Принцип связи воспитания с жизнью: Принципы связи воспитания с жизнью и трудом, принцип опоры на положительное, принцип гуманизации воспитания

Каковы правила реализации принципа связи воспитания с жизнью и трудом? — Студопедия

Поделись  

В чем сущность принципа связи воспитания с жизнью, трудом?

Каковы правила осуществления принципа общественной направленности воспитания?

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически мотивированного взаимодействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, так как воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях:

1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами;

2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется сужено — как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа.

1.Следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе. Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, подрабатывать во время каникул.

3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка.

4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.

6. Успешно осуществлять принцип связи воспитателя с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.

7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.



11. Связь воспитания с жизнью, трудом, реалиями общества

Принцип связи воспитания с жизнью, трудом, реа­лиями общества обязывает воспитателя идти в ногу с развитием общества, учитывать трудовую деятельность родителей, состав семьи, взаимоотношения в семье, постоянно меняющиеся условия жизни воспи­танников. Человек с детства должен видеть мир в свете добра, красоты, истины, чтобы его жизнь была вос­хождением к вершине идеального.

Но реалии совре­менной жизни таковы, что ребенок, еще не осознав прекрасное, соприкасается с удивительно безобразным окружением. Так, например, ученики 8-го класса, не посетившие ни разу театр, художест­венный музей, другие учреж­дения культуры, развивают свои “художественные вкусы, соревнуясь друг с другом в брани или кто больше выкурит сигарет во время большой перемены в школе.

В некоторых школах для культурного отдыха старшеклассников организованы так назы­ваемые “дискотеки”. Учитель-воспитатель на входе проверяет билеты и контрамарки, а два милиционера в зале наводят порядок. В подобных школах нужно прежде всего поднимать культурный уровень директора и учителей, а затем лишь зани­маться нравственным и эстетическим воспитанием школьников.

В. Сухомлинский писал: “Нет и быть не может воспитания вне труда и без труда, потому что без труда во всей его сложности и многогранности чело­века нельзя воспитывать”. Известно, что если школьник усердно выполняет трудовые задания в школьные годы, то с таким же усердием он будет работать и на производстве. Ребенок должен с малых лет разви­вать свои мышцы, помогая взрослым, и напрягать свой разум, решая трудные задачи. Важно в процессе воспитания соединить труд интеллектуальный с тру­дом физическим.

Этот принцип был положен в основу организации работы советской школы с первых лет ее существова­ния. Руководствуясь этим принципом, советская школа осуще­ствляет воспитание детей не в отрыве от общества, а в тесной связи с жизнью общества, с его борьбой за общественное благополучие. Начиная с первых лет обучения школьники знакомятся с жизнью и трудом взрослых, участвуют в общественно-политической и культурно-массовой работе, в труде нашего народа.

Принцип связи воспитания с жизнью требует постоянного об­новления содержания и организации воспитательной работы. Участвуя в общем труде по строительству нового общества, молодое поколение приобретает определенный жизненный опыт. Связывая воспитание детей с жизнью, воспитатели дают детям возможность самим вырабатывать патриотические убеждения, отстаивать их. При такой постановке воспитательной работы молодежь включается в систему общественной зависимости, что способствует становлению личности учащихся.

Этот принцип осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:

1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе. Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.

3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.

4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.

Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответ­ствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.

Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение. Например, можно привлечь учащихся к посадке зеленых насаждений. Во-первых им будет приятно участвовать в общественно значимо деле, во-вторых, у них появится чувство удовлетворенности своим трудом. В результате проделанной работы они ощутят свою полезность. В итоге, у ребят появится понимание роли труда в достижении благополучия общества.

Обучение является целостным, рефлексивным, рефлексивным, эмпирическим и относительным (сосредоточено на связности, взаимных отношениях и ощущении места) – Принципы обучения первых народов

Этот принцип отражает взгляды коренных народов на то, что все взаимосвязано, что образование не отделены от остальной жизни, и отношения жизненно важны.

