может задействовать свой параметр типа как тип возвращаемого значения или как тип одного из его формальных параметров.

Короче говоря:

Обобщения — это гибкая система, позволяющая работать с любыми типами данных. Она снимает с вас все заботы о типах и поручает их компилятору.

Проще объяснить уже невозможно.

Перепишем ранее рассмотренный пример, используя обобщения. Для преобразования класса SearchUtil в обобщения нужно внести в него изменения:

class SearchUtil<T>(private val list: List<T>)

T указывает на возможность любого типа в качестве аргумента.

Кроме того, необходимо изменить функцию searchItem:

fun searchItem(element: T, foundItem: (element: T?) -> Unit)

Теперь мы можем задействовать любой тип по желанию:

val searchUtil = SearchUtil(list = listOfObjects)
val searchUtil = SearchUtil(list = listOfNumber)

Вышеуказанный код будет работать без проблем. Рассмотрим реальный пример:

data class Person(val name: String, val email: String, val age: Int)
fun search() {
val henry = Person(name = "Henry", email = "[email protected]", age = 24)
val robert = Person(name = "Robert", email = "[email protected]", age = 22)
val tom = Person(name = "Tom", email = "[email protected]", age = 25)
val listOfPerson = listOf(henry, robert, tom)
val searchUtil = SearchUtil(list = listOfPerson)
searchUtil.searchItem(element = henry) {
println("Search result : $it")
}
}
class SearchUtil<T>(private val list: List<T>) {
fun searchItem(element: T, foundItem: (element: T?) -> Unit) {
val itemFoundList = list.filter {
it == element
}
if (itemFoundList.isNullOrEmpty()) foundItem(null) else
foundItem(itemFoundList.first())
}
}
fun main() {
search()
}

Мы создаем класс данных Person и выполняем операцию поиска по listOfPerson. При необходимости провести поиск по списку целых чисел мы можем сделать это без каких-либо изменений в SearchUtil или searchItem .

val listOfNumbers = listOf(25, 46, 35)
val searchUtil = SearchUtil(list = listOfNumbers)
searchUtil.searchItem(element = 25) {
println("Search result : $it")
}

Читайте также:

• Kotlin-реализация RecyclerView на Android
• Реактивное программирование или сопрограммы: между молотом и наковальней?
• Изменение типа с помощью typealias

Читайте нас в Telegram, VK и Яндекс.Дзен

Перевод статьи Farhan Tanvir: How to Use Generics in Kotlin

Обобщение навыков. ~ Аутизм | АВА

Обобщение навыков можно определить как способность применять информацию и знания, полученные при выполнении одной задачи, для выполнения других задач в других ситуациях.
Люди обобщают свои знания регулярно. Например, знание человеком того, что водитель всегда должен ехать по правой стороне дороги, является обобщением его опыта и наблюдений конкретных дорожных ситуаций.

Вспомним то время, когда мы изучали алфавит: было очень легко научиться тому, что буква «А» является буквой «А» вне зависимости от того, какого она цвета, на какой бумаге она изображена, кто нас о ней спрашивает, видим ли мы ее на двери холодильника или в книге. Обратите внимание, что вы не забыли о том, что буква «А» — это буква «А» после того, как освоили этот навык. В этом состоит суть обобщения.

Влияние обобщения на обучение

Дети с аутизмом испытывают трудности с обобщением навыков, которым они обучаются, при переходе от одних условий окружающей среды к другим. То есть, если аутичного ребенка обучили тому, как переходить дорогу перед домом, его необходимо дополнительно обучить тому, как перейти дорогу перед школой, церковью, детской игровой площадкой и т. п. Он может не суметь продемонстрировать навык, изученный с одним учителем, при работе с другим учителем. Он может решить математический пример в одном школьном кабинете и не суметь решить его в любом другом. Это часто сбивает с толку учителей, которые списывают такие явления на проблемы с запоминанием («Ведь ребенок знал это еще 10 минут назад, а теперь совершенно забыл!»).

Дети с РАС зачастую обучаются какому-либо поведению или навыку в одной конкретной ситуации, но не могут обобщить полученные знания и опыт для другой ситуации. Например, ребенка можно научить чистить зубы зеленой зубной щеткой, но это не означает, что он сможет почистить зубы голубой зубной щеткой. Аутичные дети могут научиться мыть тарелки, но не всегда осознают, что та же базовая процедура применима и для мытья стаканов. Они могут выучить буквальное произношение какого-либо правила, но не понять его суть и механизм применения в различных ситуациях.

Зачастую людям с расстройствами аутистического спектра не удается функционально использовать опыт, полученный ими в структурированной обучающей среде, и применять его к другим подобным повседневным ситуациям, материалам или людям. Часто дети с аутизмом нуждаются в планировании и программировании поддержания навыков, что позволяет встраивать приобретенные навыки в функциональную деятельность таким образом, чтобы навык постоянно и систематически усиливался с течением времени.

Соответствующее обобщение реакций предполагает понимание основных принципов использования учебного материала и способов его применения в других ситуациях. Сосредотачивая свое внимание на конкретных деталях, учащиеся с аутизмом часто упускают из виду эту ключевую информацию и методы ее дальнейшего использования. Иногда  они не помнят точный порядок выполнения задания, потому что они сосредоточены на конкретных деталях этого задания, и не всегда могут связать эти детали в единое целое. Поскольку любые последовательности действий включают в себя подобные связи, они могут представлять собой некоторые трудности для аутичного ребенка.

Стратегии, направленные на систематическое обобщение навыков в различных условиях окружающей среды, имеют важнейшее значение. Этот процесс предполагает активное участие родителей в обеспечении согласованной командной работы между преподавателями общего образования, педагогами специального обучения, администраторами и сопровождающим персоналом. Если в программе вмешательства обобщению навыков не уделяется должного внимания, существует вероятность того, что приобретенные ребенком навыки окажутся контекстно-зависимыми. Также большое значение имеет систематическое планирование переходов между учебным материалом в частности и программами обучения в целом.

Как можно убедиться в том, что обобщению навыков уделяется достаточное внимание?

Существуют различные стратегии, которые следует соблюдать для того, чтобы обеспечить обобщение изучаемых по программе навыков.

Стремление к естественным условиям усиления. Очень важно проводить работу над таким поведением, которое может поддерживаться в естественной среде. Поведение, которое принимается в качестве целевого, должно соответствовать возрасту учащегося, а также быть приемлемым с культуральной точки зрения. Поведение, проявление ребенком которого приводит к естественному поощрению, с большей вероятностью будет поддерживаться и обобщаться.

Обучение с достаточным количеством образцов. Очень важно обучать аутичных детей на большом количестве примеров целевых стимулов. Например, если ребенка учат такт-реакции «собака», инструктор должен использовать разнообразные материалы: это могут быть картинки в книге, кусочки паззлов или изображения различных пород собак. Это увеличит вероятность того, что учащийся сможет назвать собакой любую собаку, которую он увидит. В рамках этого подхода ребенка также могут обучать различные инструкторы, или же обучение может проводиться в разнообразных условиях окружающей среды.

Программирование общих стимулов. Программирование общих стимулов предполагает использование в обучении таких материалов, которые являются подобными материалам, присутствующим в естественной среде. Чем больше обучающий стимул будет напоминать стимул из натуральной среды, тем больше вероятность того, что ребенок и в натуральной среде сможет продемонстрировать ту реакцию, которой его обучают.

Вариативное обучение. Данный подход предполагает изменение тех или иных аспектов программы/целей программы, которые не являются определяющими для обучения навыка. Например, изменение тона голоса во время предоставления инструкции, вариации при выборе слов, предъявление стимулов под разным углом зрения, возможно, с попеременным использованием магнитной доски или рабочего стола.

Использование неразличимых условий. В данном случае речь идет о режиме усиления, который используется для обучения навыку. Если навык обучается исключительно с применением режима постоянного усиления, как только усиление уйдет из окружающей среды, применение ребенком освоенного навыка, скорее всего, также пострадает. Важно использовать переменный режим усиления, чтобы поддержать целевой навык в перспективе. В естественных условиях окружающей среды поведение, как правило, не приводит к получению постоянного усиления.

Обучение техникам самоуправления. Если ребенок способен разобраться, когда и каким образом ему использовать приобретенные навыки в натуральной среде, в таком случае обученное целевое поведение, скорее всего, сохранится. Недостаточно просто обучить ребенка тому, как просить о каком-либо предмете, необходимо также обучить его тому, когда он может о нем попросить или взять его самостоятельно.

Как можно выяснить, происходит ли обобщение навыков?

Как и в случае с любой программой обучения навыкам, единственным способом убедиться в том, что обобщение происходит, является сбор данных. Все программы должны включать в себя проверку обобщения реакций. Такие пробы обобщения помогут оценить использование навыка в различных условиях, с различными людьми и с различными стимулами. Пробам обобщения не следует обучать, эта процедура предназначена исключительно для проведения оценки. Если ведется работа над наименованием животных, пробой обобщения может считаться введение набора новых картинок. Смысл заключается в том, что если ребенок учится такт-реакции «корова», и ему предоставляется новая картинка с изображением коровы, он должен назвать ее так, как если бы этот навык уже был им освоен. После сбора данных проб обобщения полученная информация отображается на графике в виде отдельных точек данных.

Как правильно поддерживать освоенные навыки?

Навыки должны поддерживаться на ежедневной основе, а не в определенные дни. Если ребенок осваивает наборы стимулов, уже знакомые материалы должны располагаться среди новых материалов и чередоваться. Это позволяет предоставить ребенку возможность для получения поощрения, когда инструктор предъявляет ему известные стимулы. Кроме того, большинство программ являются подготовительным этапом и необходимой базой для перехода к другим программам, так что приобретенные навыки естественным образом будут поддерживаться. Например, ребенок должен научиться сопоставлять картинки и предметы прежде, чем он приступит к работе над сортировкой. Как только будет введена сортировка, навык сопоставления будет соответствующим образом поддерживаться. Еще одним примером может быть любая программа, обучающая цепочке поведения, к примеру, завязывание шнурков. Как только ребенок освоит звено цепочки со скрещиванием шнурков, каждый последующий шаг будет поддерживать предыдущие.

Важно помнить о том, что если навык не обобщен, то его нельзя считать по-настоящему освоенным.

Источники:
http://www.aspminds.com/generalization.html
http://www.scholasticinterventions.org/2011/12/05/generalization-and-maintenance-of-skills

13.1: Обобщение по образцу

1. Последнее обновление

2. Сохранить как PDF

Идентификатор страницы

22027

• Брэдли Х. Дауден
• Калифорнийский государственный университет Сакраменто

Ученые собирают данные не потому, что они занимаются случайным сбором фактов, а потому, что они надеются установить обобщение, выходящее за рамки отдельных фактов. Ученый занимается отбором проб части природы, а затем поиском закономерностей в данных, которые справедливы для природы в целом. Например, социолог собирает данные об убийствах, чтобы сделать общий вывод, такой как «Большинство убийств связано с применением оружия против знакомых». Статистик сказал бы, что ученый изучил несколько случаев убийства, чтобы сделать общий вывод обо всей совокупности убийств. Условия выборка и популяция являются техническими терминами. Население не обязательно должно быть людьми; в нашем примере это множество всех убийств. Выборка – это подмножество совокупности. Население — это набор вещей, которые вы хотите обобщить. Выборка исследуется, чтобы получить представление о том, на что похожа вся популяция. Мы проводим выборку, чтобы обнаружить закономерность, которая, вероятно, будет распространяться на всю популяцию.

