Принцип субъективности: Принцип субъективности в психологии человека

Соотношение принципов воспитания в педагогической технологии и собственно технологических принципов

Щуркова Н. Е.

Принцип как основное руководящее положение, требующее последовательности действий, освобождает педагога от необходимости ежемоментно решать воспитательную задачу. Он определяет направленность педагога на решении неизменных воспитательных задач, сопровождающих любой акт воспитания ребенка, чтобы, в итоге, достичь общей воспитательной цели. Принцип — это, фигурально говоря, «всегда помни о…, когда организуешь воздействие».

Так как принцип извлекается из анализа целей воспитания и природы воспитательного процесса, то, извлеченный, он всегда носит характер объективный, поэтому принципы всегда жестки и определенны, обусловленные закономерностями воспитания, но ни в коем случае не своеволием педагога.

Принципы всегда связаны друг с другом, их не суммируют и не набирают как можно больше. Они вытекают из анализа цели воспитания и природы воспитательного процесса. В педагогическом воздействии как определенной части организуемого процесса принцип диктует то же постоянство, которое свойственно общему воспитательному процессу.

Таких провозглашенных теорией воспитания принципов три. Эти принципы названы общими, потому что они действенны в каждом отдельном звене воспитательного процесса, в любой сфере и в любом периоде и звене воспитательного процесса. В сфере педагогической технологии, когда осуществляется педагогическое воздействие, данные принципы* не могут быть игнорированы.

* См. Педагогика / Под ред П.И.Пидкасистого. М., 2002.

Назовем их, помня, что последовательность принципов очень важна, ибо каждый последующий принцип дополняет и развивает предыдущий.

Принцип субъектности

Принцип субъектности означает неуклонную направленность воздействия педагога на сознание воспитанника, на возбуждение самостоятельного осмысления происходящего и связей «Я» воспитанника с реальным миром предметов и людей, событий и явлений.

В процессе организованного взаимодействия с детьми педагог не может забывать о том, что дети — всегда субъекты, хотя мера их субъектности может быть слишком слабой, уровень способности осознавать себя в связях с окружающим миром совсем низким — но данная им человеческой природой способность развивается в процессе актуализации духовных сил по осознанию и осмыслению себя в мире.

Поэтому любое воздействие на ребенка или группу содержит в себе апелляцию к разуму. Такое производится посредством вопросов:

— Чего ты хочешь?

— Как ты себя при этом чувствуешь?

— Как чувствуют себя другие люди при этом?

Осмысление связей «Я» субъекта возбуждается посредством проведения рефлексии, самооценки и самоанализа проживаемого периода жизни, события, действия, когда детям предлагается сказать:

— За это время я …

— Главным для меня было…

— Я хорошо работал, и понял, что…

— Мне было хорошо (плохо), потому что…»

Предложение высказать свое мнение и уважительное отношение к высказанному мнению служат прекрасным средством инициирования субъектности: воспитаннику приходится осмысливать предложенное и определять связь своего «Я» с обсуждаемым вопросом. Понятно, что ребенок может воспроизвести чужое высказывание, даже имеет право отказаться от выражения своего мнения, — в любом случае воздействие произведет свое слабое или сильное влияние на его способность к самостоятельному выбору решения.

Эффективна методика «договора» для интенсивного развития субъектности школьника. Оба субъекта (дети и педагог), осмыслив проблему, договариваются о некоторых условиях взаимодействия. Обычно это оформляется в парадигмах «когда,.. то я…» или «если мы…, то я…» Договор заключается и между педагогом и детьми. Вот пример:

…На первом занятии педагог сообщает о режиме работы в течение десяти дней. Просит детей неукоснительно соблюдать установленный режим, чтобы понять на протяжении выделенного срока, хорош ли порядок, удобно ли каждому, помогает ли такой порядок успешности занятий. Через десять дней организуется групповое обсуждение, вносятся коррективы, и принимается второй вариант договора, для которого устанавливается новый срок, но уже более длительный (до конца четверти).

