Принцип центрации социального воспитания на развитие личности: Принцип центрации социального воспитания на развитии личности | Статья по технологии на тему:

Принцип центрации воспитания на развитии личности

Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей своё воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В философско-педагогической традиции нового и новейшего времени сложилось три подхода к её раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиболее характерна для Ж.Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей.

В начале ХХ в. в русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей (Дьюи Дж., 1999). Во второй половине ХХ в. большую популярность приобрела гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в которой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание — как создание возможностей для самореализации и

самоактуализации. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип общественной направленности воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). Со временем содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность.

В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения: воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало.

Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания.

При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчужденность общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги будут осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

Для преодоления процесса огосударствления школы в развитых странах создана сеть частных (общинных) школ, реализующих цели определенных слоев общества, которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных — платное, население (от 50 до 80—85% в разных странах) предпочитает платить за возможность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях. Наша страна также постепенно включается в этот процесс.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, педагоги будут:

Добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками, избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется, прежде всего, в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно подкрепляется полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и деятельности с другими людьми.

Вводить специальные школьные предметы и наполнять соответствующим содержанием другие школьные дисциплины.

Включать в общественные процессы ребенка с раннего детства, начинать гражданское воспитание в юном возрасте. Чувство социальной ответственности вырабатывается несколько позже, в школе второй ступени. На всех этапах формирования социальных качеств будут заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой ступени дети легко усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др.

, если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени закрепляет и развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом

«Не для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого педагогического эффекта. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех воспитательных задач. И. П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования.

Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание, «школу жизни», проходят все подрастающие поколения. В результате накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется суженно — как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправного участия детей и подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд — это одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в общественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

—понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

— уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

— развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

— понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

— сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

— бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность.

Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:

Воспитатель будет преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объяснит каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе. Он не будет препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.

Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.

Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.

Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.

Воспитательный процесс будет построен таким образом, чтобы школьники чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

Воспитатель учтет новые реалии: рыночные преобразования в стране, развитие частного предпринимательства. Воспитательный процесс он будет строить так, чтобы формировать цивилизованные представления школьников о бизнесе, рыночных отношениях, индивидуальной предпринимательской деятельности. На конкретных примерах он покажет ошибочность и бесперспективность нечестного бизнеса, общественный и личный вред этого явления.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности

Идея о том, что задачей воспитания является развитие челове­ка, зародившись в античности, получило свое воплощение в тру­дах многих мыслителей от титанов эпохи Возрождения до наших современников.

В современной трактовке этот принцип предполагает, что стра­тегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогаще­нии и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспита­тельные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обес­печения прав других личностей.

Развитие можно рассматривать как процесс и результат решения человеком трех групп возрастных задач — естественно-культурных, социально-куль­турных и социально-психологических. В соответствии с этими воз­растными задачами можно конкретизировать те аспекты развития личности, на которых необходимо центрировать социальное воспи­тание в воспитательных организациях.

Необходимость решения естественно-культурных задач предпола­гает планомерное создание условий для целенаправленного физического, сексуального развития.

Необходимость решения социально-культурных задач предполага­ет планомерное создание условий для целенаправленного развития: интеллектуального, социального.

Необходимость решения социально-психологических задач пред­полагает планомерное создание условий для целенаправленного личностного развития человека.

В целом возможности и успешность эффективной реализации принципа центрации социального воспитания на развитии личности зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии общества, философии воспитания, важнейшей ценностью как вос­питателей, так и воспитуемых.

Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, за­родившись в древней Элладе, получила свое несколько специфиче­ское развитие в методах средневекового обучения, а затем в рабо­тах ряда педагогов новейшего времени.

Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике делают своевременным формулирование в качестве важнейшего для педагогики принципа диалогичности со­циального воспитания.

Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которо­го являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональны­ми, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также со­вместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми:

ценностями, выработанными в культурах мира и конкретного общества;

ценностями, свойственными субъектам социального воспита­ния как представителям различных поколений и субкультур;

индивидуальными ценностями конкретных членов воспитатель­ной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обме­ном происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и харак­тер свойственных организации межличностных отношений, что оп­ределяет ее воспитательную эффективность.