• Обучение целостно…

Эффективная учебная среда уделяет внимание учащемуся в целом, включая физические, умственные, социальные/эмоциональные и духовные аспекты личности. Целостный характер жизни и образования является центральным и критически важным для обсуждения взглядов коренных народов на образование, поскольку они лежат в основе понимания коренных народов человеческого развития и обучения.

Целостная природа жизни и образования проявляется по-разному. Первая из них состоит в том, что нет естественного разделения между концепцией образования и остальным жизненным опытом человека. Обучение не рассматривается как действие, отдельное от любой другой части жизни. В современном контексте школьный опыт человека должен быть подлинной частью жизненного опыта учащихся, а не быть разработанным или переживаемым как подготовка к жизни, которой предстоит жить позже. Это подчеркивает понимание образования как контекстуального и интегрированного во все аспекты повседневной жизни.

Там, где это возможно, учебная деятельность должна быть частью реальных жизненных ситуаций, но там, где это невозможно, они должны отражать реальные жизненные ситуации, чтобы полученные знания можно было непосредственно перенести в жизнь учащегося. Таким образом, обучение также помогает создавать и поддерживать сообщество.

Целостный и интегративный характер жизни и образования также проявляется в концепции четырех аспектов цельного и здорового существа. Некоторые коренные народы используют концепцию Колеса или Круга Целительства для определения четырех аспектов бытия: умственного, физического, духовного и эмоционального (Браун, 2004; Кажете, 1994; Каллиу, 1995; Ренье, 1995; Уини, 1998). Важно отметить, что эти аспекты не существуют изолированно друг от друга; они рассматриваются как равные и неотъемлемые части целого, и каждому необходимо уделять внимание одновременно в развитии личности в целом.

Особое значение для обсуждения взглядов коренных народов на образование имеет понимание того, что каждый из этих четырех аспектов имеет равную ценность и вес. Развитие и внимание к духовной и эмоциональной сферам человека так же важны, как и внимание к ментальной и физической. Полная интеграция четырех аспектов личности может рассматриваться как противоречащая постиндустриальному европоцентричному мировоззрению, которое, как некоторые могут возразить, разделяет эти аспекты человеческого существования, причем лишь некоторые из них входят в сферу формального образования или учеба в школе. Горностай (1995) пишет, что «[западная] наука привычно дробила и измеряла внешнее пространство, пытаясь понять его во всей его сложности (стр. 103). Он утверждает, что эта парадигма понимания нашего существования препятствует способности полностью оценить целостную природу жизни.

Важно понимать, что «духовный» в данном контексте не приравнивается к религиозной доктрине. Это не обсуждение поклонения. Он встроен в понимание того, как устроен мир, и лежит в основе культур коренных народов. Дойдж (2003) указывает, что «духовность человека — это внутренний ресурс, который облегчает познание себя, своего окружения и поиск смысла для себя в связи и отношении к этому окружению» (стр. 146–147). Кац и Сен-Дениз (1991) также указывают, что в туземных способах существования в мире «дух и сердце являются важными способами познания» (стр. 31). Важность питания духа является неотъемлемой частью обучения.

Другим аспектом личности, который нельзя отделить от психических и физических аспектов личности, являются эмоциональные или «аффективные» способности человека. Фактически, Браун (2004) утверждает, что не только сердце и разум связаны, но и что сердце является корнем разума. Таким образом, развитие аффективных способностей необходимо для развития когнитивных способностей» (стр. 19).). Это внимание к эмоциональной природе жизни выводит концепцию обучения за пределы умственных способностей и процессов. Чтобы еще больше поддержать эту идею, Браун (2004) утверждает, что, поскольку сердце и разум связаны, «обучение только ума абсурдно» (стр. 10). К этому понятию добавляется тот факт, что в некоторых языках коренных народов слово «разум» и «сердце» — это одно и то же слово.

