Проблема поведения младшего школьника: Личностные и поведенческие проблемы младших школьников

2.4. Проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и

характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей. Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет

(критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста(литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле — мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста — от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка про­блем, связанных с особенностями формирования и функциониро­вания ведущей деятельности младшего школьного возраста — учеб­ной деятельности. Ведь конец критического периода — это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят про­блемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом по­ступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее зна­чимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреж­дения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведе­ния, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших доста­точного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхож­дения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домаш­него задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются дело­вые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выде­ляют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отноше­ние к нему членов семьи.

Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологичес­кого консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет ме­сто в случаях резко выраженной (чаше парциальной) неготовно­сти ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (труд­ности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Труд­ности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приго­товиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как уче­ника: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами.

К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста — это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л.

С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например, с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т.е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадап­тации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД)определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихоло­гов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20 % школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помотди и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психолого в-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.

ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, Как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называютсядидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зре­ния, связывающая ПШД с дидаасалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет, прежде всего, о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия» учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психоло­гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. — А. Л. ] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л. Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т.е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

Преодоление поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – важный этап социализации ребенка, а именно:

  • Развивается самосознание ребенка;
  • Развивается умение взаимодействовать со значимыми взрослыми;
  • Умение общаться со сверстниками.

Процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром реализуется в поведении ребенка.

Процесс формирования различных форм поведения, черт характера отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной системы ребенка.

Условно, каждого ребенка можно определить к одному из типов нервной системы:

  • Безудержный тип (холерический темперамент).
  • Живой тип (сангвиник).
  • Спокойный тип (флегматик).
  • Слабый тип (меланхолик).

Принадлежность к одному из типов нервной системы определяет особенности поведения ребенка и особенности нарушения поведения.

Классификация поведенческих нарушений детей младшего школьного возраста:

I. Нарушения поведения, связанные с повышенной возбудимостью ребенка.

Проявления:

  • Недисциплинированность.
  • Чрезмерная активность.
  • Безудержность.
  • Импульсивность.
  • Агрессивное поведение.

II. Нарушения поведения, связанные с нарушениями в сфере общения.

Проявления:

  • Пассивность.
  • Замкнутость.
  • Отстраненность от других людей.

III. Нарушения поведения, связанные с отрицательными проявлениями личности ребенка.

Проявления:

  • Упрямство.
  • Грубость.
  • Капризность.
  • Лживость и др.

Причины нарушения поведения: . .

  1. Биологические особенности ребенка (генофонд, особенности ВНД).
  2. Ненормальные взаимоотношения и бытовой уклад в семье.
  3. Влияние отрицательной микросреды (улица, сверстники).
  4. Ошибки в воспитании и обучении.

Классический пример: ребенок возбудимого типа из неблагополучной семьи (алкоголизм родителей, ссоры, безнадзорность), подверженный дурному влиянию улицы, который является неуспевающим в школе.

Ребенок выпадает из сферы благоприятного развития во всех звеньях: семья, улица, школа. Находится в зоне активных отрицательных влияний. Такой ребенок не имеет места в коллективе, так как является отверженным. Правильные отношения с учителями не сложились, в семье внимания не уделяют.

Таким образом, задача школьного психолога в работе с детьми младшего школьного возраста, отслеживание динамики развития ребенка с целью своевременного выявления проблем личностного развития.

Рассмотрим наиболее частые поведенческие нарушения младших школьников и пути их преодоления.

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ – двигательное беспокойство, бесцельная активность.

Исследователи отмечают, что до 10% младших школьников подвержены гиперактивности, причем девочек в 4-5 раз меньше, чем мальчиков.

Гиперактивность тесно связана с недисциплинированностью . Это бурная активность, кипучая энергия, которая не находит разумного выхода и проявляется в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины.

Причины гиперактивности:

  • преждевременные или трудные роды.
  • родовые травмы,
  • свойства нервной системы;
  • инфекции
  • безделье;
  • неправильное понимание, что такое мужество, смелость, отвага;

Гиперактивность часто сочетается с дефицитом внимания. Для диагностики необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых категорий.