Цель построения обобщения на основе выборки состоит в том, чтобы выборка составляла представитель населения, чтобы быть таким же. Если ваш метод отбора выборки, вероятно, будет нерепрезентативным, то вы используете предвзятый метод , и это заставит вас совершить ошибку предвзятого обобщения . Если вы сделаете вывод, что подавляющее большинство философов пишут о смысле жизни, потому что это делают веб-страницы всех философов вашего университета, то у вас есть необъективный метод выборки работ философов. Следует использовать более разнообразный метод выборки. Попробуйте некоторых философов из другого университета.

Всякий раз, когда обобщение производится путем обобщения выборки, процесс рассуждения (или сам общий вывод) называется индуктивным обобщением . Его также называют индукцией по перечислению или эмпирическим обобщением . Индуктивные обобщения являются своего рода аргументом по аналогии с неявным предположением, что выборка аналогична совокупности. Чем более аналогична или репрезентативна выборка, тем сильнее индуктивный аргумент.

Обобщения могут быть статистическими или нестатистическими. Обобщение «Большинство убийств связано с применением огнестрельного оружия» не содержит статистики. Замена термина «большинство» статистическими 80% превратила бы его в статистическое обобщение. Утверждение «80 процентов убийств связано с применением огнестрельного оружия» называется простым статистическим утверждением , потому что оно имеет форму

.

х процентов группы G имеет характеристику С.

В примере x = 80, G = убийства, C = использование огнестрельного оружия.

Общее утверждение, статистическое или нет, называется индуктивным обобщением только в том случае, если оно получено в процессе обобщения выборки. Если бы статистическое утверждение об убийствах было получено путем изучения полицейских протоколов, то оно было бы индуктивным обобщением, но если бы оно было выведено из более общего принципа социальной психологии, то оно не было бы индуктивным обобщением, хотя все же было бы индуктивным обобщением. обобщение.

Упражнение \(\PageIndex{1}\)

Является ли обобщение «Большинство изумрудов зеленым» статистическим обобщением? Является ли это индуктивным обобщением?

Ответить

Это не статистическое, но вы не можете сказать, является ли это индуктивным обобщением, просто взглянув. Все зависит от того, откуда оно пришло. Если это результат выборки, то это индуктивное обобщение. Если нет, то это не индуктивное обобщение. Однако в любом случае это обобщение.

Вернувшись из продуктового магазина с тремя банками томатного соуса для сегодняшнего ужина со спагетти, вы открываете банки и замечаете, что соус в двух банках испорчен. Вы обобщаете и говорите, что две трети всех банок этой марки томатного соуса на полке в магазине плохие. Вот образец вашего индуктивного обобщения:

х процентов образца S имеет характеристику С.
————————————— ———————-
х процентов населения Р имеет характеристику С.

В этом рассуждении x = 66,7 (для двух третей), P = все банки томатного соуса определенной марки с полки продуктового магазина, S = три банки томатного соуса этой марки с полки продуктового магазина, и C = испорченный. В качестве альтернативы, это шаблон:

Образец S имеет характеристику C. Итак, популяция P имеет характеристику C.

, где C теперь не является свойством быть испорченным, а вместо этого является свойством быть испорченным на 66,7%. Любая форма верна, но убедитесь, что вы знаете, что такое C.

Чем больше выборка представляет генеральную совокупность, тем больше вероятность того, что индуктивное обобщение будет правильным. Под репрезентативной выборкой мы подразумеваем выборку, полностью аналогичную всей совокупности по изучаемым характеристикам. Если популяция из 888 мармеладок в банке на 50 % состоит из черных и на 50 % белых, репрезентативная выборка может состоять всего из двух мармеладок, одного черного и одного белого. Метод отбора проб, который может дать нерепрезентативную выборку, — это метод предвзятой выборки . Смещенная выборка – это нерепрезентативная выборка.

Ошибка поспешных обобщений возникает всякий раз, когда обобщения делаются слишком быстро, при недостаточных доказательствах. Технически это происходит всякий раз, когда индуктивное обобщение делается с выборкой, которая вряд ли будет репрезентативной. Например, предположим, что Джессика говорит, что у большинства американцев есть электрический фен, потому что он есть у большинства ее друзей. Это было бы поспешным обобщением, поскольку друзья Джессики вряд ли представляют всех, когда дело доходит до владения феном. Ее метод выборки показывает слишком большую предвзятость по отношению к ее друзьям.

---

Эта страница под названием 13.1: Обобщение на основе образца распространяется под лицензией CC BY-NC-SA, ее автором, ремиксом и/или куратором является Брэдли Х. Доуден.

1. Наверх

• Была ли эта статья полезной?

1. Тип изделия

   Раздел или страница

   Автор

   Брэдли Х. Дауден

   Лицензия

   CC BY-NC-SA

   Показать оглавление

   нет

2. Теги

   На этой странице нет тегов.

Обобщение и дискриминация: приложения и определения в психологии

Дискриминация — это слово, которое может иметь разные значения в зависимости от контекста. В психологии на самом базовом уровне различение означает замечать и реагировать на различия между различными объектами, идеями или стимулами. На другом конце спектра есть более широкое обобщение, которое включает в себя тенденцию одинаково реагировать на стимулы, не обращая внимания на их различия.

В области психологии различение и обобщение часто играют огромную роль и могут определять реакцию человека на определенные события и ситуации. То, как человек решит реагировать, может быть воплощением жизненных уроков, которые он может унести с собой в будущее.

Как генерализация и дискриминация проявляются в моей жизни?

Поговорите с лицензированным терапевтом в Интернете.

Вот как они работают.

Дискриминация Психология Определение

Психология определяет дискриминацию, когда один и тот же человек или организм по-разному реагирует на разные раздражители. С другой стороны, в обобщенном виде индивидуум или организм имеют одинаковую реакцию на сходные, но все же различные раздражители. Различение и обобщение часто происходят без вашего ведома или предусмотрительности; это просто естественные реакции. Эти реакции считаются безусловными. Однако можно обусловить реакцию различения или обобщения для достижения определенных целей.

Например, вы можете научить собаку выполнять определенные команды (прыгать, сидеть, лежать и т. д.), давая ей лакомство каждый раз, когда она правильно реагирует на команду. При этом вы усиливаете конкретную реакцию на определенные раздражители. Если собака хорошо обучена, она не подпрыгнет, когда вы скажете ей сесть. Собака может различать разные типы команд — это пример классического обусловливания. Реакция собаки на ваши команды является условной реакцией.

Обобщение также может быть условной или безусловной реакцией. Когда вы обучаете ребенка такому навыку, как чтение или сложение, вы, вероятно, захотите, чтобы этот навык был перенесен в другие условия, помимо классной комнаты. Для этого учащегося необходимо научить обобщать свой ответ, чтобы он мог эффективно использовать его в реальной жизни.

Другим типом реакции на раздражители является привыкание. Это происходит, когда один и тот же стимул повторяется настолько часто или последовательно, что больше не оказывает никакого действия.

Если вы услышите сирену за пределами своего многоквартирного дома, вы можете подпрыгнуть, потому что этот шум испугает вас. Если бы вы слышали одну и ту же сирену весь день, вы, скорее всего, перестали бы ее замечать, и она перестала бы вас пугать. Реакцию освобождения от привыкания можно обусловить, изменив раздражители. Если субъект привык к определенному шуму, вы можете вызвать реакцию, немного изменив шум.

Ранние эксперименты

Первые известные опыты по различению и обобщению были выполнены известным русским физиологом Иваном Павловым в 1890-х годах. Его первоначальной целью было исследование слюноотделения у собак. Случайно он обнаружил, что у собак выделялось слюноотделение не только в ответ на еду, которую ставили перед ними, но и на звук шагов кормившего их человека, когда они приближались. Это было первое известное наблюдение классической обусловленности.

Павлов понял, насколько это был прорыв, и потратил много времени на изучение этого ответа. Он обнаружил, что щелчок метронома может вызвать слюноотделение, если он постоянно сопровождается поступлением еды. В конце концов, у собак выделялось слюноотделение всякий раз, когда они слышали метроном, независимо от того, получали они пищу или нет.

Павлов также обнаружил, что время имеет решающее значение в этом процессе. Если между условным раздражителем (например, метрономом или звонком) и подачей еды прошло слишком много времени, это не сработало. Два события должны были произойти близко друг к другу во времени, чтобы произошло обусловливание.

В более позднем эксперименте исследователи соединили вкус мяса с видом круга. В конце концов они обнаружили, что круг может вызывать слюноотделение у собак, как это обнаружил Павлов со звуком колокольчика или метронома. Однако эти исследователи пошли еще дальше. Они обнаружили, что собаки обобщали форму круга и овала. Оба вызвали слюноотделение. После нескольких испытаний, в которых собакам давали мясо только тогда, когда им предъявляли круг (а не овал), они начали различать две формы.

Обучение различению

Как оказалось, условные реакции на различение являются частью нашего процесса обучения с младенческого возраста.

В младенчестве мы быстро учимся узнавать нашего опекуна в море лиц. Исследования показывают, что младенцы в возрасте трех месяцев могут узнавать своего опекуна и даже показывать явные признаки предпочтения. Это, по крайней мере частично, связано с классическим обусловливанием: они знают, что их опекун является источником питания и заботы.

Дискриминация также проявляется, когда у младенцев развиваются коммуникативные навыки. Младенцы вскоре учатся различать разные звуки, чтобы создавать смысл. Удивительно, но исследования даже показали, что младенцы могут различать звуковые системы или фонологию двух разных языков в очень раннем возрасте.

К сожалению, с возрастом мы теряем часть нашей естественной способности различать звуки, потому что для этого мы должны реконструировать уже сформированные синапсы. Обучение языку ребенка старшего возраста или взрослого требует более тщательного процесса классического обусловливания, при котором учитель моделирует определенные ситуации, когда языковая реакция дает желаемые результаты. Это более эффективно, чем просто использование прямой инструкции.

Дискриминация, обобщения и психические заболевания

Дискриминация и обобщения также играют роль при многих видах психических заболеваний. Такие состояния, как фобии и тревога, развиваются как неадекватные усвоенные реакции на определенное поведение.

Вот несколько примеров:

• Злоупотребление психоактивными веществами

Злоупотребление психоактивными веществами развивается, когда человек начинает использовать вещество (например, алкоголь или другие вещества) в качестве механизма преодоления высокого уровня стресса или эмоционального расстройства.

Когда человек использует это вещество, его чувство стресса может немедленно уменьшиться. Они могут начать отличать приятное чувство избегания стресса от употребления алкоголя, еды, секса и т. д. Таким образом, человек привыкает использовать его в качестве реакции на стимулы стресса. Поскольку стресс постоянно присутствует в нашей повседневной жизни, эта условная реакция может быстро перерасти в зависимость или злоупотребление.

Хорошей новостью является то, что как только эта модель будет выявлена, кто-то, использующий психоактивные вещества в качестве механизма преодоления стресса, сможет изучить альтернативные стратегии снижения стресса. Глубокое дыхание, медитация и другие методы релаксации могут постепенно заменить злоупотребление психоактивными веществами или нездоровый механизм выживания. Человек, злоупотребляющий психоактивными веществами, может научиться обобщать снижение стресса на другие виды деятельности, помимо усвоенной реакции на употребление алкоголя или других веществ. Постепенно с течением времени они могут научиться обобщать приятное чувство избегания стресса на другие более здоровые виды деятельности.

