Принцип коллективности социального воспитания: Принцип коллективности социального воспитания

Принцип коллективности социального воспитания

А.В. Мудрик раскрывает данный принцип следующим образом – социальное воспитание, осуществляясь в коллективах разного типа, дает человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, а в целом – опыт адаптации и обособления в обществе.

4. Принцип диалогичности социального воспитания

Данный принцип вытекает из концепции, согласно которой социальное воспитание как сотрудничество педагога с воспитанниками, направленное на успешную социализацию последних, должно быть основано на конструктивном диалоге.

По мнению А.В. Мудрика, принцип диалогичности предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков и в большей мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитываемых, содержанием которого является обмен ценностями, а также совместное продуцирование (перенос) ценностей в процесс жизнедеятельности.

5. Принцип природосообразности социального воспитания

Традиционная трактовка принципа: воспитание должно соответствовать природе ребенка, учитывать и опираться на нее, оберегать и обогащать ее.

Отсюда вытекает необходимость соблюдения таких требований, как:

• индивидуальный подход – соответствие воспитания психолого-физиологическим особенностям ребенка;

• полоролевой подход – учет особенностей пола ребенка и формирование соответствующего типа поведения;

• возрастной подход – соответствие воспитания возрастным особенностям школьника, помощь в решении специфических возрастных задач.

6. Принцип культуросообразности социального воспитания

Данный принцип отражает аксиологический (ценностный) подход в воспитании.

Трактовка данного принципа предполагает осуществление воспитания в соответствии с общечеловеческими, национальными, региональными культурными ценностями, причем эти уровни должны гармонично соотноситься и способствовать становлению гуманного, толерантного и духовно богатого человека.

7. Принцип незавершимости воспитания

А.В. Мудрик отмечает, что воспитание необходимо строить так, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность состояться заново: заново познать себя и других, заново реализовать свои возможности и самоутвердиться, заново найти свое место в мире. Согласно данному принципу каждый возрастной этап в развитии человека является самостоятельной ценностью, а не только этап подготовки к дальнейшей жизни.

Задачи социального воспитания (Барышников).

Социальное воспитание, осуществляясь в различных социальных институтах, будет решать задачи специфического характера – воспитание в семье, в образовательном учреждении, в религиозных организациях и т.п.

Задачи социального воспитания будут зависеть от общей воспитательной направленности, от целей воспитания, от особенностей субъектов воспитания.

Остановимся на позиции Е.Н. Барышникова, который под социальным воспитание понимает:

Социальное воспитание – это целенаправленная педагогическая деятельность, способствующая решению социальных проблем учащихся.

И выделяет следующие задачи социального воспитания:

1. Оказание социальных услуг и поддержка социально неблагополучных учащихся. В основе проблем данного круга лежит социальное неблагополучие ребенка. Важно воспитать у учащегося умение видеть и строить свою жизненную перспективу. «Воспитать так, чтобы неблагополучный ребенок воспитал собственного благополучного ребенка».

2. Адаптация к нормам, правилам, законам поведения в обществе. Для решения данной задачи необходимо единство требований к учащимся и развитая система студенческого самоуправления.

3. Формирование ценностно-смысловых ориентиров социальной жизни. Важно помочь учащемуся найти свои собственные смыслы и самоопределиться в будущей профессии, в жизни в целом. Необходимо воспитать у студентов направленность и стремление к успеху.

4. Создание условий для социальной успешности. Данная задача ориентирована на работу с социально неуспешными студентами. Эффективными формами работы являются: коллективные творческие дела, тренинги, ролевые игры и т.д.

5. Формирование толерантности и культуры диалогового взаимодействия с субъектами социальной жизни. Важно в процессе воспитания снять соревновательную агрессию – соревноваться не с человеком, а с результатом. Толерантность надо воспитывать, начиная с толерантности на бытовом уровне (признание за другим человеком права быть другим).

6. Развитие социальной активности и творчества.

Этапы воспитательной деятельности:

— диагностика социальных проблем студентов;

— выбор задачи социального воспитания;

— разработка и реализация содержания воспитательной деятельности по данному направлению.

ПРИНЦИП КОЛЛЕКТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ — Мегаобучалка

Характеристика микрофакторов социализации показывает, что социализация детей, подростков, юношей происходит в большой мере в их взаимодействии с группами сверстников и старших (будь то семья, соседство или микросоциум, различные организации).