Обмен, продуцирование и освоение ценностей становятся эф­фективными, способствуя позитивной социализации членов воспита­тельной организации, если:

воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;

в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;

содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа (только для поддержания контакта, информационного, дискуссионного).

Диалогичность социального воспитания не предполагает равен­ства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено воз­растными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асим­метричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения и принятия.

Как работает теория социального обучения в образовании

У каждого учителя есть такие ученики. Те, которые делают класс трудным. Они говорят вне очереди, запугивают других детей и выражают поведенческие проблемы, которые могут вывести учителя из себя. Хотя эти ситуации могут вызывать разочарование, проблемы учащегося могут быть связаны с отсутствием руководства в классе.

«Содержание большинства учебников скоропортящееся, но инструменты самостоятельности со временем хорошо служат». -Альберт Бандура  

Нынешние и начинающие учителя знают, что одна из их самых важных задач — давать ученикам рекомендации, необходимые им для того, чтобы они стали лучшими учениками и людьми, а не просто учить их урокам по книгам. Правильное понимание теорий обучения может помочь учителям наладить контакт со студентами, которые плохо себя чувствуют или испытывают проблемы с успеваемостью. Практическое применение правильной теории социального обучения может напрямую решать поведенческие проблемы и иметь решающее значение для улучшения образовательного пути учащегося.

Проще говоря, теория социального обучения утверждает, что люди в первую очередь учатся, наблюдая за другими. На это обучение, которое носит социальный, а не просто поведенческий характер, как считалось раньше, можно воздействовать (например, ребенок видит, как брат или сестра вежливо просят угощение и получают его), или не реагировать (например, подросток слышит друг описывают взлом замка, и они узнают что-то новое, но сами не пробуют). Особенно когда речь идет об агрессивном поведении, теория социального обучения играет большую роль в том, как люди, дети, учатся. При рассмотрении социального обучения в контексте агрессивного поведения теория объясняет, как возникает агрессия, провокации, связанные с этим типом поведения, и результаты паттернов агрессии.

Теория социального обучения состоит из четырех элементов: 

• Внимание. Дети не могут учиться, если они не сосредоточены на задании. Внимание ребенка должно быть захвачено, чтобы он мог имитировать поведение. Способность обращать внимание во многом зависит от доступности наблюдаемого поведения, сложности поведения и его воспринимаемой ценности.
• Удержание. Люди учатся, усваивая информацию. Затем мы вспоминаем эту информацию, когда хотим отреагировать на ситуацию, в которой есть элементы, напоминающие нам о том, что мы узнали. Чтобы учиться на наблюдениях, мы должны сохранить эту информацию. Сохраняя последовательность поведения вместе с его последствиями, учащийся может извлечь эти знания и применить их к будущим имитациям поведения.
• Репродукция. Мы воспроизводим наше ранее изученное поведение или знания, когда это необходимо. Выполнение поведения, демонстрируемого моделью, или ссылка на него в наших действиях может улучшить то, как мы реагируем. Когда поведение повторяется в различных социальных контекстах, учащийся может учитывать обратную связь и корректировать или изменять способы выполнения этого поведения в будущих взаимодействиях.
• Мотивация. Желание выполнять поведение, основанное на наградах и наказаниях, возникающих в результате моделирования действий. Когда воспринимаемые вознаграждения перевешивают воспринимаемые затраты, человек с большей вероятностью будет имитировать поведение. Социальные реакции и последствия определяют, будет ли повторяться наблюдаемое поведение в будущем.

Теория социального обучения предполагает, что социальное моделирование и хорошее поведение являются мощными инструментами в классе. Если дети видят положительные результаты такого действия, как внимание к уроку, они с большей вероятностью выполнят это действие сами. И наоборот, если они видят негативные последствия, они, скорее всего, избегают такого поведения. Поведенческие и когнитивные теории обучения являются неотъемлемой частью теории социального обучения. Как всеобъемлющая модель, открытая для широкого спектра обучающего опыта, социальное обучение учитывает социальный контекст, чтобы понять, что обучение — это не только поведенческий, но и когнитивный процесс. Это означает, что учителя могут использовать системы наказания и поощрения, чтобы помочь учащимся учиться на чужих примерах. Теория социального обучения также способствует самоэффективности посредством конструктивной обратной связи. Студенты, которые получают положительное подкрепление, как правило, больше уверены в себе и своих способностях — теория утверждает, что положительное взаимодействие будет выделяться в их сознании, и они захотят повторить свое хорошее поведение.