Фобии

Фобии – это иррациональные страхи, которые могут привести к избеганию определенных событий или ситуаций. Это также может быть связано с усвоенной реакцией на определенные раздражители. Например, если в детстве вы долгое время находились в ловушке в небольшом пространстве, вы можете распространять этот негативный опыт на каждое замкнутое пространство, с которым сталкиваетесь во взрослом возрасте. Запускаются те же чувства ужаса, что приводит к иррациональному страху перед замкнутыми пространствами (клаустрофобия).

Генерализацию, вызывающую фобии, также можно лечить путем обусловливания альтернативной реакции. Человек, живущий с фобией, может столкнуться с объектом своего страха в контролируемой и безопасной среде, находясь в состоянии расслабления. При этом они могут постепенно выучить альтернативный ответ на пугающую ситуацию.

Тревожные расстройства

Тревога — очень распространенное состояние психического здоровья, которое является реакцией на предполагаемую опасность. Тревога может быть важным механизмом выживания, сигнализируя нам избегать опасных ситуаций. Срабатывает наша реакция «бей или беги», что приводит к мышечному напряжению и учащенному сердцебиению. Однако когда тревога начинает негативно влиять на многие аспекты жизни человека, что приводит к тревожному расстройству, это может вызвать проблемы.

Тревожное расстройство развивается, когда мы обобщаем эту реакцию «бей или беги» на ситуации, в которых нет непосредственной опасности. Например, нормально чувствовать тревогу, если другой человек словесно или физически угрожает вам. Однако, если человек испытывает крайнюю тревогу каждый раз, когда с ним взаимодействует незнакомец, то он может испытывать тревожное расстройство, связанное с социальной тревогой. В этом случае человек чрезмерно обобщил реакцию страха на каждую ситуацию, связанную с знакомством с новыми людьми. Вот почему наиболее распространенное тревожное расстройство называется генерализованным тревожным расстройством (ГТР).

При лечении ГТР и других тревожных расстройств люди могут научиться различать свою реакцию страха на опасные и неопасные ситуации. Научившись определять, что вызывает их реакцию на стресс, они могут научиться релаксации как альтернативному механизму преодоления стресса.

Различение и обобщение — мощные факторы нашего взаимодействия с миром. Распознав и используя эти реакции, мы можем добиться больших успехов в самопознании и исцелении.

Как генерализация и дискриминация проявляются в моей жизни?

Поговорите с лицензированным терапевтом в Интернете.

Заключение

Если вы считаете, что у вас выработались нездоровые механизмы преодоления стресса или вы испытываете какой-либо эмоциональный дистресс в своей жизни, может быть полезно обратиться за поддержкой к лицензированному медицинскому работнику. BetterHelp — это онлайн-платформа для терапии, которая может подобрать вам лицензированного терапевта, который наилучшим образом соответствует вашим потребностям. Онлайн-терапия удобна и доступна, и вы можете получить необходимую поддержку, не выходя из собственного дома или в любом месте, где у вас есть подключение к Интернету. Свяжитесь сегодня, чтобы получить необходимую помощь и улучшить свое психическое здоровье и общее самочувствие.

Поспешное обобщение: определение, примеры и как его избежать

Автор Вишал / 16 июня 2021 г. 1 октября 2021 г.

На днях у меня был разговор с моим другом Хасти:

Я: «В Канаде хорошая система здравоохранения: они обеспечивают уход 100% своего населения».

Хасти: «Канадская система здравоохранения отстой! Один из моих друзей из Канады ездит в Соединенные Штаты для каждой необходимой ему медицинской процедуры; в противном случае ему пришлось бы ждать в государственной больнице».

Это пример логической ошибки под названием «Поспешное обобщение».

Поспешное обобщение происходит, когда кто-то делает вывод на основе выборки, которая слишком мала для его подтверждения. Мой друг Хасти взял образец буквально у одного человека, чтобы опровергнуть мое заявление о том, что в Канаде, где проживает 37 миллионов человек, хорошая система здравоохранения.

Что такое поспешное обобщение?

Каждое обобщение начинается с исходной выборки вещей определенного вида, а затем делается утверждение обо всех вещах такого рода, например: 

Все вороны, которых я когда-либо видел, черные.

Следовательно, все вороны черные.

Обобщение сильнее или слабее в зависимости от размера исходной выборки. Поспешные обобщения — слабые обобщения. Обобщение является поспешным, когда мы подтверждаем общее утверждение, не наблюдая достаточно большую выборку, чтобы быть уверенными в его истинности.

Рассмотрим пример. Круг ниже заполнен буквами. Вот общее утверждение о буквах:

(R) Все буквы в круге rs.

Насколько вы можете быть уверены, что это утверждение верно? Сравните два наблюдения:

Наблюдение A показывает вам только небольшую выборку букв. Наблюдение B показывает гораздо большую выборку. Должно быть ясно, что наблюдение B предоставляет вам более сильное доказательство того, что утверждение (R) верно. Напротив, Наблюдение А предоставляет вам очень слабые доказательства того, что утверждение (R) верно.

Если бы вы поддержали (R) на основе недостаточной выборки, такой как наблюдение A, вместо более крупной наблюдаемой выборки, такой как наблюдение B, вы бы совершили ошибку поспешных обобщений.

Поспешное обобщение является ошибкой, потому что кто-то делает общий вывод на основе выборки, размер которой слишком мал, чтобы подтвердить этот вывод. Они делают выводы «слишком быстро», то есть не собирая достаточных доказательств, чтобы обосновать вывод.

Ошибка поспешных обобщений является распространенной ошибкой, такой как ошибка соломенного чучела, ошибка скользкой дорожки и ad hominem. Заблуждения вообще имеют такую ​​характеристику: даже если их посылки верны, они все равно не могут сказать вам, истинно или ложно заключение. В приведенном выше примере, если вы видите только три буквы в круге, вы все равно не можете сказать, является ли (R) истинным или ложным.

Другие названия для поспешного обобщения включают «Ошибка одиночного факта», «Статистика малых чисел», «Ошибочное обобщение», «Сверхобобщение», «Поспешная индукция» и «Нерепрезентативная выборка».

Многие люди поддаются искушению совершить ошибку поспешных обобщений, потому что они делают общие выводы, основанные на собственном опыте. Проблема в том, что их опыт дает только размер выборки, равный 1, а этого размера выборки недостаточно для поддержки большинства обобщений.

Вот еще несколько примеров поспешных обобщений:

Пример №1

«Моя мама курила более 60 лет и никогда не имела проблем со здоровьем, так что курение сигарет не так уж вредно для здоровья».

Пример №2

Продовольственная компания заявляет в социальных сетях: «Мужчины предпочитают запах бекона по утрам, потому что 4 из 5 мужчин в нашем офисе делают это».

Пример №3

«Я сидел на палеодиете в течение 3 месяцев и сбросил 10 фунтов. Так что любой, кто сядет на палеодиету, похудеет».

Объяснение: В каждом из этих трех примеров у аргументатора недостаточно доказательств для поддержки общего утверждения, которое подтверждается. Каждый спорщик берет выборку, которая слишком мала для подтверждения этого более общего утверждения. Чтобы подтвердить утверждение о курильщиках, необходимо изучить большую выборку курильщиков сигарет. Чтобы подтвердить заявление о пищевых компаниях, необходимо привлечь большее количество мужчин. Чтобы поддержать утверждение фанатов Палео, больше людей должны попробовать диету, чтобы иметь достаточно большую выборку.

Как противостоять заблуждению поспешных обобщений

Чтобы противостоять заблуждению поспешных обобщений, необходимо улучшить навыки критического мышления. Ошибочное мышление в данном случае связано с использованием выборки, которая слишком мала для подтверждения общего утверждения. Итак, чтобы противостоять поспешным обобщениям, вам нужно указать на одну вещь:

Выборка слишком мала, чтобы сделать точное суждение обо всем классе.

Что делать вместо этого?

Чтобы не делать поспешных обобщений, убедитесь, что вы не делаете общих утверждений на основе относительно небольших выборок. Вместо этого воздержитесь от суждений об общих утверждениях, пока не сделаете достаточно наблюдений, подтверждающих их.

Свободомыслящие делают обобщения настолько сильными, насколько сильными являются имеющиеся доказательства , и из-за этого они открыты для пересмотра своих суждений. Сила вашей приверженности обобщению должна быть настолько сильна, насколько сильны подтверждающие ее доказательства. Даже если у вас есть относительно большая выборка для поддержки обобщения, ваша приверженность этому обобщению должна быть открыта для пересмотра по мере появления новых данных.

Люди постоянно делают поспешные обобщения. Быть свободным мыслителем требует от вас идти против толпы. Он требует, чтобы вы воздерживались от суждений в отношении утверждений, которые другие готовы поддержать, и дает вам возможность объяснить, почему их аргументы слабы.

Рекомендации: обобщение вариантов использования

Обобщение вариантов использования

A обобщение варианта использования представляет собой отношение дочернего варианта использования к родительскому варианту использования, определяющее, как ребенок может специализировать все поведение и характеристики, описанные для родитель.

Темы

• Пояснение
• Выполнение варианта использования обобщение
• Описание варианта использования обобщение
• Пример использования

Пояснение

Родительский вариант использования может быть специализирован в один или несколько дочерних вариантов использования, которые представляют собой более конкретные формы родителя. Ни родитель, ни ребенок не обязательно абстрактный, хотя родитель в большинстве случаев абстрактный. Ребенок наследует всю структуру, поведение и отношения родителя. Дети один и тот же родитель — все специализации родителя. Это обобщение как применимо к вариантам использования (см. также Рекомендации: Обобщение).

Обобщение используется, когда вы находите два или более вариантов использования, которые общие черты в поведении, структуре и целях. Когда это произойдет, вы можете описать общие части в новом, часто абстрактном варианте использования, то есть затем специализированные по дочерним вариантам использования.

Пример:

Варианты использования «Заказ по телефону» и «Заказ через Интернет» специализации абстрактного варианта использования Разместить заказ.

В системе управления заказами варианты использования Заказ по телефону и Интернет-порядок имеет много общего в структуре и поведении. Общий вариант использования Место Порядок определяется там, где определена эта структура и общее поведение. абстрактный вариант использования «Размещение заказа» не обязательно должен быть полным сам по себе, но он обеспечивает общая поведенческая структура, которую затем можно дополнить дочерними вариантами использования.

Родительский вариант использования не всегда абстрактен.

Пример:

Рассмотрим систему управления заказами в предыдущем примере. Скажем, мы хотим добавить актера Order Registrk, который может вводить заказы в системы от имени клиента. Этот актер будет инициировать общее место Вариант использования заказа, для которого теперь должен быть описан полный поток событий. Дочерние варианты использования могут добавлять поведение к структуре, которую родительский вариант использования обеспечивает, а также модифицирует поведение родительского объекта.

Клерк реестра заказов актора может создать экземпляр общий вариант использования Разместить заказ. Разместить заказ также можно специализировать с помощью Чехлы Заказ по телефону или Интернет-заказ.