• Обучение… рефлексивно

Обучение рефлексивно. Он основывается на себе, экспоненциально увеличиваясь по мере того, как учащиеся приобретают новые знания и глубже понимают, как все в конечном итоге связано.

• Обучение… рефлексивно

Обучение не происходит без размышлений. Рефлексивное мышление является ключевым процессом в понимании новых концепций и определении актуальности информации и идей. Во многих историях, которыми делятся старейшины, есть намерение помочь слушателю узнать то, что ему или ей нужно узнать, не говоря прямо, в чем заключается урок. Часто эта история повторяется несколько раз в жизни, и каждый раз от слушателя ожидают, что он сам решит, что нужно почерпнуть из истории. Способность осмысленно размышлять является необходимостью такого процесса.

• Обучение – это… опыт

Значение создается на основе непосредственного опыта. Обучение достигается путем действий и размышлений, посредством вовлечения рук (и ума) в подход. Он «обеспечивает тактильную и осязаемую связь между знанием и жизнью» (Battiste, 2002). Эмпирический аспект осмысления обучения также усиливает потребность в осмысленных размышлениях для преобразования опыта в знания и понимание.

• Обучение… связано с отношениями (сосредоточено на связности, взаимных отношениях и ощущении места).

Повторяющаяся тема, которая всплывает при изучении взглядов первых людей на образование, — это важность взаимоотношений. Концепция «мы все родственники» понимается большинством первых народов Британской Колумбии. Эта фраза повторяется во многих документах и ​​произносится многими коренными народами Канады. В этой концепции заложена вера в то, что, будучи людьми, все мы взаимосвязаны, и то, что влияет на одного человека, влияет и на других. Отношение ко всем людям как к родственникам (или родственникам) требует и укрепляет способ существования в мире, который помогает формировать наши действия, поскольку мы думаем о том, как наши действия влияют на окружающих. Концепция отношений также включает в себя отношение к себе, отношение к другим (текущим и прошлым) и отношение к земле и месту.

Понятие отношений также включает в себя «сообщество», и именно в контексте знания своего сообщества люди могут понять себя. Также утверждается, что «…контекст имеет важное значение в образовании и определяет смысл и применение (добавленный акцент) преподавания и обучения» (Cajete, 1994, стр. 165). Контекст можно понимать как относящийся не только к людям, сообществу и месту, частью которого он является, но и к цели обучения. То, что и как мы узнаем, связано с нашим контекстом (место, время, потребности) и, следовательно, оказывает значительное влияние на сделанный выбор.

Во всех дискуссиях об отношениях в контексте коренных народов присутствует чувство принадлежности к другим и связи с ними. Это связано с идеей коллективной идентичности и ответственности (Cajete, 1994; Dene Kede, 1993; Greenwood & de Ledeeuw, 2007; Kirkness, 1998). Обучение – это очень социальный процесс, который укрепляет отношения в семье и обществе. В этом контексте осмысленное включение в систему образования мировоззрений первых народов с соответствующими базами знаний, ценностями, убеждениями и предпочтительными педагогическими практиками принесет пользу как учащимся из числа коренных народов, так и учащимся, не принадлежащим к коренному населению.

Этот принцип также подчеркивает отношение к земле. В культурных построениях первых народов жизнь и обучение неразрывно связаны с ощущением места и связью с землей. Сообщество и природная среда рассматриваются как «класс».

Отношение к другим образовательным теориям

Важность взаимных отношений в обучении также подтверждают Скардамалия и Берейтер (1994), которые также предполагают, что накопление знаний поддерживается преднамеренным социальным взаимодействием, когда участники конструктивно реагируют на работу друг друга. . Кроме того, положительный эффект совместного обучения подтверждается Роджерсом и Эллисом в их объяснении сотрудничества в рамках распределенного познания (Rogers & Ellis, 19). 94), благодаря чему знания распространяются через сети людей.