Иллюстрации технологической реализации принципа субъектности беспредельны, как беспредельны индивидуальные формы воздействия. Они рождаются часто в педагогической импровизации, создаются экспромтом. Движение этим разнообразным формам дает неуклонная постоянная профессиональная ориентация педагога на способность воспитанников быть «разумными», производить самостоятельный выбор, осмысливать и оценивать окружающий мир. Суть же разнообразных индивидуальных форм едина — апелляция к разуму воспитанников.

Принцип ценности

Принцип ценностности (иногда его называют ценностно-ориентационным) предполагает выявление и раскрытие для воспитанника ценностного содержания окружающего мира, «распредмечивание» предметов и вещей, обнаружение в них социального значения и личностного смысла; но этот принцип подразумевает и «опредмечивание» отношений, то есть воплощение ценностного отношения в реально осязаемые материализуемые формы: в действия, слова, предметы, поступки — в то, что доступно ощущениям и восприятию людей.

Реализация данного принципа находится в суровой зависимости от философического мышления педагога, умения его выявлять скрытую в объектах ценность жизни:

— За цветами в горшках на школьном подоконнике увидеть жизнь. ..

— В карандаше — инструмент познания…

— Взять в руки веник — взять средство сохранения красоты…

Чтобы обнаружить ценность (значимость чего-либо для человеческой жизни и человеческого общества), надо всего лишь взглянуть на объект с точки зрения достойной человеческой жизни в контексте сегодняшней культуры. Тогда и выявляется скрытое ценностное отношение за материальным предметом, или за словом, или за платьем, или за механизмом, или же за продуктом.

Профессиональное сознание педагога без натуги производит «распредмечивание»:

…Педагог говорит: «Красивые столы… Пусть радует красота предоставленной нам мебели каждого, кто приходит сюда на занятия». …Педагог откликается на ситуацию лжи: «Быть свободным удается не всякому. Первый путь к свободе — не лгать, не попадать в зависимость от своего страха»…

Понятно, что реализация принципа ценностной ориентации целиком зависит от профессиональной способности педагога выявлять ценность за частными конкретными предметами действительного окружающего мира, то есть, «распредмечивать» объект. Инструкцией к такой операции «распредмечивания» могло бы служить следующее: «Посмотри на объект с точки зрения жизни человечества на земле» — он тогда обретает ту значимость, которой ранее не обладал для тебя». Скажем, Солнце как астрономический объект не имеет ценности для шофера, токаря, врача, продавца — но солнце, несущее людям жизнь, обретает для каждого человека величайшую ценность — ту значимость, без которой нет жизни как таковой; и конкретный кусок мыла или конкретное полотенце не относят к ценностям, пока за пределами их предметности не обнаружат «заботу о здоровье и жизни» или «средство сохранения красоты».

Принцип ценностности в его воплощении преобразует для ребенка весь окружающий предметный мир, который обретает для него значимость и личностный смысл. «Скамья» — для отдыха усталому человеку и для общения с дорогим другом, «Доска школьная» — замечательное устройство для группового познания. «Столовые приборы» — хорошее приспособление для сохранения «красоты» в поведенческой сфере жизни человека. «Автомобиль» — стремление человечества вырваться из власти бегущего времени. Ценностное отношение, в свою очередь, преобразует обыденные действия и поведение человека. Отношение обладает огромной силой влияния на поведение — а приказная норма такой силой влияния обладает в очень слабой степени, потому что поведение и есть форма выражения проживаемого свободного отношения.

Принцип системности (целостности)

Принцип системности (целостности) ориентирует педагога на личностную целостность человека как носителя социальных отношений, как системы социальных отношений; эти отношения существуют в синкретическом единстве, но не имеют разового единого выражения, а проявляют себя в рациональной, эмоциональной и практически действенной форме часто автономно, и изредка компактного (единая субстанция), поэтому апелляция к разуму, чувствам и воле должна быть единой, присутствовать в каждом акте воздействия педагога, он апеллирует к человеку как системе, но не как «слоеному пирогу», не множеству бесконечных отдельных суммарных проявлений.