Дочерний вариант использования зависит от структуры (см. Рекомендации: Вариант использования, обсуждение структуры потока событий) родительского использования кейс. Дочерний вариант использования может добавить дополнительное поведение к родительскому, вставив сегменты поведения в унаследованное поведение или путем объявления include- и отношения расширения к дочернему варианту использования. Ребенок может изменить поведение сегменты, унаследованные от родителя, хотя это должно быть сделано с осторожностью, чтобы намерение родителя сохраняется. Структура родительского варианта использования: сохраняется у ребенка. Это означает, что все сегменты поведения, описанные как шаги или подпотоки родительского потока событий должны по-прежнему существовать, но содержание этих сегментов поведения может быть изменено ребенком.

Если родительский элемент является абстрактным вариантом использования, он может иметь сегменты поведения, неполный. Затем ребенок должен завершить эти сегменты поведения и сделать их имеет значение для актера.

Родительский вариант использования не обязательно должен иметь связь с субъектом, если он является абстрактный вариант использования.

Если два дочерних варианта использования специализируются на одном и том же родительском (или базовом) специализации не зависят друг от друга, то есть выполняются в отдельные экземпляры варианта использования. Это не похоже на расширение или include-отношения, где несколько дополнений неявно или явно изменяют один экземпляр варианта использования, выполняющий один и тот же базовый вариант использования.

И обобщение варианта использования, и включение могут использоваться для повторного использования поведения среди Варианты использования в модели. Разница в том, что при обобщении вариантов использования выполнение дочерних элементов зависит от структуры и поведения родитель (повторно используемая часть), в то время как в отношении включения выполнение базовый вариант использования зависит только от результата функции, которую использует включение случай (повторно используемая часть) выполняет. Другое отличие состоит в том, что в обобщении дети имеют сходство в целях и структуре, в то время как в include-relationship базовые варианты использования, повторно использующие одно и то же включение, могут имеют совершенно разные цели, но им нужна одна и та же функция, чтобы быть выполненный.

Выполнение варианта использования Обобщение

Экземпляр варианта использования, выполняющий дочерний вариант использования, будет следовать потоку событий описано для родительского варианта использования, вставляя дополнительное поведение и изменяя поведение, определенное в потоке событий дочернего варианта использования.

Экземпляр варианта использования следует за родительским вариантом использования с поведение вставлено или изменено, как описано в дочернем варианте использования.

Описание варианта использования Обобщение

Вы вообще не описываете само отношение-обобщение. Вместо этого в потоке событий дочернего варианта использования вы укажете, как новые шаги вставляются в унаследованное поведение, и как унаследованное поведение модифицированный.

Если ребенок специализируется более чем на одном родителе (множественное наследование), вы должен в спецификации дочернего элемента явно указать, как поведение последовательности от родителей чередуются в дочернем.

Пример использования

Рассмотрим следующие пошаговые схемы вариантов использования простого телефона. система:

Местный звонок

1. Звонящий снимает трубку.
2. Система представляет тональный сигнал набора номера.
3. Вызывающий абонент набирает цифру.
4. Система отключает сигнал набора номера.
5. Звонящий вводит остаток номера.
6. Система анализирует номер.
7. Система находит соответствующую сторону.
8. Система соединяет стороны.
9. Стороны отключаются.

Сделать междугородний звонок

1. Звонящий снимает трубку.
2. Система представляет тональный сигнал набора номера.
3. Вызывающий абонент набирает цифру.
4. Система отключает сигнал набора номера.
5. Звонящий вводит остаток номера.
6. Система анализирует номер.
7. Система отправляет номер в другую систему.
8. Система подключения линий.
9. Стороны отключаются.

Текст, выделенный синим цветом, очень похож в двух вариантах использования. Если два варианта использования настолько похожи, мы должны рассмотреть возможность их объединения в одно, где альтернативные подпотоки показывают разницу между локальными вызовами и междугородними вызовами.

Если же разница между ними имеет какое-то значение и есть ценность в том, чтобы четко показать в модели варианта использования взаимосвязь между местный вызов и междугородний вызов, мы можем извлечь общее поведение в новый, более общий вариант использования, называемый Place Call.

На диаграмме прецедентов созданное отношение-обобщение будет проиллюстрировано следующим образом:

Варианты использования «Местный вызов» и «Междугородный вызов» Call наследуются от абстрактного варианта использования Place Call.

Авторское право 1987–2001 Rational Software Corporation

Что это такое и почему это важно — Cayman ABA

Что вообще такое обобщение ответов?

Технические определения обобщения ответов могут быть трудны для понимания, поэтому я начну с двух примеров обобщения ответов. В раннем подростковом возрасте меня учили печатать на клавиатуре. Гораздо позже я использовал те же навыки набора текста, чтобы научиться использовать свайп для текста на своем телефоне. Вот еще один пример. О безопасности на улицах я узнал в детстве во время курса в начальной школе на своем велосипеде. Я начал использовать те же навыки безопасности при ходьбе. Теперь определение. По сути, генерализация реакции происходит, когда человек использует новый навык, который может быть похож на известный навык, чтобы получить известное последствие. Давайте разберем эти 2 примера;

Пример 1

Меня учили водить на конкретной машине. Это было ручное управление, и иногда двигатель глох при левом повороте. Когда у меня наконец появилась другая машина, я научился на ней водить, несмотря на то, что она была с автоматической коробкой передач и с работающим двигателем.

Пример 2

Проходили ли вы курс по уличной безопасности в начальной школе? Наша парковка была сделана в виде городского квартала с улицами, фальшивыми магазинами и дорожными знаками. Тех из нас, у кого были велосипеды, попросили принести их, а все остальные шли пешком. У меня был велосипед, и я научился ориентироваться на улицах. Примерно через год мы переехали в новое место, гораздо ближе к школе, поэтому я перестал ездить на велосипеде. Я использовал те же правила безопасности, которым научился на своем велосипеде, когда шел по новому месту.

Обобщение ответов не происходит само по себе?

Для многих людей обобщение реакции происходит естественным образом. Вождение автомобиля является прекрасным примером. Никто не должен специально учить вас, как водить каждую машину, но иногда это не так просто. Люди с нарушениями развития, как правило, борются со спонтанным обобщением, и им очень помогают программы ABA, которые специально обучают генерализации реакции (Pratt, Wickerd, & Steege, 2019).

Почему важно обобщать ответы?

Обобщение реакции является важной и часто явной целью вмешательства АВА, поскольку оно позволяет людям независимо использовать новые версии навыков, которым их научили, в ситуациях, когда доступны известные последствия; как пример того, как я сам научился использовать свайп для текста на своем телефоне после того, как меня научили печатать на клавиатуре. Эффект обобщения ответов помогает распространить действие вмешательства ABA на новые среды, в которых услуги ABA могут быть недоступны. Иными словами, навыки, которым обучают в любой конкретной среде, например, в клинике или школе, с большей вероятностью будут использоваться в других местах, например дома или в обществе, когда целью лечения является генерализация реакции.

Как вы поддерживаете обобщение ответов?

Поддержка Обобщение является основной целью лечения АВА и решается на протяжении всего курса лечения (Pratt, Wickerd, & Steege, 2019). Давайте сначала рассмотрим пример, а затем поговорим о шагах. Когда вы учите ребенка кататься на велосипеде, вы можете начать с тренировочных колес или держаться за них. Вы также, скорее всего, останетесь относительно недалеко от своего дома, скорее всего, на своей улице. Когда ваш ребенок станет более устойчивым, вы можете снять тренировочное колесо или руку. Если они остаются в вертикальном положении, вы можете снять оба тренировочных колеса или отпустить их. Если они не ложатся спать, они могут начать ездить все дальше и дальше от дома.

Идея состоит в том, что вы поддерживаете ребенка, когда он осваивает навык (это не обязательно должна быть езда на велосипеде), и при этом думаете о местах и ​​ситуациях, в которых он в конечном итоге применит этот навык. Если бы я хотел научить кого-то навыку, я бы использовал эти основные шаги. Давайте воспользуемся приведенным выше примером «езды на велосипеде».

В случае езды на велосипеде используется несколько разных вещей: велосипеды, шлемы, знаки безопасности и дорожные знаки. Важно убедиться, что ребенок, которого вы обучаете, знаком с различными типами всех этих материалов, например, может видеть или использовать разные велосипеды или шлемы.

Обучая кого-то езде на велосипеде, важно убедиться, что он тренируется в нескольких местах, например, на своей улице, на перекрестке или на светофоре. Невозможно водить ребенка на тренировку под присмотром везде, где он когда-либо будет кататься на велосипеде. Что важно, так это практиковаться в местах, с которыми они столкнутся, которые одинаковы везде, где вы едете на велосипеде, например, реагируя на знак остановки.  

При обучении любому навыку важно также обучать времени и ситуациям, когда использование навыка уместно, а также времени обучения и ситуациям, которые не подходят. Каждая семья катается на велосипеде по-своему, и это нормально. Важно четко понимать, когда можно, а когда нельзя кататься на велосипеде; «Будь дома до обеда» или «Ты можешь покататься на велосипеде после того, как закончишь домашнюю работу и работу по дому». Это также включает в себя поощрение ребенка за то, что он едет на велосипеде в правильное время (это может быть просто, например, сказать: «Ты так быстро едешь на своем велосипеде! Отличная работа!»)

Делаем это весело

Когда ваш ребенок осваивает новый навык, будьте энергичны и воодушевлены, чтобы он показал вам этот навык. Попросите их попрактиковаться в этом навыке или потренируйтесь с ними, используя разные материалы, например, поощряйте ребенка, использующего карандаши, попробовать рисовать красками. Это может послужить качественным совместным времяпрепровождением, которое также поможет вашему ребенку стать более независимым и гибким. Обобщение ответов также может быть невероятно полезным опытом. Быть частью детской игры, когда они узнают, что могут делать что-то самостоятельно, действительно особенное.

Ссылки

Pratt, JL, Wickerd, GD, & Steege, MW (2019). Обобщение и поддержание. В SG Little & A. Akin-Little (Eds.), Применение психологии в серии школьных книг. Поведенческие вмешательства в школах: научно обоснованные позитивные стратегии (стр. 97–111). Американская психологическая ассоциация. https://doi.org/10.1037/0000126-006

Сюрприз! Младенцы рассматривают возможные основания обобщения для одного примера ввода

• Список журналов
• Рукописи авторов HHS
• PMC4188806

Dev Sci. Авторская рукопись; доступно в PMC 2016 1 января. 2015 янв; 18(1): 80–89.

Published online 2014 Apr 7. doi: 10.1111/desc.12183

PMCID: PMC4188806

NIHMSID: NIHMS568795

PMID: 24703007

, ^a , ^a , ^a and ^b

Author информация Информация об авторских правах и лицензиях Заявление об отказе от ответственности

Было показано, что младенцы обобщают небольшое количество входных примеров. Однако существующие исследования допускают два возможных способа обобщения. Один из них — через процесс выявления сходства, характерного для нескольких примеров. В качестве альтернативы обобщение может отражать неявное желание объяснить входные данные. Последняя точка зрения предполагает, что обобщение может произойти, когда даже один входной пример удивителен, учитывая текущую модель предметной области учащегося. Чтобы проверить возможность того, что младенцы способны обобщать на одном примере, мы ознакомили 9-месячные с одним входным примером из трех слогов, который содержал либо одну удивительную особенность (повторение слога, Exp. 1), либо две особенности (повторение и редкий слог, Exp. 2). В обоих экспериментах младенцы обобщали только новые струны, которые сохраняли все неожиданные черты, полученные после ознакомления. Это исследование показывает, что удивление может способствовать очень быстрому обобщению.