Социальное воспитание как часть относительно социально кон­тролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах — коллективах, а с другой — объективно погружает детей, подростков, юношей в поток коллективной жизни (другое дело, что качество этой жизни может быть весьма различным).

Идея о том, что коллектив — важнейшее средство воспитания, появилось очень давно и интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой начиная с середины XIX в. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации чело­века и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания.

Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различно­го типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для по­зитивно направленных самопознания, самоопределения, самореа­лизации и самоутверждения, а в целом — для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

В наиболее общем видеколлектив можно определить как фор­мализованную социально-психологическую контактную группу лю­дей, функционирующую в рамках той или иной организации.

Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как от­крытую и автономную систему. Коллектив функционирует в опре­деленной среде в ряду и во взаимодействии с другими объедине­ниями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью лю-

дей, в определенной мере функционирует независимо от окру­жающей среды, что делает его относительно автономным.

Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что коллектив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя: первый — индивидуальные нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями; второй — нормы и ценности, специ­фические для общества, социальных, профессиональных, возрас­тных групп, не совпадающие с первыми; третий — индивидуальные нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.

В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин А. Т. Ку­ракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива не однородный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один -ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, кото­рые регламентируют коллективно значимое поведение личности. Другой — те нормы и ценности, которые, в принципе не противоре­ча первым, предоставляют отдельным микрогруппом и членам кол­лектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития личности.

В любом коллективе складываются две структуры отношений -формализованная и неформализованная.

Формализованная структура коллектива создается его руково­дителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Форма­лизованная структура отражает деловые отношения управления, которые складываются между руководителями, функционерами ор­ганов самоуправления и остальными членами коллектива.

Неформализованная структура коллектива отражает неофици­альные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отноше­ний приятельства и дружбы.

Характер отношений в коллективе определяется полем интеллек­туально-морального напряжения и в чистом виде может быть гума­нистическим, просоциальным, асоциальным, антисоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, складывающиеся в коллекти­ве, существенно влияют на возможности развития его членов.

Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: социальный и пси­хологический.

Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и пред­писания, которые диктуются жизнедеятельностью коллектива и несо­блюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Психологический аспект ~ это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с соци­альными ожиданиями и предписаниями. Это несовпадение, если оно проявляется в жизнедеятельности, может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится ос­новой проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т. е. проявляет креативность).

Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т. е. создает возможности для развития человека.

Известный отечественный педагог Е.А.Аркин писал: «… когда ребенок погружается в поток коллективной жизни, тогда всплывают такие стороны детской индивидуальности, которые при всевозмож­ных других условиях не могут проявиться или быть обнаружены. В коллективе, достойном своего имени, ребенок не раство­ряется, а, наоборот, находит условия для выявления и расцвета своих лучших сторон».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проанализируйте семью как фактор социализации человека на различ­ных возрастных этапах.

2. Охарактеризуйте семейное воспитание.

3. Каким образом группа сверстников влияет на каждого своего члена?

4. Спроектируйте способы организации позитивной жизнедеятельности различных групп сверстников в конкретном микросоциуме.

5. Раскройте социализирующие функции религиозных организаций.

6. В чем состоят особенности религиозного воспитания?

7. Покажите двойственную роль воспитательных организаций в процессе социализации.

8. Покажите особенности социального воспитания в школе и летнем ла­гере.

9. Дайте характеристику микросоциума, в котором вы проходите прак­тику.

10. Сформулируйте проблемы, требующие социально-педагогического решения, характерные для различных категорий детей, подростков, юношей в этом микросоциуме.

11. Охарактеризуйте воспитательное пространство как педагогическое яв­ление и различные варианты его создания.

12. Какова современная трактовка принципа коллективности социального воспитания?

Коллективное обучение | СпрингерЛинк

Коллективное обучение

• Томас Н. Гараван ² и
• Ронан Карбери ²  

• Запись в справочнике

• 1730 доступов

• 7 Цитаты

• 3 Альтметрика

Скачать справочную работу в формате PDF

Синонимы

коллективное знание; Обучающие сети

Определение

Коллективное обучение представляет собой сложную концепцию, которая определяется по-разному. Обычно его понимают как динамический и кумулятивный процесс, результатом которого является производство знаний. Такое знание институционализируется в форме структур, правил, рутин, норм, дискурса и стратегий, которые определяют будущие действия. Обучение возникает благодаря интерактивным механизмам, в которых индивидуальное знание делится, распространяется, распространяется и получает дальнейшее развитие посредством синергии отношений и принадлежности. Таким образом, коллективное обучение можно рассматривать как эволюционный процесс совершенствования коллективного знания.