Акцент на эмпирическом характере обучения поддерживает конструктивистский подход к обучению, который подчеркивает «знания и компетентность как продукты индивидуальной концептуальной организации индивидуального опыта» (von Glasersfeld, 2008, стр. 48). Учащиеся активно участвуют в опыте, который позволяет им развивать новое понимание, основанное на взаимодействии их предыдущего опыта и восприятий и нового опыта. Они конструируют знания через свой учебный опыт. Акцент на эмпирическом обучении также поддерживается Брауном, Коллинзом и Дугуидом (19).89) в их акценте на использовании аутентичной деятельности для обучения.

Связь с ощущением места также находит отражение в ситуативном обучении, еще одном понятии конструктивистской педагогики. Браун, Коллинз и Дугид (1989) подчеркивают, что для того, чтобы обучение имело место, первостепенное значение имеют деятельность и инкультурация. Они утверждают, что знание «расположено, являясь отчасти продуктом деятельности, контекста и культуры, в которой оно развивается и используется» (Brown, Collins & Duguid, 1989, стр. 32). Знания — это инструмент, который нужно развивать и использовать в соответствующем подлинном контексте, чтобы стать значимыми и эффективно изучаться. Хотя они подчеркивают связь между обучением и деятельностью, можно утверждать, что пространство или место обучения также влияет на то, что изучается. В том же духе теоретики-конструктивисты рассматривают обучение как сильно контекстуализированное; знание не существует независимо от культуры и истории людей и мест (John-Steiner & Mahn, 19).96).

Значение для класса и школы Включает:

• Развитие крепких здоровых отношений между учителем и учеником. Отношения между учителем и учащимся часто считаются одним из основных показателей успеваемости учащихся из числа представителей коренных народов, метисов и инуитов.
• Вовлечение семьи (включая расширенную семью) и членов сообщества в процесс обучения в классах и школах.
• Помощь учащимся в развитии отношений с окружающим сообществом (как с людьми, так и с землей).
• Разработка междисциплинарного обучения для учащихся.
• Включая как можно больше экспериментальных, аутентичных возможностей обучения.
• Обеспечение того, чтобы учащиеся видели актуальность того, что они изучают.
• Предоставление выбора и гибкости в деятельности, чтобы можно было уделять внимание различным аспектам всего себя.
• Использование юмора для облегчения отношений и обучения.
• Помощь учащимся в развитии навыков, необходимых им для эффективного самоанализа.
• С уважением относитесь к использованию круга для группового обсуждения.
• Создание возможностей для совместного и совместного обучения.
• Предоставление вариантов ученичества для обучения.
• Предоставление учащимся возможности быть наставником или быть наставником других учащихся.
• Предоставление нескольких точек доступа для всех учащихся в учебной деятельности, чтобы каждый мог получить доступ к возможностям для обучения.
• Предоставление учащимся нескольких способов представить свое обучение.
• Понимание того, что соединение обучения с местом также означает предоставление учащимся возможности развивать свои знания и понимание первых народов, населявших эту землю на протяжении тысячелетий.

Соответствующие основные компетенции

Позитивная личная и культурная идентичность

• Осознание, понимание и оценка всех аспектов, которые способствуют здоровому самоощущению. Это включает в себя осознание и понимание своего семейного происхождения, наследия (наследий), языка (языков), убеждений, точки зрения и чувства места.

Социальная осведомленность и ответственность

• Способность и предрасположенность к сотрудничеству и сотрудничеству с другими, проявление общественного мнения и управления, сопереживание и понимание точки зрения других, а также создание и поддержание здоровых отношений в семье, обществе, обществе, и окружающая среда.

Общение

• Набор способностей, которые учащиеся используют для приобретения, передачи и обмена информацией, опытом и идеями; для связи, взаимодействия и сотрудничества с другими; а также рассказывать и размышлять о своем опыте и обучении.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Семь принципов жизни Учебный план

Учащиеся класса учителя средней школы Ирэн Джексон заняты своими делами. Один ученик объясняет, что сейчас занимается математикой, потому что «я лучше всего думаю о математике в это время дня». Другой студент исследует движение пиявок и физику того, как им удается двигаться так быстро. Третья ученица сидит с Джексон, чтобы разработать ее контракт на обучение на неделю.