Человеческие младенцы — удивительные обобщатели. В десятках исследований младенцы, кратко ознакомившиеся с набором визуальных или слуховых стимулов, воплощающих шаблон или правило, по-разному слушали новые стимулы, которые либо соответствовали, либо не соответствовали шаблону или правилу (например, Чемберс, Ониши и Фишер, 2003 г. Доусон и Геркен, 2009 г.; Геркен, 2004, 2006, 2010; Геркен и Болт; Геркен, Уилсон и Льюис, 2005 г .; Гомес, 2002 г .; Гомес и Геркен, 1999 г.; Гомес и ЛаКуста, 2004 г .; Гомес и Мэй, 2005 г .; Маркус, Фернандес и Джонсон, 2007 г .; Маркус, Виджаян, Рао и Виштон, 1999 г .; Нидхэм, Дьюкер и Локхед, 2005 г .; Куинн и Бхатт, 2005 г .; Куинн, Бхатт, Браш, Граймс и Шарпнак, 2002 г . ; Сафран и Тиссен, 2003 г.). Более того, некоторые из упомянутых выше исследований, а также другие исследования младенцев и детей младшего возраста предполагают, что обобщение отражает процесс, очень похожий на имплицитный выбор гипотез (Gerken, 2006, 2010; Xu & Denison, 2009).; Сюй и Гарсия, 2008 г.; Сюй и Кушнир, 2012 г.; Сюй и Тененбаум, 2007а). Например, Gerken (2010) знакомил 9-месячных детей в течение 2 минут с четырьмя стимулами, отражающими паттерн AA di или A di A (где первый и второй слоги одинаковы, а третий слог — di). или первый и третий слоги совпадают, а второй слог di ). Младенцы не смогли обобщить новые тестовые строки AAB или ABA, а скорее нуждались в слоге 9.0538 di также должен присутствовать в надлежащем месте в тестовых строках (предполагая, что обе постоянные характеристики ввода — повторение слогов и присутствие di — необходимо включить в обобщение). Однако, когда один жетон всего из трех строк AAB или ABA, не содержащих di , был вставлен в тот же 2-минутный ознакомительный набор, младенцы действительно обобщались на новые строки AAB или ABA. Этот результат говорит о том, что дело не в простом количестве струн с AA 9.0538 di или A di Паттерн, который стимулирует обобщение, а скорее логическую структуру ввода, причем трех контрпримеров достаточно, чтобы изменить обобщение, сделанное младенцами.

Один из вопросов, возникающих в связи с исследованием имплицитного выбора гипотез у младенцев, касается источника предполагаемых гипотез и того, какие входные характеристики необходимы для инициирования процесса обобщения. Исследование, представленное здесь, сосредоточено на второй части этого вопроса. Предыдущее исследование детского обобщения показало, что учащиеся с большей вероятностью сделают предполагаемое обобщение, когда количество входных примеров увеличивается с одного до трех или четырех (например, Gerken, 2006, 2010; Gerken & Bollt, 2008; Gweon, Tenenbaum, & Schulz, 2010; Needham, et al., 2005; Quinn & Bhatt, 2005; Xu & Tenenbaum, 2007a, 2007b). Такое исследование может быть использовано для того, чтобы предположить, что молодые учащиеся не учитывают любых возможных оснований обобщения, пока они не столкнутся с небольшим набором входных примеров. Например, Куинн и Бхатт (2005) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 4 месяцев не могли обобщить один пример букв (X и O), расположенных в виде набора вертикальных полос. Тем не менее, дети в возрасте от 3 до 4 месяцев, по-видимому, сделали обобщение вертикальной полосы, когда им показали три различных примера форм (X и O, квадраты и ромбы, H и I), расположенных в виде вертикальных полос. Однако вопреки мнению о том, что для обобщения необходимо несколько примеров, дети в возрасте от 6 до 7 месяцев, протестированные в одной и той же только что описанной парадигме, смогли сделать правильное обобщение на одном примере (Quinn, et al., 2002). ).

Бхатт и Куинн (2011) выдвигают гипотезу о том, что переменный ввод (три разных примера) был необходим, чтобы «научить» 3–4-месячных детей тому, что форма является организующим принципом для дисплеев, которые они видели. То есть младенцы в возрасте от 3 до 4 месяцев не рассматривают форму как основу для обобщения до тех пор, пока форма 90 538 не станет 90 539 релевантной в результате воздействия множества входных примеров. В отличие от точки зрения, согласно которой переменный ввод учит или вызывает появление ранее не существовавшего обобщения, подход к обобщению, основанный на байесовской гипотезе, предполагает, что младенцы младшего возраста, которых изучали Куинн и Бхатт (2005), могли подумать об обобщении, основанном на форме, уже после того, как один пример, так же, как и младенцы в возрасте от 6 до 7 месяцев (Peterson, 2011). Однако что-то в модели визуального мира, развлекаемой младенцами младшего возраста, заставляло их требовать больше доказательств, прежде чем обобщение, основанное на форме, стало достаточно сильным, чтобы управлять поведением (Aslin, 2011; Gerken, 2006, 2010; Xu & Tenenbaum, 2007a).

Гипотеза о том, что несколько входных примеров могут быть необходимы для укрепления, но не обязательно для генерирования, предполагает, что младенцы должны иногда демонстрировать обобщение на основе одного входного примера. Этот прогноз подтверждается описанным выше исследованием, в котором Quinn et al. (2002) обнаружили, что дети в возрасте от 6 до 7 месяцев смогли обобщить новый элемент теста, увидев всего один пример фигур, организованных в вертикальные столбцы или горизонтальные ряды. Такие результаты поднимают вопрос о том, что позволяет учащимся придавать достаточное значение конкретной гипотезе после знакомства с одним входным примером. Один из возможных ответов можно найти в работе Гриффитса и Тененбаума (2007), которые предполагают, что это когда входной пример несовместим с текущей моделью предметной области учащегося (основанной на предыдущем опыте) и, следовательно, удивительно то, что учащиеся принимают к сведению и ищут новую гипотезу для объяснения ошибочного ввода (см. также Пирс, 1935). По мнению этих авторов, такие удивительные совпадения «являются богатым источником информации о том, как можно пересмотреть теорию, и им следует уделить большое внимание».

Роль неожиданности в обобщении напрямую вытекает из правила Байеса, которое гласит, что гипотеза подкрепляется данными именно в той мере, в какой гипотеза делает данные менее удивительными, чем они были бы в противном случае. Это можно увидеть, записав правило Байеса в его обычной форме (1) и разделив обе части на P(H) (2):

P(H∣D) = P(H) P(D∣H)/P(D)

(1)

P(H∣D)/P(H) = P(D∣H)/ P(D)

(2)

Другими словами, отношение апостериорного правдоподобия к априорному правдоподобию H есть в точности отношение правдоподобия (неудивительного) данных с гипотезой к правдоподобию данных в целом. Однако следует отметить, что здесь P(D) не обязательно отражает общую статистическую распространенность данных, а фактически представляет собой основанную на модели предельную вероятность, полученную путем взятия средневзвешенного значения правдоподобия при каждой из нескольких гипотез: P (D) = Σ_{H′} P(H′) P(D|H′). Текущая работа проверяет предсказание о том, что 9-месячные будут обобщать из одного входного примера, когда входные данные неожиданны с точки зрения текущей модели учащегося в рассматриваемой области.

Следствием вопроса о том, что позволяет делать обобщения на основе одного ввода, является то, какие изменения в процессе развития приводят к тому, что учащиеся разного возраста демонстрируют различия в обобщении. Доусон и Геркен (2009, 2011) пытаются ответить на этот вопрос, предполагая, что часть когнитивного развития влечет за собой разделение мира на более мелкие и более внутренне согласованные области. С этой точки зрения дети в возрасте от 6 до 7 месяцев, изученные Quinn et al. (2002) могла иметь модель визуального мира, в которой объекты существуют в относительно неорганизованных отношениях друг с другом. Следовательно, столкновение с объектами одинаковой формы, организованными в ряды или столбцы, могло потребовать от детей в возрасте от 6 до 7 месяцев переосмысления своей модели визуального мира, возможно, для того, чтобы рассматривать трехмерные сцены и двухмерную графику как отдельные области.

Хотя мы не будем напрямую решать здесь вопрос развития, текущая работа мотивирована объяснением Доусона и Геркена (2009, 2011) того, почему 4-месячные, но не 7-месячные, могут обобщать паттерны ААБ или АВА выражается в музыкальных тонах, в то время как 7- и 9-месячные дети без проблем обобщают те же паттерны, выраженные в слогах (см. также Marcus, et al., 2007). Доусон и Геркен предполагают, что повторение нот неудивительно в модели музыкального мира, состоящего из скалярных тонов, расположенных последовательно с небольшими интервалами между ними (Temperley, 2008). Они также предполагают, что в то время как 7-месячные дети начали развивать такую ​​модель музыкальной области, 4-месячные дети этого не сделали (например, Lynch & Eilers, 19).92). С этой точки зрения повторение согласуется с моделью музыкальной области 7-месячных детей и не заслуживает объяснения.

Что важно для данной работы, Доусон и Геркен (2011) делают еще одно наблюдение об удивительной природе повторяющихся слогов в английском языке. Повторяющиеся слоги статистически редко встречаются в английском языке, составляя менее 3% примерно из 30 000 высказываний лиц, осуществляющих уход, из базы данных CHILDES. Важно отметить, что статистика английского языка согласуется с моделью языка, в которой разные слоги соединяются вместе, образуя слова и фразы. Из-за большого количества различных слогов, которые могут быть сгенерированы английской фонологией, повторяющиеся слоги, не являющиеся грамматическими морфемами (например, «the», «a» и т. д.), должны встречаться редко. Если мы предположим, что учащиеся сформировали из своего предшествующего опыта с английским языком модель, подобную только что описанной, они должны быть удивлены, когда в лаборатории они столкнутся с высказываниями с английской фонологией, но с повторяющимися слогами. Поскольку такие слоги должны вызывать удивление, они заслуживают объяснения. Следовательно, повторение будет включено в обобщение учащихся. Эта точка зрения предсказывает относительную легкость, с которой младенцы разных возрастов обобщают слоговые паттерны AAB или ABA. ⁱ

Важно отметить, что если повторение слогов нарушает у младенцев модель английских высказываний, младенцы могут попытаться объяснить нечетный ввод и, следовательно, сделать обобщение из одной слоговой цепочки AAB или ABA. Проверка этого прогноза на 9-месячных была целью Exp. 1. Результаты предоставляют первое свидетельство обобщения из одного входного примера, сгенерированного языковым правилом. Однако повторяющиеся слоги также, по-видимому, имеют 90 538 априорных 90 539 (т. е. свободных от моделей) значимости для людей и других видов. Об этой значимости свидетельствует тот факт, что и животные, и новорожденные люди чувствительны к ним, несмотря на отсутствие соответствующего опыта (Gervain, et al., 2008; Murphy, et al., 2008). Выраженность повторения также согласуется с тем, что 4-месячные дети отмечают закономерности повторения в музыкальных нотах и ​​аккордах (Dawson & Gerken, 2009).). Следовательно, эксп. 2 добавил второй редкий признак к единственному входному примеру («zh», как в «зрении»), чтобы определить, не соответствует ли несоответствие с вероятной моделью английского языка младенцев вместо 90 538 априорного 90 539 выразительности, заставляет учащихся обобщать определенные особенности ввод. Согласная «zh» очень редко встречается в английском языке, в основном встречается в словообразовательных морфемах «-sion» (например, «заключение, решение») и никогда не встречается в начале ударных слогов. Таким образом, появление этого согласного в таком необычном контексте может нарушить развивающуюся у младенцев модель морфофонологии английского языка. Результаты показывают, что, в соответствии с описанным выше экспериментом Gerken (2010), учащиеся включают обе неожиданные особенности в свое обобщение на тесте. Контрольный эксперимент (эксп. 3) показал, что результаты эксперимента. 2 не вызваны общей суммой перекрытия между ознакомительным и тестовым стимулами. В совокупности данные подтверждают точку зрения о том, что признаки, несовместимые с текущей моделью предметной области учащегося, могут способствовать обобщению на основе одного входного примера и, таким образом, дают нам более четкое понимание того, какие входные характеристики необходимы для инициирования процесса обобщения.