Дефицит внимания:

  1. Снижено избирательное внимание, неспособен надолго сосредоточиться на предмете, деталях предмета, делает небрежные ошибки.
  2. Не может сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении.
  3. Впечатление, что не слушает, когда к нему обращаются непосредственно.
  4. Не выполняет прямые инструкции или не может их закончить.
  5. Имеет трудности с организацией своей деятельности, часто переключается с одного занятия на другое.
  6. Избегает или не любит задачи, требующие длительного умственного напряжения.
  7. Часто теряет вещи, в которых нуждается.
  8. Легко отвлекается посторонним шумом.
  9. Повышенная забывчивость в повседневной деятельности.

Преодоление: переключить активность и энергию ребенка на интересные, увлекательные дела, направлять инициативу в правильное русло. В отдельных случаях необходимо обратиться к психоневрологу.

ИМПУЛЬСИВНОСТЬ – склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств.

Причины: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке.

Таким образом, не все случаи нарушения поведения младших школьников следует объяснять недисциплинированностью.

Гиперактивность и импульсивность:

  1. При волнении интенсивные движения руками или ногами.
  2. Должен часто вставать с места.
  3. Резкие подъемы с места и чрезмерный бег.
  4. Трудность участвовать в тихих действиях досуга.
  5. Действует, как будто “заведенный”.
  6. Выкрики с места и другие шумные выходки во время занятий и т.д..
  7. Говорит ответы прежде, чем были закончены вопросы.
  8. Неспособность ждать своей очереди в играх, во время занятий и т.д..
  9. Вмешивается в разговор или деятельность других.

АГРЕССИВНОСТЬ — устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость).

Виды агрессивных реакций по опроснику Басса-Дарки

  1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
  2. Косвенная
  3. — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
  4. Раздражение
  5. — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
  6. Негативизм
  7. — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
  8. Обида
  9. — зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия.
  10. Подозрительность
  11. — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
  12. Вербальная агрессия
  13. — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
  14. Чувство вины
  15. — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает плохо, а также ощущаемые им угрызения совести.

Правила работы с агрессивными детьми

  1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.
  2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.
  3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.
  4. Наказания не должны унижать ребенка.
  5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.
  6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.
  7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.
  8. Развивать способность к эмпатии.
  9. Расширять поведенческий репертуар ребенка.
  10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.
  11. Учить брать ответственность на себя.

УПРЯМСТВО — стремление действовать по-своему, вопреки просьбам, советам, требованиям других людей.

Причины:

  • Привычная форма поведения избалованного ребенка.
  • Стремление к самостоятельности и независимости.
  • Переутомление, перевозбуждение нервной системы.
  • Форма протеста против подавления ребенка взрослым.

Преодоление упрямства: общение с упрямым ребенком должно быть твердым и требовательным, не следует угрожать и подавлять ребенка. Возможно осторожное внушение, подсказка, совет. Необходима спокойная требовательность, устранение избытка внимания, укрепление нервной системы, устранение обилия впечатлений

ЛЖИВОСТЬ – сознательное уклонение от истины.

Причины:

  • Боязнь, страх наказания.
  • Пустая хвастливость и болтливость.
  • Желание привлечь к себе внимание, повысить свой авторитет, вызвать удивление окружающих.
  • Желание выручить друга, совершившего дурной поступок.

Преодоление лживости:

  • Воспитание, основанное на правдивости.
  • Исключение устрашения и подавления ребенка, которое поражает страх.
  • Личный пример старших.
  • Доверие к ребенку.
  • Исключение оскорбления и обиды в адрес ребенка.

ЛЕНЬ – недостаток поведения, отсутствие стремления и потребности трудиться (физически и умственно).

Причины:

  • Неразумная воспитательная тактика родителей, которые оберегают детей от каких-либо трудовых усилий.
  • Лень в учебной деятельности развивается, если учитель не замечает и не поощряет усилий и старания ребенка, постоянно критикует недостатки его работы.