Теоретическая основа

Концепция коллективного обучения опирается на широкий спектр теорий, связанных с обучением, теорией организации, социологией и психологией. Он признает роль социальных взаимодействий в построении ценностей и идентичности. Коллективное обучение может привести к общему языку, на котором выражаются и культивируются коллективные подходы и знания. Гараван и Маккарти (2008) выделяют множество концепций, подпадающих под категорию коллективного обучения, включая организационное обучение; обучающая организация; обучение в команде; сообщества практики; коллективное знание и память; и совместное обучение.

Таким образом, коллективное обучение представляет собой макроконцепцию, которая касается обучения на уровне команды, организации и общества. Важно различать индивидуальное обучение и коллективное обучение. Индивидуальное обучение, как правило, рассматривается как информационная система, в которой обучение интерпретируется, сохраняется и извлекается отдельными людьми. Коллективное обучение рассматривается как концепция более макроуровня, которая подчеркивает синергию и преимущества коллективного элемента.

Коллективное обучение определяется по-разному. Его можно рассматривать как совокупность индивидуального обучения. Согласно этой точке зрения, коллективное обучение происходит, когда люди создают, приобретают и делятся уникальными знаниями и информацией. Вторая точка зрения предполагает, что предполагается, что коллективное обучение происходит, когда коллектив участвует в таком поведении, как задавание вопросов, поиск обратной связи, экспериментирование, размышление и обсуждение вариантов и ошибок.

Другая точка зрения предполагает, что коллективное обучение представляет собой динамический процесс, в котором процесс обучения и поведение коллектива меняются по мере того, как коллектив учится.

Этот третий взгляд рассматривает коллектив как открытую живую систему, которая постоянно взаимодействует с окружающей средой. Многие коллективы структурированы; однако другие неструктурированы, но приобретают характеристики сложных живых существ. Коллективы по существу самоорганизуются через взаимодействие с окружающей средой. Коллективы могут быть как закрытыми, так и открытыми. Некоторые компоненты не меняются, тогда как другие трансформируются.

Центральное место в коллективном обучении занимает представление о том, что коллектив совершенствуется тремя способами: (а) он приобретает способность реструктурироваться и приспосабливаться к изменяющимся условиям; (б) он может добавлять и использовать навыки, знания и модели поведения; и (c) он становится очень изощренным в своей способности справляться с обратной связью и размышлять над своими действиями. Эволюционная теория определяет обучение как процесс накопления знаний, происходящий в фирмах, где существуют общие и разделяемые правила, позволяющие людям координировать свои действия в поисках решения проблем. Социальный элемент, встроенный в коллективный процесс, отличает коллективное обучение от индивидуального обучения.

В литературе выделяются различные типы коллективного обучения:

• Совокупное обучение понимается как совокупность знаний, полученных методом проб и ошибок на индивидуальном уровне. Акцент делается на индивидуальных процессах обучения, а не на какой-либо коллективной перспективе. Агрегированное обучение может привести к фрагментации и индивидуализации, а не к включению и коллективности.

• Групповое обучение фокусируется на процессах, которые группа использует для приобретения новых навыков, знаний, способов взаимодействия, изменения паттернов между членами группы, стандартных операционных процедур и поведенческих рутин.

• Институциональное обучение концептуализируется как обучение, которое институты проходят для того, чтобы выполнить свое общественное задание или миссию. Это форма обучения, которая позволяет учреждению эффективно функционировать; однако это может привести к институционализированным практикам, таким как иерархия, патернализм и авторитет.

• Ассоциативное обучение характеризуется высокой символической сложностью, но низким уровнем структурной открытости. Он фокусируется на координации и синтезе когнитивных структур связанных лиц и групп. Акцент в ассоциативном обучении делается на коллективной идентичности.

• Двойное непредвиденное обучение концептуализируется как процесс социального или дискурсивного конструирования, очерчивающий поле опыта. Он включает в себя возведение границ и исключение других. Это может привести к ситуациям, когда ожидается консенсус, избегаются разногласия, а в некоторых случаях это приводит к форме фундаментализма.