Экспл. 1 спросил, будут ли 9-месячные дети обобщать из одной AAB (идентичные 1   и 2   слогов) или ABA (идентичные 1   и 3  ^rd  слогов) слоговой цепочки в новые цепочки (см. также Маркус и др., 1999).

Методы

Участники в Exp. 1 было 20 младенцев (11 девочек) из англоязычных домов в районе Тусона. Их возраст варьировался от 8 месяцев 15 дней до 9 месяцев 4 дня, в среднем 9 месяцев 2 дня. Всем младенцам было не менее 37 недель до срока, вес при рождении не менее 5 фунтов 8 унций, в анамнезе не было речевых или языковых проблем в их нуклеарной семье, и им не давали лекарства от ушной инфекции в течение одной недели после тестирования. Участвовали еще шесть младенцев, но они были исключены из анализа из-за невыполнения минимального количества тестовых испытаний (5) и ошибки экспериментатора (1). Половине младенцев было назначено условие ознакомления с ААБ, а половине — условие ознакомления с АВА.

Материалы

Ознакомительные и тестовые строки для всех экспериментов показаны в . В эксп. 1, все младенцы были ознакомлены с 16 строками AAB (всегда леледи) или АВА (всегда леледи) . Однако, поскольку ознакомительные струны играли всего около 21 секунды, им предшествовало около 1,5 минут андской инструментальной музыки, чтобы младенцы могли привыкнуть к кабинке для тестирования и процедуре. За фазой ознакомления последовали шесть испытаний AAB и 6 испытаний ABA. Тестовые испытания состояли из шести 30-секундных испытаний со струнами 9.0538 kokoba и popoga в двух случайных порядках (тестовые испытания AAB) и шесть испытаний с kobako и pobapo в двух случайных порядках (тестовые испытания ABA). Строки слогов для всех условий были сгенерированы с помощью речевой функции Power Macintosh, система 8.6, с использованием голоса Victoria со скоростью по умолчанию. Между 3-сложными словами были вставлены односекундные паузы с использованием программного обеспечения для анализа речи.

Таблица 1

Ознакомление, тестовые стимулы, общие признаки при ознакомлении и тестировании, предпочтение прослушивания во всех экспериментах

Эксперимент	Ознакомительные стимулы	Тестовые стимулы	Количество «удивительных» особенностей при ознакомлении, и содержат ли тестовые задания те же удивительные особенности при ознакомлении?	Listening preference at test
1	leledi or ledile	kokoba , popoga	1, yes	Novelty preference
2a	lelezhi or lezhile	kokoba , popoga	2, no	No preference
2b	lelezhi or lezhile	kokozhi , попожи	2, да	Предпочтение знакомства
3	леледи или 38 ледиле	9	, поподи	1, да	Предпочтение новизны

Открыть в отдельном окне

Процедура

Процедура предпочтения

б. Младенцы сидели на коленях у родителей в маленькой комнате. Родитель слушал поп-музыку через наушники, чтобы замаскировать раздражители, слышимые младенцами, и предотвратить непреднамеренное воздействие на младенца. Во время фазы ознакомления свет прямо перед младенцем вспыхивал до тех пор, пока наблюдатель, слепой к условиям эксперимента и неспособный слышать стимулы, не решил, что младенец смотрит на него, и в этот момент свет слева или справа загорится. начать мигать. Когда младенец смотрел сначала на боковой свет, а затем в течение двух секунд подряд, центральный свет возобновлял мигание, и цикл начинался снова. Это продолжалось на протяжении действия ознакомительного стимула, который непрерывно воспроизводился до самого конца. На этой стадии не было соответствия между зрительным поведением младенцев и стимулами.

После завершения ознакомительной последовательности немедленно началась фаза тестирования. Мигающие огни вели себя так же, за исключением того, что теперь звук зависел от ориентации младенца на боковой свет. Каждый раз, когда боковой свет начинал мигать и младенец ориентировался на него, запускалось одно из четырех тестовых испытаний, продолжавшееся до тех пор, пока младенец не отводил взгляд в течение двух секунд подряд или пока тестовое испытание не завершалось.

Результаты

Тестовые испытания были классифицированы как последовательные и несовместимые с ознакомительными стимулами для каждого младенца. Например, испытание ААБ-теста было классифицировано как последовательное для младенцев, которые слышали ознакомительные стимулы ААБ, и как несовместимые для младенцев, которые слышали ознакомительные стимулы АВА. Время прослушивания младенцами последовательных и непоследовательных тестов показано на . Стьюдентный тест показал, что младенцы значительно дольше слушали противоречивые элементы теста (в среднем = 90,89, SE = 0,55), чем непоследовательные элементы (среднее = 10,76, SE = 0,69; t (19) = 2,43, p <0,05). Таким образом, эксп. 1 отдавал предпочтение новизне. ⁱⁱ Семь младенцев в условиях AAB и ABA продемонстрировали это предпочтение. Таким образом, младенцы могли делать обобщения из одного типа входных данных. Более того, поскольку предпочтение новизны, как утверждается, указывает на то, что младенцы очень хорошо усвоили модель ознакомления (например, Hunter & Ames, 1988; Hunter, Ames, & Koopman, 19).83), направление предпочтения может свидетельствовать о том, что младенцам легко кодировать и распознавать паттерны AAB или ABA на основе одного типа входных данных. Насколько нам известно, это первая демонстрация обобщения такого небольшого вклада в языковую область. Это согласуется с аналогичной демонстрацией в визуальной области Quinn et al. (2002).

Открыть в отдельном окне

среднее время прослушивания и SE для младенцев в Exps. 1, 2a, 2b и 3. Звездочки указывают на значительную разницу между временем прослушивания для согласованных и непоследовательных тестовых элементов. См. список ознакомительных и тестовых стимулов.

Важность повторения слогов в побуждении к обобщению может быть связана со статистической редкостью повторяющихся слогов в английском языке и моделью английского языка, лежащей в основе этой редкости (Dawson & Gerken, 2011). В качестве альтернативы повторение может быть заметным без какой-либо основы в предыдущем опыте (например, Endress, 2013). Эксп. 2 спросили, могут ли другие типы статистически редких и, следовательно, неожиданных стимулов также вызывать генерализацию.

Как отмечалось выше, повторение слогов в высказываниях воспитателя довольно редко встречается в английском языке, и возможно, что статистическая редкость этого повторения и поддерживаемая им модель английского языка побудили младенцев в Exp. 1, чтобы включить повторение в их обобщение. То есть за счет включения повторения в обобщение (H) снижается неожиданный характер входных данных. В байесовских терминах P(D | H) / P(D) больше, чем в случае, когда D в целом более вероятно. Если неожиданность редкого события, несовместимого с текущей моделью предметной области, побуждает к обобщению на основе одного входного примера, то добавление второго неожиданного признака к строкам AAB и ABA может привести к тому, что младенцы включат этот признак в свое обобщение. В эксп. 2, второй неожиданной особенностью была начальная согласная в слоге B строк AAB и ABA. В английском языке согласная «zh» в словах «vision» или «decision» встречается очень редко и встречается менее чем в 1% слов. Как отмечалось выше, согласная также встречается только в ограниченном наборе контекстов. Напротив, согласный «d», появившийся в слоге B в Exp. 1 встречается очень часто. Таким образом, чтобы напрямую противопоставить строки в Exp. 2 с теми, что в Exp. 1 мы заменили слог «ди» из упр. 1 со слогом «жи». Мы ознакомили всех младенцев с 16 лележи или лележи. Обратите внимание, что эти строки содержат две удивительные особенности: повторение слога и слог «чжи». Если учащиеся попытаются объяснить, что удивительного в их вводных данных, они должны включить в свое обобщение обе удивительные черты. Следовательно, при тестировании они не должны обобщать тестовые стимулы, отражающие только одну из этих двух функций, а только обобщать тестовые стимулы, отражающие обе функции. Это понятие похоже на то, что было найдено Геркеном (2006, условие столбца), за исключением того, что здесь то, что удивительно в стимулах, полностью основано на предшествующем опыте младенцев с английским языком. Таким образом, младенцы в Exp. 2а тестировались на тех же струнах, что и в Exp. 1 (только с повторением), тогда как младенцы в Exp. 2б тестировались на стимулах, содержащих как повторение, так и «ж».

Методы

Участники в Exp. 2a и 2b — 40 младенцев (20 девочек) из англоязычных домов в районе Тусона. Их возраст варьировался от 8 месяцев 19 дней до 9 месяцев 27 дней, в среднем 9 месяцев 18 дней. Те же критерии включения, используемые в Exp. 1 использовались в Exp. 2. Участвовали еще одиннадцать младенцев, но они были исключены из анализа из-за того, что они не слушали на этапе ознакомления (1), не выполнили минимальное количество тестовых проб (8), ошибки экспериментатора (1) и вмешательства родителей (1). Как и в эксп. 1, половина детей были отнесены к условиям ознакомления с ААБ, а половина — к условиям ознакомления с АВА. Младенцы в Exp. 2a были протестированы на новых строках AAB и ABA без фонетического совпадения со строками ознакомления, в то время как младенцы в Exp. 2b были протестированы на новых строках AAB и ABA, в которых слог B был одинаковым для ознакомления и тестирования.

Материалы

Все дети были ознакомлены с 16 строками ААБ (всегда лележи) или АВА (всегда лележи) . Как и в эксп. 1, ознакомительным струнам предшествовало около 1,5 минут инструментальной музыки Анд, чтобы младенцы могли привыкнуть к испытательной кабине и процедуре. За фазой ознакомления последовали шесть испытаний AAB и 6 испытаний ABA. Для младенцев в Exp. 2а, тестовые испытания состояли из шести 30-секундных испытаний со струнами kokoba и попога в двух случайных порядках (тестовые испытания ААБ) и шесть испытаний с бакоба и гапога в двух случайных порядках (тестовые испытания АВА). Для младенцев в Exp. 2б, тестовые испытания включали шесть 30-секундных испытаний со строками кокожи и попожи в двух случайных порядках (тестовые испытания ААБ) и шесть испытаний с кожико и пожипо в двух случайных порядках (тестовые испытания АВА). Строки слогов были сгенерированы, как в Exp. 1.

Процедура

Процедура была идентична Exp. 1.