Преодоление лени:

  • Похвала и одобрение ребенка, она вызывает чувство удовлетворения, приучает находить радость в физическом и умственном труде.
  • Для ребенка необходимо чувствовать оценку своего труда, особенно, если работа трудная.

Как же преодолеть нарушения поведения у младших школьников?

В первую очередь необходимо преодолеть причины, вызывающие эти нарушения: неблагоприятные семейные отношения, неудачи в школе и асоциальное поведение.

  • Воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделять ребенку.
  • Воздействовать на ближайшее окружение ребенка, вовлечь его в полезные дела.
  • Преодолевать плохую успеваемость в школе, так как зачастую дети с поведенческими нарушениями – это слабоуспевающие дети.
  • Возраст младшего школьника очень внушаем, поэтому. Искренние, доверительные беседы ребенку необходимы.
  • Дети, имеющие нарушения поведения, требуют индивидуального подхода, а это предполагает разработку индивидуального плана воспитательных мероприятий на основе изучения индивидуальных особенностей личности ребенка.

Принципы работы с детьми данной категории:

  • В общении с детьми важно теплое, доброжелательное отношение (спокойно-доброжелательный тон, спокойно-требовательный тон, спокойно-осуждающий тон), так как грубость и гнев вызывают либо перевозбуждение и озлобленность, либо заторможенность, состояние угнетения и подавленности.
  • Педагогу необходимо выявить то положительное, что имеется в личности каждого ребенка (это благотворно сказывается на его поступках).
  • Необходимо открыто выражаемое доверие к ребенку. Это доверие должно быть естественным и непринужденным, а не искусственным приемом.

Таким образом, работа по преодолению поведенческих нарушений у детей представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения.

Однако, всегда легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившееся стереотипы поведения.

Если правильно поставить воспитательную и учебную работу с ребенком с первых дней его пребывания в школе, нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то трудновоспитуемых детей не будет.

(Беседа сопровождается презентацией).

Распространенные причины проблем с поведением у детей

Когда дети ведут себя более чем эпизодически — с частыми истериками, вспышками или вызывающим поведением — первым шагом к решению проблемного поведения является выяснение того, что за ним стоит. И причина может быть не очевидна.

Особенно, когда дети маленькие, они могут быть не в состоянии сказать вам, что они чувствуют. А на самом деле они могут даже не знать, что их беспокоит.

Истерики и взрывы гнева обычно являются признаком того, что дети борются с чувствами, с которыми у них нет навыков справляться. Они могут быть подавлены своим разочарованием или гневом и не знать, как более эффективно выразить себя или успокоиться. Им может понадобиться помощь в развитии навыков контроля над своим поведением.

( Для получения дополнительной информации см. Как мы можем помочь детям с саморегуляцией.)

Но если это происходит часто, это может быть вызвано рядом основных проблем.

Беспокойство

Мы склонны думать о тревожных детях как о застенчивых, прилипчивых или робких, но тревога также может заставить детей действовать. Когда тревожные дети попадают в ситуации, вызывающие их тревогу, они могут вспылить или впасть в истерику, пытаясь избежать этой ситуации.

Это нередко случается в школе, где требования и ожидания могут оказывать на них давление, с которым они не могут справиться. Например, если ребенок, страдающий социальной тревожностью, чувствует, что его критикуют, он может швырять книги и бумаги на пол или бить человека, доставляющего ему дискомфорт. И такое поведение может сбивать с толку учителей и других сотрудников, поскольку кажется, что оно появилось из ниоткуда.

(Для получения дополнительной информации см. Как тревога приводит к разрушительному поведению.)

СДВГ

СДВГ обычно диагностируется, когда у детей возникают проблемы с концентрацией внимания. Но для многих детей с расстройством и их родителей поведение — тоже большая проблема. Они могут игнорировать инструкции. И они могут набрасываться, закатывать истерики или проявлять неповиновение, когда их просят сделать то, чего они делать не хотят.