«Проживание» — максимально широкое поле, где реально практически проявляется отношение, оно сообщает активность всей личностной структуре человека в этот момент. Активен весь сложнейший психофизический аппарат данной личности, отражающий проживание человеком определенного отношения, а потому мимика, пластика, ритмика, позы, голос, лексика как производные проживаемого отношения выступают показателями протекающего процесса.

Чтобы реализовать общий принцип целостности в момент взаимодействия с детьми, надо помнить о том, что жизнь проживается сейчас, что проживание жизни не осуществляется «завтра», «потом», «в светлом будущем», «во взрослости». Жизнь идет «здесь и сейчас», и какова она «здесь и сейчас», таковым будет ее продолжение в будущем. Жизненный опыт, который набирает человек в детстве, есть база для выстраивания жизненного здания.

Поэтому каждый миг взаимодействия есть не что иное, как организация реального практического проживания жизни достойного человека на уровне высокой культуры.

…- Нет, сказал педагог, — мы не можем работать в грязном помещении. Это оскорбляет каждого из нас…

…- Люди понастроили домов и уничтожили часть природы, -размышляет директор перед старшеклассниками. — Давайте вернем загубленное…

Реализация принципа целостности имеет свои трудности для педагога: приходится одновременно апеллировать к разуму воспитанников, эмоциям и воле, чтобы в едином акте дети выявили и выразили проживаемое актуализированное педагогом отношение к вполне определенному объекту окружающего мира, а школьная воспитательная традиция такова, что разговоры о жизни, эмоциональные всплески отношения к ней и практические действия по взаимодействию с миром разъединены так называемым «планом воспитательной работы» — серией «воспитательных мероприятий». Многолетняя профессиональная традиция становится препятствием на пути практического воплощения принципа.

Все три общих принципа воспитания актуальны для педагога в каждый момент его взаимодействия с детьми. Посмотрим, как выглядит совмещение трех принципов в одном педагогическом акте воздействия на детей.

… Педагог сказал детям: «Я заметила, что малыши суетливы и пугливы в столовой. Видимо, они не могут привыкнуть к многолюдию. Молодая учительница не успевает помочь каждому ребенку…». Педагог сделала паузу, ожидая реакции шестиклассников. Потом добавила: «Мне всегда казалось, что сильный человек потому сильным называется, что протягивает руку помощи слабым…». В ответ прозвучало: «О чем разговор?! Скажите, что надо…» Группа возбужденно загудела. «Нет, — возразила педагог, — мужчины не ходят к дамам за советом. Надеюсь, вы обойдетесь без моих слабых сил»…

В этом маленьком эпизоде мы отыщем реализацию всех принципов воспитания. И отметим существенное для нашего понимания вопроса: эти принципы находятся в такой синкретической связи и воплощаются на практике в таком слиянии, что разрыв этой связи либо исключение одного из принципов невозможен, ибо коренным образом видоизменяет педагогическое воздействие. Что касается специальных руководящих принципиальных положений для изолированного акта воздействия, то есть, «чисто технологических» принципов, то и в этой узкой профессиональной сфере руководящие положения относительно технологии осуществления «прикосновения к личности», тоже существуют. Выявить их можно аналогичным путем: определив цель воздействия во взаимодействии с детьми и проанализировав природу именно педагогического воздействия, в отличие, скажем, от административного, сценического, врачебного, судебно-правового.

Принцип амплификации

Принцип амплификации — технологический принцип, сообщающий о постоянной объективной необходимости выстраивать яркую внешнюю форму воздействия, увеличивая силу воздействия через расширение средств, в том числе психофизического аппарата. Амплификация требует при оказании воздействия на детей выпуклого, образного выражения отношения. Амплифицировать — это чуть-чуть добавить больше выразительных средств, чем в обыденной действительности.

Например: сказать «замечательно, красиво, отлично, великолепно», но при этом мимически выразить истинный восторг, но при этом поручить сложнейшее задание как выражение высокой оценки.