Результаты

Как в Exp. 1, тестовые испытания были классифицированы как последовательные и несовместимые с ознакомительными стимулами для каждого младенца. Время прослушивания младенцами последовательных и непоследовательных тестов показано на . Согласованность A 2 (постоянный против непостоянного) X 2 тестовых стимулов (2a по сравнению с 2b) ANOVA показала прогнозируемую согласованность X тестового взаимодействия ( F (1,38) = 5,92, p < 0,05. Взаимодействие сопровождалось отдельными t-тестами для Exp. 2а и 2б. Как и предсказывало мнение о том, что младенцы включили неожиданное присутствие редкого слога «чжи» в свое обобщение из строки ознакомления, младенцы в Exp. 2а не показал намека на генерализацию при тестировании (среднее значение согласованности = 6,88, SE = 0,48; среднее значение непостоянства = 6,78, SE = 0,40; t (19) < 1, нс). В эксп. 2а, 7 младенцев в состоянии AAB и 5 младенцев в состоянии ABA слушали дольше одинаковых тестовых заданий. Напротив, младенцы в Exp. 2b, чьи тестовые задания содержали те же самые две неожиданные особенности, присутствующие в стимулах ознакомления, показали значительное обобщение в тесте (среднее значение согласованности = 8,36, SE = 0,67; среднее значение непостоянства = 6,9).2, СЭ = 0,47; т (19) = 2,60, р < 0,02). В эксп. 2b, 8 младенцев в состоянии AAB и 7 в состоянии ABA слушали дольше одинаковых тестовых заданий. Таким образом, младенцы в Exp. 2б могли делать обобщения на основе одного типа входных данных, так же как младенцы в Exp. 1 были.

Важно отметить, что Exp. 2 исключает альтернативную интерпретацию Exp. 1. Мы утверждали, что младенцы обобщают повторяющиеся слоги ААБ или АВА, потому что повторение слогов удивительно, учитывая их существующую модель английского морфосинтаксиса. Они объясняют неожиданный ввод тем, что включают повторение слогов в свое обобщение. Напротив, возможно, что младенцы в Exp. 1 (и предыдущие эксперименты, в которых использовались грамматики AAB и ABA) основывали обобщение на перцептивной значимости повторения слогов (например, Gervain, et al., 2008; Murphy, et al., 2008). С этой точки зрения, младенцы могли реагировать на тест, основанный на перцептивной значимости повторения слогов в Exp. 2а, и перцептивная значимость повторения слога, а также удивительная природа слога «чжи» в Exp. 2б. Однако эта точка зрения предсказывает, что обобщение, основанное на повторении, должно быть независимым от обобщения, основанного на удивительной природе «чжи». Таким образом, младенцы в Exp. 2а должны были демонстрировать такое же предпочтение новизны, как и младенцы в эксперименте. 1. Тот факт, что они не подтвердили точку зрения о том, что младенцы лечат две удивительные черты в Exp. 2 как связанные (не независимые). Интересно, что младенцы в Exp. 2b дольше слушали последовательные тестовые пробы (предпочтение знакомства), в то время как младенцы в Exp. 1 отдавал предпочтение новизне. Мы предварительно отдаем предпочтение обращению, чтобы указать, что отметить и обобщить на основе двух неожиданных особенностей входной строки в некотором роде сложнее, чем отметить и обобщить на основе одной неожиданной входной функции. Вывод о том, что обобщения, которые влекут за собой кодирование нескольких входных признаков, более сложны, подтверждается другими исследованиями нашей лаборатории и предлагает интересное направление будущих исследований (Quam & Gerken, готовится).

Чтобы гарантировать, что переключение в направлении предпочтения не было артефактом большего совпадения между ознакомлением и тестом в Exp. 2b (повторение и «zh»), чем Exp. 2а (просто повторение), мы провели третий и последний эксперимент, в котором младенцев знакомили с той же входной строкой, что и в эксперименте. 1 ( leledi или ledile ), но тестировались на строках, которые сохраняли шаблон повторения и слог «ди».

Цель Exp. 3 должен был предоставить дополнительное доказательство того, что в Exp. 1 и две удивительные особенности в Exp. 2b, что заставляло младенцев демонстрировать эффект новизны и знакомости в этих двух экспериментах соответственно. В частности, мы стремились исключить возможность того, что переключение предпочтений между Exp. 1 и 2b было связано с увеличением перекрытия между ознакомительными и тестовыми стимулами в последнем эксперименте.

Поскольку «d», которое было началом неповторяющегося слога в Exp. 1, является очень часто встречающимся согласным в английском языке (около 5% всех начал) и может встречаться в большинстве морфо-фонологических контекстов, мы ожидали, что младенцы в Exp. 3 не сочли бы это удивительным и поэтому не включили бы его в свое обобщение при тестировании. Таким образом, мы предсказали, что младенцы в Exp. 3 будет демонстрировать то же значительное предпочтение новизны, что и младенцы в Exp. 1. Такой результат подкрепил бы нашу интерпретацию Exp. 1 против опыта. 2b: Кодирование и обобщение на основе двух неожиданных входных признаков сложнее, чем обобщение на основе одного входного признака.

Методы

Участники в Exp. 3 были 20 младенцев (9 девочек) из англоязычных домов в районе Тусона. Их возраст варьировался от 8 месяцев 20 дней до 9 месяцев 21 дня, в среднем 9 месяцев 1 день. Те же критерии включения, используемые в Exps. 1–2 использовались в Exp. 3. Участвовали еще четыре младенца, но они были исключены из анализа из-за невыполнения минимального количества тестовых испытаний (1), вмешательства родителей (1) и общего времени прослушивания более чем на 2 SD выше среднего по группе (2). Половине младенцев было назначено условие ознакомления с ААБ, а половине — условие ознакомления с АВА.

Материалы

Фаза ознакомления была идентична той, что использовалась в Exp. 1. За ним последовали шесть испытаний ААБ и 6 испытаний АВА. Тестовые испытания были идентичны по формату презентации, как и в Exps. 1–2, но теперь содержали строки kokodi и popodi в двух случайных порядках (тестовые испытания AAB) kodiko и podipo в двух случайных порядках (тестовые испытания ABA). Строки слогов были сгенерированы, как в Exps. 1–2.

Процедура

Процедура идентична процедуре Exps. 1–2.

Результаты

Как в расх. 1–2, тестовые испытания были классифицированы как последовательные и несовместимые с ознакомительными стимулами для каждого младенца. Время прослушивания младенцами последовательных и непоследовательных тестов показано на . Как и предполагалось, данные из Exp. 3 воспроизвел предпочтение новизны, наблюдаемое в Exp. 1 (среднее согласованное = 10,38, SE = 0,79; среднее несовместимое = 11,98, SE = 0,96; t (19) = 2,11, p <0,05). Восемь младенцев с ААБ-состоянием и 7 младенцев с АВА-состоянием продемонстрировали это предпочтение. Параллельно статистическому анализу Exps. 2a и 2b, мы выполнили 2 согласованности (постоянные против непостоянных) X 2 тестовых стимулов (эксп. 1 с совершенно новыми тестовыми слогами по сравнению с экспериментом 3 с неповторяющимся слогом при ознакомлении с тестом на соответствие) ANOVA на данных из Exps. 1 и 3. Как и предсказывалось, наблюдался только главный эффект согласованности ( F (1,38) = 8,71, р < 0,01). Ни основной эффект тестовых стимулов, ни взаимодействие не были значимыми ( F < 1).

Обсуждение

Результаты трех представленных здесь экспериментов начинают рисовать картину очень быстрого обобщения у 9-месячных младенцев. Эксп. 1 показал, что младенцы могли обобщать новые типы ввода из нескольких токенов одного примера ввода. Как отмечалось выше, насколько нам известно, это первый случай, когда обобщение одного входного примера было найдено в области языка. Это открытие согласуется с работой по обобщению зрительных паттернов у младенцев, в которой дети в возрасте от 6 до 7 месяцев способны обобщать от одного отображения форм в столбцах до нового отображения вертикально ориентированных полос (Quinn, et al. , 2002).

Экспл. 2 исследовали, наблюдается ли быстрое обобщение в Exp. 1 произошло потому, что повторение слогов в английском языке является редким и удивительным явлением, основанным на базовой модели языка, в которой слоги организованы в слова и предложения почти без повторения слогов, за исключением грамматических морфем. В обоих Эксп. 2а и 2б младенцы знакомились с входной строкой, которая содержала два редких признака: повторение слога, как в упр. 1, и слог, начинающийся с редкого согласного «ж». Этот согласный обычно встречается в словообразовательных морфемах и никогда не встречается в начале ударного слога в английском языке. Следовательно, его присутствие в наших стимулах должно было вызывать удивление, если исходить из модели развития английской морфофонологии младенцев. В эксп. 2а тестовые строки содержали только одну из удивительных особенностей (повторение), тогда как в Exp. 2б тестовые строки содержали как повторение слога, так и «ж». Только младенцы в Exp. 2б, обобщается при тестировании, что убедительно свидетельствует о том, что младенцы рассматривали эти две особенности не как независимые, а скорее как связанные в своем обобщении. Кроме того, в то время как младенцы в Exp. 1, которые обобщили только один признак, показали предпочтение новизны в тесте, младенцы в Exp. 2b, которые обобщили на основе двух признаков, показали предпочтение знакомства в тесте. Разница в обобщении, основанном на одной и двух входных характеристиках, была воспроизведена в другом исследовании в нашей лаборатории (Quam & Gerken, в процессе подготовки).

Хотя наше предположение о том, что количество входных признаков, связанных с обобщением, влияет на реакцию младенцев на тестовые стимулы, должно оставаться предварительным, мы исключили один очевидный артефакт в Exp. 3. Здесь младенцев знакомили с теми же строками, что и в Exp. 1, который содержал только одну удивительную особенность (повторение). Однако тестовые задания содержали как повторение, так и неожиданный слог «ди», который также встречался в ознакомительных стимулах. Если младенцы в Exp. 2b показало предпочтение знакомства просто потому, что между ознакомительной и тестовой строками было больше совпадений, они должны были показать аналогичное предпочтение знакомства в Exp. 3. Однако тот факт, что младенцы отдавали предпочтение новизне в Exp. 3, как и в Exp. 1, еще больше подкрепляет наше предположение о том, что количество неожиданных особенностей, а не общее количество совпадений между ознакомлением и тестом, определяет, реагируют ли младенцы предпочтением новизны или знакомства.

Один вопрос, оставшийся после этого исследования, касается обстоятельств, при которых младенцы способны делать обобщения на основе одного входного примера (текущий эксперимент и Quinn et al., 2002), и когда обобщение не наблюдается менее чем для трех входных примеров (например, , Gerken & Bollt, 2008; Needham, et al., 2005; Quinn & Bhatt, 2005). По крайней мере, представленные здесь данные предполагают, что обобщение на основе одного примера ввода происходит, когда этот ввод либо удивителен, учитывая текущую модель предметной области учащегося, либо бросается в глаза при восприятии. Но как насчет случаев, когда для обобщения требуется больше входных данных? Во введении мы отметили две возможные причины, на которых остановимся здесь. Одна из возможностей связана с обучением посредством индукции, при котором основа или основы обобщения появляются по мере того, как поступает больше входных данных. С этой точки зрения примеры входных данных хранятся в многомерном пространстве, и кластеры похожих входных данных предполагают, какие измерения являются сигналом, а какие — шумом. Эта точка зрения согласуется с предположением Бхатта и Куинна о том, что для «обучения» 3–4-месячных детей необходимым функциям для обобщения требуется больше информации. Хотя эта точка зрения может учитывать ситуации, в которых учащимся требуется более одного ввода, она плохо учитывает ситуации, подобные представленной здесь, в которых учащиеся обобщают на основе одного ввода.