Альберт Бандура (1925–2021) — отец теории социального обучения. В 1960-х годах он провел ставший теперь известным эксперимент под названием «Эксперимент с куклой Бобо», который привел к его официальным работам по теории социального научения в 1977 году. изучали поведение детей после того, как они наблюдали, как взрослый агрессивно вел себя по отношению к кукольной игрушке с низким центром масс, которая качалась назад после того, как ее сбили с ног. Самым важным элементом эксперимента было наблюдение за тем, как дети вели себя после того, как увидели, как взрослый получает вознаграждение, наказание или не сталкивается с какими-либо последствиями за физическое насилие над куклой Бобо. Эти эксперименты помогли показать, как на детей можно повлиять, научившись усваивать или имитировать поведение других. Затем Альберт Бандура применил эти идеи к поведенческому развитию учащихся.

Лев Выготский (1896–1934) также был известен своей работой по изучению того, как дети школьного возраста учатся у своих сверстников, хотя его работа была больше сосредоточена на когнитивном и языковом развитии. Выготский сосредоточил внимание на зоне ближайшего развития (ЗБР), которая определяет разницу между тем, что ребенок может делать без посторонней помощи, и тем, чего он может достичь с помощью руководства и поощрения. Выготский предполагает, что социальное взаимодействие между студентом и моделью является важной частью процесса обучения и называется совместным или кооперативным диалогом.

Многое было изучено за десятилетия, прошедшие с момента появления теории социального обучения. С психологической точки зрения до реального воздействия в области социальной работы и образования социальное обучение оказалось эффективным инструментом для понимания поведения, взаимодействий и отношений детей. Социальное обучение также помогло нам наблюдать, как когнитивные факторы и факторы окружающей среды способствуют обучению и поведению. На практике теория социального обучения предлагает множество преимуществ, в том числе:

• Гибкий. Теория социального обучения является фундаментальной и достаточно динамичной, чтобы ее можно было применять ко многим видам поведения, а также к формальным и неформальным учебным средам, начиная от классной комнаты и заканчивая сетями знаний в более широкой публике.
• Адаптируемый. Теория поддерживает идею о том, что обучение происходит различными способами, включая тщательное наблюдение, подражание и непосредственный практический опыт. Кроме того, теория социального обучения поддерживает идею о том, что большинство людей процветают и адаптируются к новым условиям и ситуациям.
• Легко наносится. Теория социального научения применялась во многих ситуациях и неизменно демонстрирует тесную взаимосвязь между концепциями социального научения и поведением.
• Сильные результаты. Степень, вероятность и частота подкрепления влияют на подражание и приводят к улучшению результатов, включая повышение вовлеченности и улучшение коммуникации. Теория социального обучения также способствует более сильным результатам, основанным на ее способности более легко отслеживать конкретное поведение и создавать улучшенную среду, которая влияет на то, как люди учатся и ведут себя.

Альберт Бандура также является создателем социальной когнитивной теории, которая расширяет возможности теории социального обучения и связана с когнитивной теорией обучения. Изучая принятие решений и усвоенное поведение, когнитивная теория расширяет теорию социального научения, принимая во внимание сопутствующие факторы, такие как личность человека и мыслительный процесс, преимущества самого поведения и их окружение. В социальной когнитивной теории Бандура постулирует, что люди не только формируются под влиянием своего окружения и внутренних сил, но и стремятся влиять на свое окружение и внутренние силы. Самоэффективность является ключевым понятием в рамках этой теории.

Новаторский эксперимент Бандуры с куклой Бобо доказал, что дети учатся развивать новые реакции, наблюдая за поведением окружающих. Обучение через наблюдение предполагает, что те, за кем наблюдают, служат моделями, и дети стремятся быть похожими на своих моделей, подражая им.