Одни ученики сидят в классе, другие в коридоре. Обычно студенты Tremont School (MA) работают по всему зданию, в котором есть специальные зоны, где ученики могут войти в состояние глубокого потока, и их не будут беспокоить движения и громкие звуки. Другие могут ходить по залу, как они думают, чтобы оставаться сосредоточенными и регулировать уровень своей энергии. Когда школа была основана семь лет назад, было принято ключевое решение предоставить учащимся значительный контроль над своим учебным процессом и саморегулированием, тем самым освободив учителей для их поддержки.

Педагогика Living Curriculum, которая в настоящее время разрабатывается в Tremont и небольшой группе школ, направлена ​​на то, чтобы помочь сегодняшним учащимся развить способности, которые им понадобятся завтра. Он отбрасывает структуры, которые долгое время считались важными, и требует гибкости в переосмыслении процесса обучения. Living Curriculum ставит учащихся в центр их собственного обучения как активных разработчиков и реализаторов своей траектории обучения. Развитие навыков обучения важнее содержания; основное внимание уделяется способности получать информацию, а не конкретной полученной информации. Программа Living Curriculum состоит из семи принципов.

Педагогика Living Curriculum состоит из семи принципов. Программа Living Curriculum:
1. Курс фокусируется на развитии адаптивных навыков вместо классических;
2. рассматривает учащегося как любознательного, мотивированного и планирующего;
3. сосредотачивается на эпистемических (или обнаруживающих) эмоциях;
4. предполагает, что социально-эмоциональное обучение имеет решающее значение для любого обучения;
5. развивается тем, кто живет им;
6. считает, что опыт распределен между членами школьного сообщества и за его пределами; и
7. динамичен, изменчив и реагирует на то, что актуально в данный момент.

1. Развивайте адаптивный опыт вместо классического.
Living Curriculum фокусируется на развитии адаптивного опыта, способности получать новое понимание и применять то, что было изучено в предыдущих учебных поездках, к текущим. Большинство учебных программ направлены на развитие классического опыта, который фокусируется на глубоком знании предметной области и ее неотъемлемого содержания.

Адаптивные эксперты знают, как развить глубокое понимание предметной области. Они, как правило, работают на пределе своих возможностей, участвуют в постепенном решении проблем и рассматривают неудачи или ошибки как шаги на пути к успеху. В школе с живой учебной программой учащиеся по-прежнему изучают контент как «материал для размышлений», но то, как они учатся, и их знания об обучении важнее специфики контента.

В то время, когда огромные ресурсы доступны нам на кончиках пальцев, очень важно знать, как добиться глубокого понимания. Living Curriculum помогает учащимся оценить, что они уже знают и чего еще не знают, и как достичь целей обучения перед лицом неизбежных трудностей и разочарований, которые являются частью обучения на протяжении всей жизни.

2. Воспринимайте учащегося как любознательного, мотивированного и планирующего.
Подход Реджо-Эмилии спрашивает: «Каким вы видите ученика?» Вся педагогика имеет центральные постулаты о том, кто такие учащиеся и на что они способны. Living Curriculum принимает видение учащегося как самоактуализирующегося и активного. Учащийся является компетентным, планирующим, способным к сотрудничеству, способным развивать опыт и мотивированным, чтобы разобраться во всем.

Свобода действий имеет решающее значение для того, чтобы стать адаптивным экспертом. Профессор психологии Гарварда и когнитивист Сьюзен Кэри называет обучение через действие и через него основой человеческого познания. Когда учащиеся стремятся к получению опыта, они находят свои преимущества в обучении и участвуют в постепенном решении проблем. Это то, что когнитивная наука и исследования в области нейробиологии показывают о глубоком обучении; как правило, это результат самостоятельного потока опыта, в котором учащиеся работают на краю своей зоны комфорта и подталкивают себя к более глубокому пониманию и навыкам.