Например: прийти в отчаяние при виде плохо выполненной работы, расстроиться от неумения выполнять что-то, сказать «Я опечален, я в отчаянии, я сожалею, я в страхе за будущее…»

Например: замолчать и держать несколько тягостных секунд, отражая свое потрясение от происшедшего…

Интонационная выразительность, яркая пластика, адекватная внутренним отношениям, точная поза создают образность проживаемому отношению и обладают силой эмоционального заражения. Когда-то, в период расцвета методики воспитательного процесса, термин «пленительность» нес на себе такую нагрузку — увлекать, заражать, полонять, удивлять, вовлекать в проживание отношения.

С одной стороны, кажется, что не следует специально обставлять момент проживания отношения, так как оно очевидно. В IV веке до н.э. философ Сократ утверждал: «Заговори, чтобы я тебя увидел», ибо отношение имеет внешние формы выражения: смотри и увидишь, слушай и поймешь.

С другой стороны, непонимание другого человека случается часто, и не менее часто форма не соответствует содержанию. В XX веке выдающийся педагог А.С. Макаренко утверждает, что педагог должен уметь быть актером, чтобы адекватно выражать проживаемое отношение, которое дети могли бы воспринять и понять. Именно этим обусловлена «педагогическая техника», она становится основным средством обеспечения амплификации педагогического воздействия.

Принцип «здесь и сейчас»

Принцип «здесь и сейчас» получил широкое распространение в мире. Выявленный психологами как принцип проведения тренинговых занятий, он очень скоро вошел в педагогическую практику и стал одним из охотно декларируемых принципов. Реальное воплощение его слабое, потому что все еще сильна традиция наставления ученика, сидящего за партой и вкушающего нравоучения педагога.

Но образность формулировки данного принципа придала ему своеобразную притягательность, поэтому даже в слабом своем воплощении он уже обещает будущий успех, потому что предполагает выход на все три канала влияния: слова педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собою реальные практические действия детей. Вот это последнее — реальные действия детей, выражающие их «сейчас» проживаемое отношение, и позволяют обозначить данный принцип именно так, как он формулируется.

Его формулировка включает в себя следующее: «здесь и сейчас сделай то, что ты говоришь», «здесь и сейчас скажи то, что ты считаешь нужным или что ты хотел бы сказать человеку», «здесь и сейчас сделай то, что ты считаешь должным сделать как достойный человек», «здесь и сейчас исправь то, что тебе не нравится», «здесь и сейчас поторопись сделать то, что нужно было бы сделать на этой земле, а то не успеешь»…

Педагог ставит на стол песочные часы: «…Секунды бегут, безразличные к людям. Это объективное Время проходит мимо нас, вне нашей воли, через нас. Мы не успеваем достигать цели, воплотить замыслы, исполнить обязанности, приблизить мечту — не уважительные ко времени и его бегу. Вглядимся в бег времени и поторопимся… У нас ровно три минуты. Сделаем что-то необходимое нам…» Зазвучала музыка. Дети принялись за дело: кто-то поливает цветы, кто-то подошел к учителю, просит у него извинения за проступок, а кто-то пишет стихи, а рядом с ним кто-то составляет расписание на завтра… Один эпизод из практики воспитания школьников. Он создан учителем, исповедующим принцип «здесь и сейчас».

Принцип поля личностного влияния

Принцип поля личностного влияния указывает на роль влияния личности педагога на личность ребенка (К. Д. Ушинский подчеркивал, что на формирование личности можно влиять только через личность, и на характер — через характер). Данное влияние не прямое, оно совершается через рождение в момент взаимодействия с детьми определенного духовного пространства, субстанцией которого являются динамические отношения.

…Педагог открыл дверь, прошел в классную комнату… И что-то изменилось в комнате: стало светлее и радостнее, спокойнее и устойчивее…

…Педагог сказал «Дорогие друзья! Братья мои по разуму!..» И всё затихло в аудитории в ожидании наиважнейшей информации…

…Педагог рассмеялся, и испарилась необъяснимая агрессивность учеников, уставших от напряженной работы. Они поняли, что сказали глупость… И поняли, что педагог их понял…

Социально-личностное поле влияния — духовное пространство, в котором разворачивается взаимодействие педагога с детьми, и которое педагогу удается создать через эмоциональное насыщение, через апелляцию к разуму детей, через увлекательные формы объектов внимания или объектов приложения собственных физических и духовных сил.