Модели играют ключевую роль в развитии детей, и часто наблюдаемое поведение влияет на многие отношения, поведение и идеи, которые ребенок усваивает в процессе своего развития. Основываясь на эксперименте Бандуры, дети усваивают и сохраняют поведение, которому они подвергаются, что потенциально определяет их индивидуальные взгляды, начиная от имитации мужского и женского поведения, развития антисоциальных или социальных личностей и принятия определенных взглядов и поведения в долгосрочной перспективе.

Пожалуй, одной из самых влиятельных моделей в жизни ребенка является роль учителя. Учителя играют решающую роль в процессе обучения ребенка, и теория Бандуры поддерживает идею о том, что подкрепление, возможно, является наиболее важным элементом обучения через наблюдение. Дети с большей вероятностью узнают и повторят поведение на основе таких факторов, как похвала или вознаграждение, или в силу мотивации продолжать демонстрировать выученное поведение. Учитель не только вносит свой вклад в образовательную основу ребенка, но также помогает в обеспечении поощрения и подкрепления, необходимых для сохранения во всех аспектах их жизни в детстве и во взрослой жизни.

Одно дело изучать социальное обучение, и совсем другое — внедрить его в свой класс. Важно понять стратегии того, как использовать эту теорию и помочь учащимся преуспеть в ней. Сочувствие и забота имеют решающее значение для того, чтобы эта теория обучения достигла положительных результатов в вашем классе. Учителя должны всегда помнить, что они могут сосредоточиться на поощрении, чтобы сформировать поведение, смоделировать соответствующее поведение и повысить самоэффективность в рамках своей модели в классе.

Модель перевернутого класса. Модель перевернутого класса предполагает изменение традиционного расписания обучения. Вместо того, чтобы учитель читал лекции в течение учебного дня, учащиеся смотрят обучающее видео или читают материалы дома. Затем в классе они применяют то, чему научились, выполняя действия или задания, которые могли быть домашним заданием. Учителя выступают в роли гидов и наставников, помогая им продолжать обучение. Это воплощает теорию социального обучения, потому что учащиеся могут наблюдать за поведением и действиями других учащихся во время обучения и деятельности, видеть, когда их хвалят и поощряют, и применять эти наблюдения к своему обучению. Учителя могут использовать эту модель, записывая свои лекции по определенному предмету, чтобы учащиеся могли смотреть это видео в качестве домашнего задания, а затем задавать вопросы и работать над заданиями на следующий день.

Геймификация и моделирование. Геймификация и моделирование помогают учителям сделать свой класс более интерактивным, превращая задания и действия в игры. Геймификация может включать в себя превращение деятельности в соревновательную игру с наградами для победителей, создание той уникальной и новой искры, которая привлечет интерес учащихся.

Моделирование в классе помогает добавить интереса и веселья в классную ситуацию. Учебное испытание, условный город, цифровая симуляция — это отличные способы улучшить обстановку в классе и заинтересовать учащихся. Между тем, они могут учиться, проводя исследования для задания, взаимодействуя со своими сверстниками и учась у них. Учителя могут начать с тестирования модуля, включающего простую игру или симуляцию, а затем добавить новые игры или симуляции в более крупных масштабах.

Совместный коучинг. Совместное обучение — отличный способ помочь учащимся учиться друг у друга. Студенты, связанные друг с другом, могут наблюдать и учиться, помогая друг другу на этом пути. Важно быть осторожным при организации коучинга сверстников, так как вы не хотите, чтобы учащиеся чувствовали себя некомфортно или неуверенно из-за того, что другой учащийся помогает им. Репетиторство с равными может хорошо работать для изучения математики, написания и редактирования статей и многого другого. Чтобы успешно внедрить коучинг со сверстниками, внимательно наблюдайте за учащимися, чтобы определить, какие пары подходят друг другу. Старшие ученики также могут выполнять эту роль, передавая то, чему они научились у взрослых, когда они сами учатся преподавать.

Существует множество цифровых ресурсов, которые могут помочь учителям внедрить социальное обучение в свой класс и помочь учащимся улучшить поведение и добиться успеха. Использование социальных инструментов обучения полезно для педагогики и андрагогики и включает социальное программное обеспечение для улучшения обмена между людьми и системами, например:

Google Sky: этот ресурс представляет собой моделирование неба, которое может помочь учащимся узнать об астрономии.