Другая возможная причина, по которой учащимся может потребоваться более одного входного элемента, касается обучения путем похищения, что согласуется с предложением выбора байесовской гипотезы, которое мы здесь рассматриваем. С этой точки зрения учащиеся могут рассмотреть релевантную основу или основы обобщения на основе одного входного сигнала, но обобщение (гипотеза) недостаточно сильное, чтобы управлять поведением (например, Gerken, 2006, 2010; Peterson, 2011; Xu & Tenenbaum, 2007a). ). Например, когда ребенку дают Fep в качестве ярлыка для пятнистой собаки, ребенок может рассматривать как собак, так и пятнистых собак в качестве возможных референтов для Fep . Однако, услышав, что один и тот же ярлык применяется к трем разным пятнистым собакам, гипотеза о том, что Fep относится к пятнистым собакам, становится достаточно весомой, чтобы обеспечить последовательное поведение (Xu and Tenenbaum, 2007a). Точно так же, если младенец слышит строку leledi , он может рассмотреть несколько возможных оснований для обобщения, включая повторение слога, наличие слога «ди» и т. д. Поскольку повторение является неожиданным для существующей модели английского языка учащегося, гипотеза, основанная удивлению придается большое значение, потому что эта гипотеза уменьшает неожиданность (Griffiths & Tenenbaum, 2007). Как мы видели, в таких ситуациях младенцы способны делать обобщения на основе одного входного примера. Однако Геркен (2006) обнаружил, что младенцы также могли обобщать на основе присутствия слога «ди», когда они встречали четыре примера, содержащие этот слог (например, 9 слов).0538 леледи, вивиди и др.). Один из способов представить изменение обобщения от одного входного примера к четырем состоит в том, что если эти входные примеры были 90 538, а не 90 539, сгенерированными правилом, содержащим слог «ди», то эти примеры представляют собой подозрительное совпадение (Tenenbaum & Griffiths). , 2001). То есть получение подряд четырех примеров, содержащих «ди», удивительно при одной гипотезе и не удивительно при гипотезе, включающей и повторение, и «ди». Таким образом, последняя гипотеза имеет достаточно большой вес, чтобы управлять поведением. Хотя эта схема уменьшения неожиданностей может объяснить, почему обобщение иногда может происходить на основе одного примера, а иногда — на трех-четырех примерах, мы должны в конечном итоге начать предсказывать, какие входные данные будут неожиданными для учащихся на определенных этапах развития.

Таким образом, представленные здесь результаты ясно демонстрируют, что младенцы могут обобщать новые типы ввода из нескольких токенов одного примера ввода. Они также предполагают, что удивление либо в виде редкости необработанных статистических данных, либо с точки зрения текущей модели предметной области учащегося может быть одним из факторов, стимулирующих обобщение.

Это исследование было поддержано NICHD # R01 HD042170 и NSF 0950601 для LAG.

ⁱ Повторение характерно для многих видов, что объясняет чувствительность крыс и новорожденных людей (например, Gervain, Macagno, Cogoi, Peña, & Mehler, 2008; Murphy, Mondragon, & Murphy, 2008). Однако оказывается, что повторение начинает сочетаться со знанием конкретной интересующей области по мере того, как у младенцев развивается специфичная для области чувствительность (Dawson & Gerken, 2009)., 2011, 2012).

ⁱⁱ Текущий расх. 1, в котором младенцы были ознакомлены с 16 жетонами одного типа ввода, давали предпочтение новизне, тогда как несколько похожее диагональное условие Геркена (2006) давало предпочтение знакомству. Несколько различий в двух исследованиях могут объяснить разницу в реакции. Одна из возможностей заключается в том, что на самом деле легче обобщать на меньшем количестве примеров, чем на большем количестве. Другое исследование в нашей лаборатории предполагает, что дело обстоит именно так (Gerken, готовится). Следовательно, предпочтение новизне, наблюдаемое в текущем эксперименте, может отражать относительную легкость, с которой младенцы обобщали один входной пример. Однако более приземленное различие между двумя экспериментами заключается в том, что Gerken (2006) представил только четыре тестовых испытания, в то время как в текущих исследованиях использовалось двенадцать. Рассмотрение первых четырех тестовых испытаний Exp. 1 действительно демонстрирует незначительное предпочтение знакомства. Поэтому мы не можем напрямую сравнивать текущие эксперименты и ранее опубликованные.

• Аслин Р.Н. Перцептивная организация визуальной структуры требует гибкого механизма обучения. Младенчество. 2011;16(1):39–44. [Google Scholar]
• Бхатт Р.С., Куинн ПК. Как обучение влияет на развитие в младенчестве? Случай перцептивной организации. Младенчество. 2011;16(1):2–38. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Bradlow AR, Akahane-Yamada R, Pisoni DB, Tohkura Yi. Обучение японских слушателей распознавать английские / r / и / l /: долгосрочное сохранение обучения в восприятии и воспроизведении. Восприятие и психофизика. 1999;61(5):977–985. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Chambers KE, Onishi KH, Fisher CL. Младенцы усваивают фонотактические закономерности из краткого слухового опыта. Познание. 2003; 87: B69–B77. [PubMed] [Google Scholar]
• Dawson C, Gerken LA. Учиться учиться по-другому: появление обобщения, чувствительного к предметной области, во вторые шесть месяцев жизни. Познание. 2009; 111: 378–382. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Dawson C, Gerken LA. Когда глобальная структура «объясняет» свидетельство локальной грамматики: байесовское объяснение индукции правил в последовательностях тонов. Познание. 2011;120(3):350–359. [PubMed] [Google Scholar]
• Dawson C, Gerken LA. Могут ли рациональные модели быть хорошим объяснением изменений в развитии? Случай развития языка в двух временных масштабах. В: Сюй Ф., Кушнир Т., редакторы. Рациональный конструктивизм в когнитивном развитии. Издательство Эльзевир; 2012. [PubMed] [Google Scholar]
• Endress AD. Байесовское обучение и психология индукции правил. Познание. 2013; 127:159–176. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Gerken LA. Девятикратные извлекают структурные принципы, необходимые для естественного языка. Познание. 2004;93: В89–В96. [PubMed] [Google Scholar]
• Gerken LA. Решения, решения: изучение языка в младенчестве, когда возможны множественные обобщения. Познание. 2006; 98: B67–B74. [PubMed] [Google Scholar]
• Gerken LA. Младенцы используют критерии рационального принятия решений для выбора среди моделей своих входных данных. Познание. 2010;115(2):362–366. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Gerken LA. Меньше на самом деле больше: Младенцы лучше учатся на меньшем количестве входных примеров (в процессе подготовки) [Google Scholar]
• Геркен Л.А., Боллт А. Три примера допускают, по крайней мере, некоторые лингвистические обобщения: последствия для механизмов обобщения и ограничения. Изучение и развитие языков. 2008;4(3):228–248. [Google Scholar]
• Геркен Л.А., Уилсон Р., Льюис В. 17-месячные дети могут использовать дистрибутивные сигналы для формирования синтаксических категорий. Журнал детского языка. 2005; 32: 249–268. [PubMed] [Google Scholar]
• Gervain J, Macagno F, Cogoi S, Peña M, Mehler J. Мозг новорожденного определяет структуру речи. ПНАС. 2008;105(37):14222–14227. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Гомес Р.Л. Изменчивость и обнаружение инвариантной структуры. Психологическая наука. 2002;13(5):431–436. [PubMed] [Google Scholar]
• Гомес Р.Л., Геркен Л.А. Искусственное изучение грамматики годовалыми детьми приводит к конкретным и абстрактным знаниям. Познание. 1999;70(2):109–135. [PubMed] [Google Scholar]
• Гомес Р.Л., ЛаКуста Л. Первый шаг в абстракции категорий на основе форм у 12-месячных младенцев. Наука о развитии. 2004;7(5):567–580. [PubMed] [Google Scholar]
• Гомес Р.Л., Мэй Дж. Траектория развития несмежной зависимости. Младенчество. 2005;7(2):183–2006. [Академия Google]
• Гриффитс Т.Л., Тененбаум Дж.Б. От простых совпадений до значимых открытий. Познание. 2007;103(2):180–226. [PubMed] [Google Scholar]
• Gweon H, Tenenbaum JB, Schulz LE. Младенцы учитывают как выборку, так и процесс выборки при индуктивном обобщении. Труды Национальной академии наук. 2010;107(20):9066–9071. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Хантер М., Эймс Э. Многофакторная модель предпочтений младенцев в отношении новых и знакомых стимулов. Достижения в исследованиях младенчества. 1988;5:69–95. [Google Scholar]
• Хантер М., Эймс Э., Купман Р. Влияние сложности стимула и времени ознакомления на предпочтения младенцев в отношении новых и знакомых стимулов. Развивающая психология. 1983;19(3):338–352. [Google Scholar]
• Кемлер Нельсон Д., Ющик П.В., Мандель Д.Р., Майерс Дж., Терк А.Е., Геркен Л.А. Процедура предпочтения поворота головы для проверки слухового восприятия. Поведение и развитие младенцев. 1995; 18:111–116. [Google Scholar]
• Lynch MP, Eilers RE. Исследование развития восприятия для музыкальной настройки. Восприятие и психофизика. 1992;52(6):599–608. [PubMed] [Google Scholar]
• Маркус Г.Ф., Фернандес К., Джонсон С.П. Усвоение правил младенцами облегчается речью. Психологическая наука. 2007;18(5):387–391. [PubMed] [Google Scholar]
• Маркус Г.Ф., Виджаян С., Рао С.Б., Виштон П.М. Обучение правилам семимесячных младенцев. Наука. 1999; 283:77–80. [PubMed] [Google Scholar]
• Мерфи Р.А., Мондрагон Э., Мерфи В.А. Изучение правил крысами. Наука. 2008; 319 (5871): 1849–1851. [PubMed] [Google Scholar]
• Needham A, Dueker G, Lockhead G. Формирование младенцев и использование категорий для разделения объектов. Познание. 2005;94: 215–240. [PubMed] [Google Scholar]
• Пирс CS. Прагматизм и похищение. В: Hartshorne C, редактор. Сборник статей Чарльза Сандерса Пирса. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1935. С. 112–135. [Google Scholar]
• Петерсон, Массачусетс. Переменные экземпляры могут действовать, способствуя скрытой перцептивной организации. Младенчество. 2011;16(1):52–60. [Google Scholar]
• Quam CM, Gerken LA. Изучение роли изменчивости внимания младенцев к релевантным и нерелевантным аспектам языка при подготовке. [Академия Google]
• Куинн ПК, Бхатт Р.С. Обучение организации восприятия в младенчестве. Психологическая наука. 2005;16(7):511–515. [PubMed] [Google Scholar]
• Куинн П.С., Бхатт Р.С., Браш Д., Граймс А., Шарпнак Х. Развитие сходства форм как гештальт-группирующего принципа в младенчестве. Психологическая наука. 2002;13(4):320–328. [PubMed] [Google Scholar]
• Saffran JR, Thiessen ED. Индукция шаблона у детей, изучающих язык. Развивающая психология. 2003; 39: 484–494. [PubMed] [Академия Google]
• Темперли Д. Вероятностная модель восприятия мелодии. Когнитивная наука: междисциплинарный журнал. 2008;32(2):418–444. [PubMed] [Google Scholar]
• Tenenbaum JB, Griffiths TL.

  No related posts.