Введение этого термина устраняет ложное представление о том, что влияние на детей ведется узким персональным воздействием личности педагога, предотвращает извращенное представление о профессиональных операциях педагога как о самоценном факторе воспитания. Повторим: операции — лишь средство, не более того. Немаловажно, какой человек пользуется этим средством, как выглядит субъект технологического воздействия, что за личность пользуется технологическим богатством. Когда педагог сетует, что операции не возымели результата, то причину следует искать не в операциях, а в личности, их производящей.

Благодаря удивительному личностному влиянию педагог создает гораздо более значимое для воспитания детей — фактор постоянного влияния и актуализации духовных сил для взаимодействия с миром на уровне достижений культуры. «Поле» тем и ценно, что его влияние незримо, тонко и плодотворно. Данный принцип дополняет общепедагогический принцип субъектности понятием «субъективности», если понимать субъективность как выражение субъектом личных взглядов, личных интересов, отношений и личных эмоциональных состояний. Яркая личность окрашивает операцию в яркие сильные краски и увлекает детей во взаимодействие с прекрасным миром. (О личностно-профессиональных характеристиках см. раздел 4.)

Принцип свободы выбора («ненасилия»)

Принцип свободы выбора («ненасилия») — технологический принцип, напоминающий педагогу о праве ребенка производить ежемоментный выбор и о необходимости создавать для ребенка непрерывающуюся ситуацию, когда такой выбор он станет производить самостоятельно.

При всей простоте данной формулировки принцип свободы выбора чрезвычайно тонок и сложен. И вот почему. В нем скрыта проблема свободы человека, обладающего правом осмысленно производить выбор поведения в ситуации и предвидеть его последствия с точки зрения влияния на людей общества, в котором находится субъект, а также и с точки зрения последующей судьбы самого субъекта.

Свобода — относительна, ибо человек находится в социальных связях с окружающими, и порвать эти связи — значит обречь себя на смерть. Но свобода абсолютна в рамках сиюмоментной ситуации, когда производится выбор в ситуации дозволенного выбора. С точки зрения объективной, свобода — это предоставление права субъекту производить выбор. Например, педагог предлагает детям поговорить о чем-либо, подчеркивая предоставленный выбор «кто хочет», «кому интересно», «кто внутренне готов к разговору». Или, допустим, педагог заранее обусловливает игру: «играет только тот, кто хочет», «кто не расположен к игре сейчас, можете стать наблюдателями». С точки зрения субъективной, свобода — это произведение выбора при осознании его последствий. Педагог раскрывает детям значимость того, что им предстоит делать, показывает последствия организуемой деятельности, а затем инициирует личный выбор. Продолжая наш пример, добавим: педагог говорит далее — «нам бы так хотелось и твое мнение знать», «кто-то может нам помочь и стать арбитром в нашем споре», «сообщите, когда будете готовы к общению с нами» и т.п.

В таком технологическом решении много социально-психологического смысла: протекает научение производить жизненный выбор, возлагая при этом ответственность за него только на самого себя.

Обычно педагога пугает предположение, что воспитанник не захочет вовсе участвовать в работе с детьми — и тогда воспитанник упускает случай развить какую-то сторону своей личности. Такие страхи навевает прямолинейное профессиональное мышление, не учитывающее всего контекста групповой работы: детей увлекают, детей приглашают, детей просят, работа интересна, работа важна, роль в групповом взаимодействии ясна и не пугает… — все эти показатели доступны стороннему наблюдателю, поэтому очень скоро «упрямец», «ленивец», «трусишка», «задавака» проявляют желание войти в совместную деятельность. (О границах свободы мы скажем ниже — гл. 7.)