• Padlet: Padlet может помочь учащимся и учителям сотрудничать. Студенты могут общаться и работать друг с другом, просматривая обучающие видео или читая статьи, написанные учителем.
• edpuzzle: Edpuzzle позволяет учителям создавать видеоконтент, который учащиеся могут легко использовать.
• quizzizz: Quizizz — отличный вариант игры, который делает обучение и викторины более увлекательным игровым вариантом.
• Ward’s Science: видеоролики с практическими рекомендациями — отличный способ для учащихся учиться дома, особенно в перевернутом классе.

Если вы являетесь действующим или начинающим преподавателем, важно понимать, как различные теории обучения могут принести пользу вашему классу и помочь учащимся добиться успеха. Учителя играют ключевую роль в жизни детей и служат для того, чтобы вдохновлять их личным примером, а также посредством мотивации и подкрепления, данного ребенку. Применение правильной теории обучения, основанной на потребностях каждого ребенка, имеет решающее значение для его развития и может оставить неизгладимое впечатление, имеющее основополагающее значение для формирования его будущего.

Если вы заинтересованы в том, чтобы использовать эти теории для изменения жизни, подумайте о том, чтобы получить экспертные знания в области образования со степенью Педагогического колледжа WGU. Имея на выбор множество уважаемых степеней бакалавра и магистра, WGU предлагает программы, которые являются самостоятельными, доступными и обеспечивают индивидуальную поддержку. Как гордый член 100Kin10, WGU также работает в тандеме с некоммерческими организациями, государственными учреждениями, компаниями и фондами, чтобы решать проблемы и готовить больше учителей для должностей STEM по всей стране.

Узнайте больше о Педагогическом колледже WGU и о том, как вы можете получить степень преподавателя, не выходя из дома по собственному графику. Узнайте, какие из наших разнообразных онлайн-степеней лучше всего соответствуют вашим целям, и пусть WGU поможет вам в вашем карьерном пути. Внесите свой вклад в образование и узнайте, как обучение самостоятельности может повлиять на будущее детей и их успех.

В стремлении преобразовать образование ключевое значение имеет постановка цели

Примечание редактора:

Этот комментарий открывает первую часть серии из трех статей о том, почему важно определить цель образования (блог 1), как взаимодействовали исторические силы, формируя цели сегодняшних современных школьных систем (блог 2) и как цель школы воспринимается участниками глобального образования в политике и на практике (блог 3).

Преобразование систем образования вызывает ажиотаж среди педагогов, политиков, исследователей и семей. Впервые генеральный секретарь ООН созвал Саммит по преобразованию образования по этой теме в 2022 году. В соавторстве с ЮНЕСКО, Институтом статистики ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Всемирным банком и Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) выступили «От восстановления обучения к трансформации образования», чтобы составить дорожную карту того, как перейти от COVID-19.закрытие школ для изменения систем. Учреждения-доноры, такие как последняя стратегия Глобального партнерства в интересах образования, сосредоточены на преобразовании систем, а такие группы, как Глобальная кампания в интересах образования, выступают за более широкое участие общественности в преобразующем образовании.

Если мы не закрепим себя и не определим, откуда мы пришли и куда хотим двигаться как общества и институты, дискуссии о трансформации систем будут по-прежнему окольными и спорными.

Чего не хватает в более широком обсуждении трансформации систем, так это преднамеренного и откровенного диалога о том, как общество и институты определяют цель образования. Когда тема обсуждается, она часто не попадает в цель или предлагает вмешательство, которое принимает как должное наличие общей цели у политиков, педагогов, семей, студентов и других участников. Например, нынешний глобальный акцент на базовом обучении является не самоцелью, а скорее механизмом для служения более высокой цели — будь то экономическое развитие, формирование национальной идентичности и/или поддержка повышения благосостояния.