По словам психолога Михая Чиксентмихайи, опыт потока обладает свойством погружения, когда люди настолько увлечены тем, что делают, что теряют счет времени и руководствуются внутренними особенностями изучаемого ими проблемного пространства. Это создает аутотелическое качество, при котором достижение более глубокого понимания подпитывает желание проникнуть еще глубже.

Школы, которые уважают эту глубокую вовлеченность, имеют гибкие графики, которые сгибаются или явно поощряют глубокие и расширенные интеллектуальные инвестиции учащихся. Они избегают того, чтобы график диктовал, когда возможности обучения заканчиваются.

Школы, которые уважают свободу действий и поток, также гибко используют пространство. Управление собственной мотивацией и состоянием внимания является важным аспектом того, как учащиеся используют пространство вокруг себя. В Olin College of Engineering (MA) студенты круглосуточно имеют доступ к большинству рабочих пространств, чтобы они могли погрузиться в работу по мере готовности.

Ставить учащихся в центр своего обучения означает помогать им оценивать собственный прогресс. В Parker Charter Essential School (MA) учащиеся при поддержке своих учителей решают, когда они готовы «перейти» из одного подразделения в другое. Вместо классов в школе есть три подразделения. Студент недавно рассказал одному из нас, что в мае он решил не «переходить в шлюз», в отличие от большинства его сверстников, потому что он понял, что все еще чувствует себя нечетко в научных понятиях.

3. В центр поместите эпистемологические эмоции.
Обучение в классах K – 12 обычно диктуется другими людьми, а не учащимся. Но вне классной комнаты обучение, как правило, обусловлено интересом, любопытством, интригой и трепетом учащегося. Эпистемические эмоции — это эмоции «познания», которые мотивируют страсть к обучению. Если мы хотим воспитать учащихся на протяжении всей жизни, нам нужно вернуть эти эпистемологические эмоции туда, где они должны быть, — в центре процесса обучения и опыта, который учащиеся получают в школе. Нам нужно помочь учащимся распознать эти эмоции и развить навыки их реализации.

4. Предположим, что социально-эмоциональное обучение лежит в основе всего обучения.
Точно так же подход Living Curriculum признает неразделимость эмоций и познания, которые изучали Антонио Дамасио и Мэри Хелен Иммордино-Янг. Он придает первостепенное значение развитию эмоциональных и когнитивных навыков, чтобы понять себя как учащегося, а затем разработать пути обучения и освоить новый контент.

Учащихся поощряют к саморегуляции и развитию осознания своих аффективных и когнитивных потребностей. Учителя могут помочь учащимся распознать, когда они избегают обучения, потому что боятся, что это будет слишком сложно, а затем помочь им разработать стратегии, позволяющие сделать первые шаги. Или они могут помочь учащимся организовать рабочее место, где их не будут отвлекать болтливые одноклассники. Разработка средств для сдерживания и поддержки способности внимания является важной частью обучения. Это позволяет учащимся контролировать свое внимание и концентрацию.

5. Воспринимайте учащегося как разработчика учебного плана.
Учащиеся Living Curriculum играют ключевую роль в разработке своей учебной программы и определении путей обучения, имитируя то, что делают учащиеся на протяжении всей жизни. Учащийся договаривается о том, что он или она узнает, с наставниками и другими сторонниками. Педагоги — это заинтересованные и интересные взрослые, которые помогают учащимся понять, как найти ресурсы и опыт. Этот метод контрастирует с другими формами персонализации учебной программы, в которых учащиеся являются пешками, а не агентами, где, безусловно, есть высокие ожидания, но средства для их достижения могут быть патерналистскими и контрольными с разбивкой содержания на небольшие части с внешними вознаграждениями.