…Когда педагог спросил: «Может быть, кто-то не хочет играть вместе с нами?» — Алеша поднял руку. «Что ж, это право — каждого», — был ответ. — «Ты пересядешь от нас в сторону? — спросил педагог. Мальчик замотал головой: он хотел остаться со всеми…Через пять минут он играл увлеченно, забыв про свой отказ.

Необходимо предостеречь педагога-практика от увлечения частными вопросами и отдельными операциями, как бы ни были они остроумны. Не владея общими принципами воспитания, бессмысленно апеллировать к технологическим принципам. Более того, бесплодным становится принцип создания «поля личностного влияния». Бессилен будет педагог, реализующий ситуативно и автономно один из принципов: он не получит желаемых воспитательных результатов.

Проверить сопряженность выявленных принципов нетрудно — достаточно проанализировать одно удачное решение сложной коллизии, произведенное педагогом. Например:

…Директор школы сообщила старшеклассникам, что завтра весь педагогический коллектив выходит на благоустройство школьного двора: будут разбивать красивые газоны. «Работа эта тяжелая, не все на нее согласятся, но мы подумали: «До каких пор жить в окружении захламленного сорняками двора?!».

Больше директор ничего не сказала. На следующий день вместе с учителями вышли на тяжелую работу по созданию Красоты и ученики, сами составили бригады, принесли лопаты и грабли… Малыши тоже пришли. Им нашли работу, конечно*.

* Из практики гимназии «Эврика» г. Сочи. Директор Филиппова Галина Григорьевна.

Здесь синкретическое единство принципов явное: апелляция к субъектности, целостность воздействия, ориентация на ценность красоты, эмоциональная амплификация, свобода выбора и принцип «здесь и сейчас». И все эти в едином фокусе собранные руководящие положения реализуются в поле широкого личностного влияния школьных педагогов. Ни один из принципов не может быть вырван из контекста педагогического воздействия, каким бы кратким либо длительным оно ни было, — иначе ослабеет и станет бессильным любое педагогическое влияние, какими бы красивыми, необычными, новационными, оригинальными средствами оно, это влияние, ни оснащалось.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Определите тот принцип, который руководит вашим поведением, например, в гостях, на лекции, в магазине, в театре. А теперь мысленно вернитесь в детство: каким принципом руководствовались вы, будучи учеником, во время урока?

2. Какова роль наших принципов в конструировании поведения? Как вы определяете эту роль в становлении вашей личности?

3. Если вы признали принцип субъектности, представьте, как вы разговариваете с учениками перед контрольной работой? А как — перед вечером танцев? А как — в субботу, расставаясь с детьми на воскресенье?

4. Вдруг кто-то запел за дверьми учебного кабинета, в котором вы ведете занятия. Дети смотрят на вашу реакцию. Наполните ситуацию ценностным содержанием.

5. Используйте вопрос «Чего ты хочешь?» в ситуации не очень приятного поведения человека. Проследите корректирующее влияние данного вопроса.

6. Проследите за влиянием вашего амплифицированного воздействия: скажите человеку, что вам «нравится» что-то, что вы «восторгаетесь» этим, что вас «приводит в восхищение» это нечто, что вы хотели бы, чтобы это нечто «было бы всегда в вашей жизни»… и т.д. Что вы заметили в реакции человека?

7. Представьте, что вы говорите с детьми о великой роли труда, преобразующего обстоятельства вокруг человека… Что вы делаете дальше — если помнить о принципе целостности?

8. Вы встретили красивого и доброго человека. Скажите ему, что он красив и добр и что вам нравятся эти его качества. Проследите за его реакцией: как он отнесся к таким словам?

9. Вообразите финальный эпизод из занятий с детьми: вы хорошо работали и сейчас станете прощаться. Что и как вы делаете, реализуя три . принципа одновременно?

10. Когда вы станете кому-то рассказывать о происшедшем, попробуйте амплифицировать свое описание, добавляя эпитеты, сгущая краски. Пронаблюдайте за реакцией слушателя: удастся ли вам ввести его в поле ваших проживаний?