Роль цели в трансформации систем   

На протяжении веков цель образования вызывала множество дискуссий. В 1930 году Элеонора Рузвельт написала в своем эссе в Pictorial Review: «Какова цель образования? Этот вопрос волнует ученых, учителей, государственных деятелей, фактически каждую группу мыслящих мужчин и женщин». Она утверждает, что образование имеет решающее значение для формирования «хорошей гражданской позиции». Как указывал Мартин Лютер Кинг-младший в своем эссе 1947 года «Цель образования», образование передает «не только накопленные расой знания, но и накопленный опыт общественной жизни». Кинг призывал нас рассматривать цель образования как социальную и политическую борьбу, а не как философскую.

В современных разговорах цель образования часто классифицируется с точки зрения индивидуальных и социальных выгод, таких как личные, культурные, экономические и социальные цели или индивидуальные/социальные возможности и индивидуальная/социальная эффективность. Однако когда страны и сообщества определяют цель, она должна быть преднамеренной частью процесса преобразования. Как указано в аналитическом обзоре Центра всеобщего образования (CUE) «Преобразование систем образования: почему, что и как , определение и деконструкция предположений имеет решающее значение для построения «широко разделяемого видения и цели» образования.

Образование и Цели в области устойчивого развития  

В основе всех различных целей образования лежит фундаментальная формулировка образования как права человека в Целях в области устойчивого развития. Люди всех рас, национальностей, гендерной идентичности, способностей, языков, религий, социально-экономического положения, национального или социального происхождения имеют право на образование, как это закреплено в статье 26 1948 Всеобщая декларация прав человека. Эта правовая база способствовала образованию всех движений и движений за гражданские права во всем мире, наряду с Конвенцией о правах ребенка 1989 года, которая дополнительно защищает права детей на качественное, безопасное и справедливое образование. Защита права людей на образование независимо от того, как они будут использовать свое образование, помогает нам не упускать из виду, почему мы ведем эти разговоры.

Образовательные темы Целей в области устойчивого развития пересекаются с несколькими целями. Например, обучение на протяжении всей жизни и экологическое образование являются двумя ключевыми областями, которые охватывают разные цели. Обучение на протяжении всей жизни подчеркивает, что образование распространяется на возрастные группы, уровни образования, условия и географическое положение. В некоторых контекстах обучение на протяжении всей жизни может быть профессиональным ростом для экономического развития, но также может быть практикой для духовного роста. Точно так же экологическое образование можно преподавать как устойчивое развитие или баланс между экономической, социальной и экологической защитой через благополучие и процветание — или преподавать с точки зрения поддерживающих культуру практик под влиянием философии коренных народов в образовании.

Пять ключевых целей образования  

Цели образования частично совпадают и пересекаются, но их разделение помогает нам изучить доминирующие способы организации образования в более широкой экосистеме и привлечь внимание к тем, которым уделяется меньше внимания. Категории также помогают нам перейти от очень философских и академических бесед к практическим дискуссиям, к которым могут присоединиться педагоги, учащиеся и семьи. Хотя эти пять категорий не отражают сложности разговора, они являются началом.