Согласованный процесс Living Curriculum также отличается от образовательного подхода «обратного дизайна», который в последние десятилетия считался золотым стандартом развития обучения. Обратный дизайн фокусируется на формах понимания, которые хорошо согласуются с концепциями классического опыта, а темы выбираются с учетом их потенциала, позволяющего выйти за рамки конкретных возможностей обучения. Разработчики учебного плана формулируют «цели понимания», явные заявления о том, что учащийся должен понять, и разрабатывают инструкции, направленные на достижение этих целей. Обратный дизайн помог обучению сосредоточиться на значимых результатах обучения; в нем рассматривается то, что Хайди Хейс Джейкобс, известный педагог и разработчик учебных программ, назвала «проблемой попурри» — когда в учебной программе есть немного того и немного этого, но в сумме это мало что дает. По праву говоря, обратная конструкция считалась большим достижением в этой области. Однако у обратного дизайна есть и свои загадки. Он позволяет избежать бесцельного обучения, но предопределенное обучение может лишить учащихся права участвовать в процессе обучения. Он теряет аутотелическое качество опыта потока и свободу действий учащегося. Кроме того, он ценит то, что можно указать заранее, упуская из виду нематериальные и индивидуальные результаты. Как заметил один студент из Тремонта: «Иногда вы не можете увидеть свой путь обучения, пока не оглянетесь назад. У меня была цель, но по ходу она становилась лучше». Строгое внимание к пониманию целей как результатов может также предвосхитить важные знания об обучении — определение пути, выяснение того, как его следовать и так далее.

Так как же подход «Живая учебная программа» помогает учащимся получить социально важные знания, помогая им научиться учиться в исполнительном, самостоятельном смысле? Living Curriculum не бескаркасный, но типы строительных лесов разные. Преподаватели помогают учащимся выяснить, как реализовать свои вопросы, как найти ресурсы и опыт. Учащиеся играют ключевую роль в определении платформ, опытных наставников и привлекательных путей обучения. Отношения между учителями и учениками очень уважительны — учителя обладают опытом в области обучения и являются важными участниками учебного процесса. Важно, однако, то, что учителя также считаются учениками, и им предоставляется возможность быть новичками, испытывать и демонстрировать уязвимость, а также учиться у своих учеников.

6. См. опыт, распределенный по сообществу.
Развитие, наличие и обмен опытом между членами школьного сообщества является важным аспектом подхода «Живая учебная программа». Студенты уважают друг друга, чувствуют себя уверенно в своих специальных формах знаний и с удовольствием делятся своими знаниями. Студенты усердно работают, чтобы отточить свои области знаний и привлечь к ним других.

В Olin College эта концепция формализована как NINJA, что означает «нужна информация сейчас, просто спросите». НИНДЗЯ — это студенты с определенными областями знаний, получившие официальное признание колледжа и к которым другие обращаются за информацией. Часто распределенный опыт существует более неформально, но концепция ниндзя сообщает учащимся о ценности развития и обмена опытом.

Это понятие распределенного опыта имитирует экосистему онлайновых игровых сообществ. Профессор Аризонского государственного университета и когнитивист Джеймс Пол Джи обнаружил, что игровые сообщества обычно образуют формальные и неформальные группы по интересам, которые обмениваются информацией, поддерживают производительность друг друга и подталкивают друг друга к более высокому уровню взаимодействия. Исследователь Дебби Лю, которая в настоящее время занимается образовательным контентом в Apple и руководит редакционным проектом iTunes, изучила самых опытных геймеров в мире и обнаружила, что даже на этих уровнях геймеры рассчитывают на то, что сообщество поможет им улучшить свои результаты.

Школы Living Curriculum развивают богатые и заинтересованные сообщества. Часто можно увидеть, как объединяются группы по интересам, в которых студенты используют таланты друг друга, чтобы исследовать общую тему. Хорошо зарекомендовавшие себя аффинити-группы могут работать вместе достаточно долго, чтобы члены развили форму группового потока, обладающую такими же аутотелическими свойствами, как и состояния индивидуального потока. Группы единомышленников могут существовать в течение длительного времени или только до тех пор, пока их цели не достигнут
было выполнено.