• Тройное непредвиденное обучение характеризуется как структурной открытостью, так и символической сложностью. Это обучение происходит благодаря появлению дискурсов, когнитивных форм и способности наблюдать, оспаривать, оценивать и формировать мнения. Он обладает сильными самостоятельными и самоорганизованными характеристиками.

Коллективное обучение считается ценным для отдельных лиц, организаций и обществ. Результаты коллективного обучения могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Такие комментаторы, как Саймонс и Руйтерс (2001), считают коллективное обучение коллективным в смысле процесса и результатов. Однако их ограничительное определение было расширено другими исследователями, чтобы приспособить индивидуальный процесс обучения к коллективным результатам.

Важные научные исследования и открытые вопросы

С теоретической точки зрения многое предстоит сделать для дальнейшего развития концепции коллективного обучения. Коллективные процессы обучения потенциально включают в себя различные точки зрения, такие как когнитивный и/или поведенческий фокус; является ли обучение индивидуальным обучением в коллективе или подлинным коллективным обучением. Факторы, способствующие коллективному обучению, еще не до конца изучены. Роль обучающих сетей, например, подчеркивается как важная, поскольку они предоставляют физические или виртуальные платформы для человеческого взаимодействия (Fu et al. 2006).

Каманьи (1991) предполагает, что коллективное обучение — это не просто получение информации, и что доступность информации не является центральным вопросом. Вместо этого основное внимание уделяется процессу, посредством которого доступная информация становится полезным знанием. Организации в инновационной среде стремятся справиться с проблемой неопределенности путем разработки «функции транскодирования», которая переводит внешнюю информацию на язык, понятный организации. Решающее значение для этого процесса имеет появление общего языка и культуры, которые выступают в качестве предварительных условий для осуществления такого перекодирования. Могут потребоваться дальнейшие исследования, чтобы понять общие познания, которые облегчают коллективное обучение. Термин «когнитивный консенсус» используется в отношении совместного познания и коллективного обучения. Когнитивный консенсус относится к степени сходства ментальных моделей членов коллектива. Этот консенсус увеличивается со временем в зависимости от уровня взаимодействия. Роль доверия также важна с точки зрения степени социального взаимодействия и степени целесообразности совместного познания (Capello 19).99).

Каманьи (1991) различает «основанные на связях» и «не основанные на связях» механизмы, с помощью которых возникает этот общий язык или совместное познание. В контексте организаций и фирм особое значение со стороны связей имеют связи в цепочке поставок или связи, устанавливаемые посредством движения рабочей силы между фирмами. Формы обучения, не основанные на связях, включают имитацию, эмуляцию и обратный инжиниринг. Эта точка зрения предполагает убеждение в том, что, хотя знание играет центральную роль в конкурентном успехе организации и хотя наличие связей и соперничества важно для этого, связи или соперничество не просто передают знания напрямую. Вместо этого они являются частью социального контекста, в котором происходит обучение и генерируются новые знания внутри организации. Таким образом, такие конкретные явления, как локализованные межфирменные сети и спин-оффы, а также внутрирегиональная мобильность рабочей силы становятся важными объектами внимания и индикаторами возможности инноваций и обучения.

Условия, способствующие коллективному обучению, в значительной степени гипотетичны и сосредоточены главным образом на аналогиях с индивидуальным обучением и на опыте. Нонака и Такеучи (1995) ссылаются на ряд условий, стимулирующих коллективное обучение, включая наличие видения, направляющего процессы создания знаний, избегание информации и творческую направленность, стимулирующую взаимодействие с окружающей средой. Недавние теории инноваций, в основном с культурно-индивидуальной точки зрения, сосредоточены на благоприятных условиях для коллективного обучения, включая навыки обучения, мотивацию обучения и коллективное предвидение.

Различие между индивидуальным обучением и коллективным обучением требует более подробного изучения. Обе концепции имеют общие элементы преемственности и динамического взаимодействия; однако они различаются по социальной природе последнего процесса. Комментаторы подчеркивают общественное измерение коллективного обучения. Механизмы передачи обучения сосредоточены на оценках и поведении. Таким образом, операционализация коллективного обучения проблематична, и исследователи сталкиваются с серьезными проблемами, касающимися того, как лучше всего измерить его или идентифицировать и обозначить как социальный конструкт.