1. Образование для экономического развития заключается в том, что учащиеся получают образование для того, чтобы в конечном итоге получить работу или повысить качество, безопасность или заработок на своей текущей работе. Эта цель является наиболее доминирующей структурой, используемой системами образования во всем мире, и частью повестки дня по модернизации и развитию общества в соответствии с различными этапами экономического роста. Эта экономическая цель коренится в теории человеческого капитала, согласно которой чем больше человек получает образования, тем выше его доход, заработная плата или производительность (Aslam & Rawal, 2015; Berman, 2022). Более высокие индивидуальные заработки ведут к увеличению доходов домохозяйств и, в конечном итоге, к более высокому национальному экономическому росту. Помимо Всемирного банка, глобальные институты, такие как Агентство США по международному развитию и Организация экономического сотрудничества и развития, часто ставят образование в первую очередь в связи с экономическим развитием. Обещание образования как ключевого фактора социальной мобильности и помощи отдельным лицам и сообществам в улучшении их экономического положения также подпадает под эту цель (Всемирный экономический форум).
2. Образование для формирования национальной идентичности и Гражданская активность позиционирует образование как важный канал продвижения национальной, общественной или иной идентичности. С появлением современных государств образование стало ключевым инструментом формирования национальной идентичности, а в некоторых случаях и демократического гражданства, как показано в эссе Элеоноры Рузвельт; эта мотивация продолжает оставаться основной целью во многих местах (Verger, Lubienski, & Steiner-Khamsi, 2016). Сегодня на эту цель сильно влияет образование в области прав человека — или преподавание и изучение — а также воспитание в духе мира, чтобы «поддерживать справедливый и равноправный мир и мир» (Bajaj & Hantzopoulus, 2016, стр. 1). Эта цель является основополагающей для обучения основам гражданственности и гражданственности, а также программ международного обмена, направленных на формирование глобальной гражданственности, и это лишь некоторые из них.
3. Образование как освобождение и критическое осознание рассматривает центральную роль образования в противостоянии и устранении различных форм структурного угнетения. Мартин Лютер Кинг писал о цели образования «научить интенсивно и критически мыслить». Педагог и философ Паоло Фрейре много писал о важности образования для развития критического сознания и осознания корней угнетения, а также для выявления возможностей бросить вызов этому угнетению и изменить его с помощью действий. Критическая раса, пол, инвалидность и другие теории в образовании дополнительно исследуют способы, которыми образование воспроизводит множественные и перекрестные подчинения, а также то, как преподавание и обучение могут исправить угнетение посредством культурных и социальных преобразований. Белл Хукс, просветитель-либератор и критически настроенный педагог, писал: «Обучение как практика свободы — это способ обучения, которому может научиться каждый» (хукс, 19).94, с. 13). Усилия по обучению социальной справедливости и равенству — от расовой грамотности до гендерного равенства — часто опираются на эту цель.
4. Образование для благополучия и процветания подчеркивает, что обучение имеет основополагающее значение для создания процветающих людей и сообществ. Хотя экономическое благополучие является составной частью этой цели, оно не является единственной целью — социальные, эмоциональные, физические и психические, духовные и другие формы благополучия также являются привилегированными. Работа Амартии Сен и Марты Нуссбаум о благополучии и возможностях во многом способствовала достижению этой цели. Они утверждают, что отдельные лица и сообщества должны определять образование таким образом, чтобы у них были основания ценить его помимо экономической цели. Проект Flourish разрабатывает и пропагандирует экологическую модель, помогающую понять и отобразить эти различные типы благополучия. Для этой цели жизненно важны также социальные и эмоциональные усилия по обучению, которые помогают детям и молодежи приобретать знания, отношения и навыки, необходимые для положительного психического и эмоционального здоровья, отношений с другими людьми, среди прочего (CASEL, 2018; EASEL Lab, 2023).
5. Образование как культурно и духовно поддерживающее является одной из целей, которой уделяется недостаточно внимания в глобальных дискуссиях об образовании. Эта цель имеет решающее значение для прошлой, настоящей и будущей области образования и делает упор на построении отношений с самим собой, своей землей и окружающей средой, культурой, сообществом и верой. Эта цель, сосредоточенная на философии коренных народов в образовании, включает в себя сохранение культурных знаний, которые часто игнорируются и вытесняются современными школьными усилиями. Заимствуя из концепции Джанго Пэрис «поддерживающей культуру педагогики», цель преподавания и обучения выходит за рамки «наведения мостов» между домом, сообществом и школой и вместо этого объединяет практики обучения, которые происходят в этих разных областях. Точно так же в дискурсе игнорируется цель образования для духовного и религиозного развития, которое может быть переплетено с педагогикой коренных народов, а также образование для освобождения и образование для благополучия и процветания. Примеры включают лекции Хибберта 1965, в которых утверждается, что христианские ценности должны определять цели образования, и ученых-исламоведов, которые углубляются в цели образования в мусульманском мире. Педагогика коренных народов, а также духовное и религиозное учение предшествовали современным школьным движениям, однако это скрытое течение моральных, религиозных, характерных и духовных целей образования все еще живо во многих странах мира.

Вне слухов  

То, как мы определяем цель образования, во многом зависит от нашего опыта, а также опыта наших семей, сообществ и общества. Основные философии образования, которые представлены, влияют как на наши системы образования, так и на наши системы образования. Если мы не закрепим себя и не определим, откуда мы пришли и куда хотим двигаться как общества и институты, дискуссии о трансформации систем будут по-прежнему окольными и спорными.