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Заглавная страница
Избранные статьи
Случайная статья
Познавательные статьи
Новые добавления
Обратная связь

КАТЕГОРИИ:

Археология
Биология
Генетика
География
Информатика
История
Логика
Маркетинг
Математика
Менеджмент
Механика
Педагогика
Религия
Социология
Технологии
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология

ТОП 10 на сайте

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Техника нижней прямой подачи мяча.

Франко-прусская война (причины и последствия)

Организация работы процедурного кабинета

Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний

Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Обработка изделий медицинского назначения многократного применения

Образцы текста публицистического стиля

Четыре типа изменения баланса

Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Влияние общества на человека

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Практические работы по географии для 6 класса

Организация работы процедурного кабинета

Изменения в неживой природе осенью

Уборка процедурного кабинета

Сольфеджио. Все правила по сольфеджио

Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 49Следующая ⇒

Субъективность принципиально отличает человеческий спо­соб существования от всякого другого. Развиваясь и преобразуясь в процессе становления человека, субъективность оформляется и дифференцируется на многообразные человеческие способности. Интегральным способом бытия субъективности выступает созна­ние, развивающееся по ступеням: бытийное сознание — самосоз­нание — рефлексивное сознание — трансцендирующее сознание.

Субъективность оживляет телесное бытие индивида, одушев­ляет человека и превращает его в субъекта действия, одухотворя­ет личную, индивидуальную и универсальную жизнь человека в мире. Во всех помыслах, чувствах, поступках человека мы нахо­дим проявление человеческой субъективности.

Задача психологической антропологии состоит в описании явлений субъективного мира человека, в поиске оснований и ус­ловий возникновения и развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека в пределах его индивидуальной жиз­ни, в определении психолого-педагогических условий становле­ния субъективной реальности в образовании.

Вопрос о природе и источниках субъективности не реша­ется на путях построения ее структурных моделей, где элемента­ми структуры («строительным материалом») выступают многооб­разные, разноплановые психические явления. Нужен другой подход к пониманию феномена субъективности и другой ее об­раз в пространстве человеческой реальности. Современная науч­ная психология стоит перед необходимостью получения подлин­ного знания о реальных психологических процессах, сущность которых обусловлена самой человеческой жизнью, самой специ­фикой именно человеческого способа жизни (а не до — и не вне собственно человеческого). Такая постановка вопроса вполне адекватна и для поиска источников субъективности.

Сам этот источник связан с изменением механизмов жизне­деятельности человека, и самое главное — с возникновением у него способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это тот фундаменталь­ный поворот в живой природе, на котором общее свойство само­организации живых систем уступает место механизму самокон­троля. Здесь впервые возникает «отношение» к самому себе, ста­новится самость, субъективность с ее имманентной способно­стью быть «для себя» (Иванов В.П.), позволяющая человеку быть субъектом (автором, хозяином) своей собственной жизни.

В задаче раскрытия природы субъективности, условий ее происхождения категория «практического отношения» является центральной. Можно прямо сказать, что в человеке субъективно все, что обеспечивает ему возможность и способность встать в практическое отношение к своей жизни, к самому себе. Мерой объективности субъективных явлений и действий человека ока­зывается их включенность в реальную практику его жизни.

В замечательном созвучии со сказанным находятся слова Т. де Шардена, который писал, что до сих пор между психолога­ми существуют серьезные разногласия по вопросу о том, отлича­ется ли специфически (по природе) психика человека от психики существ, появившихся до него. Естественнонаучная психология таких качественных различий не обнаружила. Поэтому возможно было говорить о «психике вообще», о «мировом психизме» и т.п. Однако природа человеческой субъективности оставалась и про­должает оставаться таинственной и практически непознаваемой.

Для окончательного решения этого вопроса Т. де Шарден видел только одно средство: решительно и бесповоротно устра­нить из совокупности человеческих поступков, его поведения и действий все второстепенные, двусмысленные, животнообразные проявления внутренней активности и рассмотреть самый глав­ный, центральный феномен человеческой субъективности — фе­номен рефлексии. По самому общему определению, рефлексия — это такая специфически человеческая способность, которая по­зволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специаль­ного рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобра­зования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»).