Перекрестные ссылки

Коллективное развитие и парадокс обучения

Сообщества практики

Совместное обучение

Групповое обучение

Организационное обучение

Обучающаяся организация

Ссылки

• Каманьи, Р. (1991). Локальная «среда», неопределенность и инновационные сети: к новой динамической теории экономического пространства. В Р. Каманьи (ред.), Инновационные сети: пространственные перспективы (стр. 121–42). Лондон: Белхейвен.

  Google Scholar

• Капелло, Р. (1999). Пространственный перенос знаний в среде высоких технологий: обучение против процессов коллективного обучения. Регионоведение, 34 (4), 353–365.

  Google Scholar

• Фу, В., Ло, Х. и Дрю, Д.С. (2006). Коллективное обучение, коллективное знание и обучающие сети в строительстве. Управление строительством и экономика, 24 , 1019–1028.

  Google Scholar

• Гараван, Т. Н., и Маккарти, А. (2008). Коллективные процессы обучения и развитие человеческих ресурсов. Достижения в развитии человеческих ресурсов, 10 (4), 451–471.

  Google Scholar

• Нонака И. и Такеучи Х. (1995). Компания, создающая знания: как японские компании создают динамику инноваций . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  Google Scholar

• Саймонс, Р. Дж., и Руйтерс, М. (2001). Обучение специалистов: на пути к интегрированной модели . Доклад представлен на проходящей раз в два года конференции Европейской ассоциации исследований в области обучения и обучения, 26 августа – сентября, Фрибург, Швейцария.

  Google Scholar

Скачать ссылки

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Департамент кадровых и трудовых отношений, Бизнес-школа Кемми, Университет Лимерика, Лимерик, Ирландия

   Проф. Томас Н. Гараван и доктор Ронан Карбери

   9 0008

Авторы

1. Проф. Томас Н. Гараван

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

2. Доктор Ронан Карбери

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Автор, ответственный за корреспонденцию

Томас Н. Гараван.

Информация для редактора

Редакторы и сотрудники

1. Факультет экономики и поведенческих наук, Департамент образования, Фрайбургский университет, 79085, Фрайбург, Германия

   Проф. д-р Норберт М. Зеель

Права и разрешения

Перепечатка и разрешения

Информация об авторских правах

© 2012 Springer Science+Business Media, LLC

Об этой записи

Социальные проблемы как коллективное поведение | Социальные проблемы

Фильтр поиска панели навигации Социальные проблемыЭтот выпускРаса и этническая принадлежностьСоциальные движения и социальные измененияСоциальная стратификация, неравенство и мобильностьГородские и сельские исследованияКнигиЖурналыOxford Academic Мобильный телефон Введите поисковый запрос

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Социальные проблемыЭтот выпускРаса и этническая принадлежностьСоциальные движения и социальные измененияСоциальная стратификация, неравенство и мобильностьГородские и сельские исследованияКнигиЖурналыOxford Academic Введите поисковый запрос

Расширенный поиск

Журнальная статья

Герберт Блумер

Герберт Блумер

Ищите другие работы этого автора на:

Оксфордский академический

пабмед

Google Scholar

Социальные проблемы , том 18, выпуск 3, зима 1971 г. , страницы 298–306, https://doi.org/10.2307/799797

Опубликовано:

06 августа 2014 г.

9 0248

PDF

Разделенный вид

• Содержание статьи
• Рисунки и таблицы
• видео
• Аудио
• Дополнительные данные

Цитировать

Процитируйте

Герберт Блумер, Социальные проблемы как коллективное поведение, Социальные проблемы , том 18, выпуск 3, зима 1971 г. , страницы 298–306, https://doi.org/10.2307/799797

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Разрешения

Делиться

• Фейсбук
• Твиттер
• LinkedIn
• Электронная почта

Фильтр поиска панели навигации Социальные проблемыЭтот выпускРаса и этническая принадлежностьСоциальные движения и социальные измененияСоциальная стратификация, неравенство и мобильностьГородские и сельские исследованияКнигиЖурналыOxford Academic Мобильный телефон Введите поисковый запрос

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Социальные проблемыЭтот выпускРаса и этническая принадлежностьСоциальные движения и социальные измененияСоциальная стратификация, неравенство и мобильностьГородские и сельские исследованияКнигиЖурналыOxford Academic Введите поисковый запрос

Расширенный поиск

Социологи допустили ошибку, поместив социальные проблемы в объективные условия.