Студенты Tremont сформировали группы, чтобы узнать о машинном обучении, цифровых валютах, продвинутой физике и космических путешествиях. Студенты Olin могут запрашивать средства для группы, которая существует до тех пор, пока есть интерес. Группы по интересам также вызывают социальное заражение, привлекая студентов, которые в противном случае могли бы не изучать определенную тему. Кит Сойер, изучающий сотрудничество и групповой поток, утверждает, что понятие «одинокий гений» устарело для импровизационных инноваций будущего.

При поддержке взрослых учащиеся обращаются к наставникам онлайн или лично и далеко за пределами школьного здания. Студенты Tremont проконсультировались с инженером-акустиком, когда искали способы звукоизоляции своей музыкальной студии. Студенты изучали науку, разобрались с бюджетными требованиями и разработали предложение по финансированию.

7. Поддерживайте учебную программу как динамичную, изменчивую и актуальную.
Наконец, «Живая учебная программа» посвящена подлинному обучению в реальном мире — тому, что нужно знать, чтобы жить в мире сейчас и в будущем. В региональной технической средней школе Minuteman (MA) есть советы экспертов, которые консультируют школу по типам проблемных исследований, ресурсам и поддержке, которые необходимы учащимся для решения проблем на переднем крае технических областей.

Изменяющаяся природа Живого Учебного плана исключает простое «прохождение движений», которое может
случается, когда учителя преподавали тему слишком много раз. Школы Living Curriculum строят строительные леса
так что студенты могут стать опытными учениками, а не сборщиками информации. Акцент в обучении, как правило, актуален, своевременен и находится в сознании учащихся. Это приводит, например, к выбору
изучать математику и науку акустической инженерии или что значит влиять на мир отдельными фактами, такими как плавание Колумба.

Это не означает, что история не имеет места в программе Living Curriculum; он может быть богатым источником информации о мире и его прошлых закономерностях. Торе Капстад, учитель средней школы в Tremont School, привлек учащихся к размышлениям о том, являются ли мировые религии более похожими или разными, или каковы источники конфликтов в современном мире. Это генеративные темы, как в структуре «Обучение для понимания» и аналогичных структурах, которые были разработаны, чтобы помочь учителям создавать учебные программы, направленные на развитие глубокого и осмысленного понимания. Но при изучении с вопросами учащихся в качестве основного фокуса они находят новые рычаги воздействия в качестве «живой учебной программы», которую студенты считают актуальной и глубоко волнующей.

Такая актуальность является одним из наиболее важных аспектов Living Curriculum. В конце концов, все школьное предприятие требует невероятного прыжка веры — договора между поколениями — что то, чему учащиеся учат сегодня, сослужит им хорошую службу завтра. Это означает, что мы должны радикально переосмыслить не только содержание, которое мы преподаем, но и педагогику. Программа Living Curriculum обещает соблюдать договор между поколениями продуктивным и действенным образом — таким образом, чтобы помочь учащимся владеть своим завтрашним днем.


Жизнь в школе
Рассматриваете ли вы идею внедрения педагогики «Живой учебный план» в вашей школе? Эти вопросы помогут вам изучить и подготовить .

• Существуют ли области учебной программы, в которых вы могли бы начать приглашать учащихся к обсуждению/разработке путей обучения?
• Какие первые шаги вы бы предприняли, чтобы разделить контроль над учебной программой?
• Каким образом вы можете помочь учащимся определить области интересов/любопытства?
• Какую поддержку вы предложите учащимся в разработке путей обучения и поиске экспертов для взаимодействия?
• Какие навыки должны приобрести учащиеся, чтобы самостоятельно регулировать и взять на себя исполнительный контроль над своим обучением?
• Как изменилась бы роль учителя, если бы он больше не был сосредоточен на предоставлении конкретного содержания?
  

Автор

Тина Гроцер

Тина Гротцер — старший научный сотрудник Project Zero и преподаватель Гарвардской высшей школы образования.