Итак, по своей главной сути природа человеческой субъек­тивности находит свое высшее выражение в способности к реф­лексии, уровни развития которой в онтогенезе существенно различаются между собой. Именно рефлексия составляет суще­ство самого принципа субъективности, который центрирует на­ши представления о психологии человека и ее специфике. И если, к примеру, педагог строит свои действия и отношения с конкретным учеником на основе выделения лишь отдельных сторон его субъективности, то тем самым он вступает с ним в обезличенно-формальные, утилитарно-прагматические отношения. Продуктивная деятельность педагога нуждается в опоре на цело­стное представление о психологии человека.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Как бы вы объяснили следующие факты житейской и научной психологии:

а) выпускники психологических факультетов отмечают, что они не отличаются от непсихологов способностью понимать других людей, умением строить, поддерживать и развивать межчеловеческие отношения;

б) медицинские психологи и психиатры утверждают, что стабильный процент среди молодых пациентов психиатрических клиник составляют студенты факультетов психологии;

в) ваш собственный опыт говорит, что некоторые люди, далекие от профессиональных занятий психологией, тем не менее являются тонкими знатоками человеческих душ;

г) стал хрестоматийным факт отрицательного отношения Ф. М.Достоевского и А.С.Макаренко к психологии; в то же самое время одного называют гениальным писателем-психологом, а другого — гениальным педагогом-психологом?

2. Первым вариантом научной психологии стала физиологическая психология В.Вундта, которая строилась как психология экспериментальная. Для В.Вундта областью экспериментов были простейшие психические процессы — ощущения, представления, чувства. В то же время он утверждал, что существует и другая психология — психология народов, изучающая продукты человеческого духа: язык, традиции, обычаи, мифы и др., использующая другие — неэкспериментальные — методы. В чем вы видите причину подобной «непоследовательности» В.Вундта?

3. Закономерно ли, на ваш взгляд, сосуществование многих направлений и школ в психологии? Что является объективным основанием для отдельных течений в психологии, различных психологии? Чем определяется доминирование в обществе определенного психологического направления или школы?

4. Из истории психологии известно, что попытки описать строение человеческой субъективности приводили чаще всего к схематичным и упрощенным моделям внутреннего мира человека, к подмене целого частью.

Подумайте, есть ли в принципе необходимость выделения частей при познании целого? Возможен ли научный анализ жи­вой реальности, какой является человеческая субъективность?

5. Можно ли согласиться с утверждением, что в дидактических целях для лучшего понимания изучаемых являний можно пренебречь научной строгостью в изложении психологических фактов? Иначе говоря, можно ли сложное изложить просто?

Литература для чтения

Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвящен­ных. СПб., 1991. Гл.У.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. №2.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. T.I. C.291-436.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1983.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т.1. Гл.2.

Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопр. психологии. 1988. №4.

Ждан А.Н. История психологии. М., 1990. Разд.V-VI.

Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.

Петухов В.В., Столин В.В. Психология. М., 1989.

Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969. Гл.З.

Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.

Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1990. №2.

Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. §2.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. Гл.1. Предмет психологии; Гл.Ш. История психологии.

Рубинштейн С.Л. О философских основах психологии // Пробле­мы общей психологии. М., 1976.

Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внут­реннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. №6.

Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной лите­ратуры // Избр. труды: В 2 т. М., 1985. T.I C.306-312.

Хрестоматия по истории психологии // Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. Разд.1 Бихевиоризм; Разд.И Гештальтпсихология.

Фрейд 3. Психология бессознательного. Проблемы метатеории. М., 1989.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994. Гл.II.

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. Гл.10-14.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Читайте также:



Организация работы процедурного кабинета

Статус республик в составе РФ

Понятие финансов, их функции и особенности

Сущность демографической политии



Последнее изменение этой страницы: 2016-08-12; просмотров: 282; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia. su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 161.97.168.212 (0.009 с.)