Такое поведение часто является результатом симптомов СДВГ. Они могут не выполнять то, что им говорят, потому что отвлекаются или потому, что им необычно тяжело выполнять трудные или скучные задачи. Они особенно склонны вести себя плохо, если их просят прекратить делать то, что им нравится, например, играть в видеоигры. Таким образом, такие вещи, как домашняя работа, отход ко сну, одевание и приход на ужин, могут стать полем битвы.

Дети с СДВГ более импульсивны, чем другие дети. Они могут быть переполнены разочарованием или другими сильными чувствами и могут импульсивно бросить ботинок, толкнуть кого-то или закричать «Заткнись!»

(Для получения дополнительной информации см. СДВГ и проблемы с поведением.)

Нарушения обучения

Если ребенок постоянно действует в школе или во время выполнения домашних заданий, это может быть результатом расстройства обучения. Если, например, у них возникли проблемы с математическими задачами или письменным заданием, вместо того, чтобы попросить о помощи, они могут разорвать бумагу или начать что-то с другим ребенком, чтобы отвлечься.

Дети, которым учиться труднее, чем другим детям, могут быть очень расстроены и часто выходят из себя. И если они не знают, что у них расстройство обучаемости, они могут беспокоиться о том, что они глупы. Поэтому они часто склонны скрывать свои проблемы. Попасть в неприятности может быть менее болезненно, чем сообщить людям, что с ними что-то не так. Обращая внимание на то, когда происходит проблемное поведение, вы можете выявить проблемы с обучением и получить помощь ребенка.

(Для получения дополнительной информации см. Поддержка эмоциональных потребностей детей с нарушениями обучаемости.)

Проблемы с обработкой сенсорной информации

Дети, у которых есть проблемы с обработкой сенсорной информации, могут вести себя экстремально и сбивать с толку, когда их чувства перегружены. Они могут делать такие вещи, как кричать, если их лица намокают, или впадать в истерику, если они находятся в ситуации, которая слишком яркая, шумная или многолюдная. Они могут отказываться носить одежду, которая им неудобна, или есть пищу, которая не нравится им во рту.

Дети с сенсорными проблемами также могут жестко относиться к рутине, расстраиваться или сопротивляться изменениям, которые другим людям кажутся незначительными. Они также рискуют сбежать, когда окружающая среда кажется им слишком подавляющей. Реакция «бей или беги» может сработать, когда дети чувствуют себя перегруженными сенсорной информацией, и их панические реакции могут поставить их в реальную опасность.

(Дополнительную информацию см. в разделе Объяснение проблем обработки сенсорной информации.)

Депрессия

У некоторых детей с частыми вспышками гнева наблюдается расстройство, называемое деструктивным нарушением регуляции настроения, или DMDD. У этих детей бывают сильные истерики с хронической раздражительностью между вспышками. Они склонны негативно относиться к происходящему и быстро вспыхивают из-за проблем, которые другим людям кажутся незначительными.

(Для получения дополнительной информации см. DMDD: Экстремальные истерики и раздражительность.)

Аутизм

Дети в спектре аутизма часто склонны к драматическим срывам. Эти дети, как правило, ригидны — зависят от постоянного распорядка дня для своего эмоционального комфорта — и любое неожиданное изменение может вывести их из себя. И им может не хватать языковых и коммуникативных навыков, чтобы выразить то, что они хотят или в чем нуждаются.

Некоторые проблемы с поведением у детей с аутизмом могут быть вызваны медицинскими проблемами, которые остались незамеченными, особенно у невербальных детей. К ним относятся такие вещи, как кислотный рефлюкс, запор, аллергия, менструальные спазмы, ушные инфекции и даже переломы костей. Все дети демонстрируют более негативное поведение, когда плохо себя чувствуют, а дети в спектре аутизма могут взорваться от разочарования, что они испытывают боль, и не знают, как сообщить об этом или остановить ее.

(Дополнительную информацию см. в разделе «Поведение при аутизме: отражают ли они медицинские проблемы?»)

Травма

Дети, подвергшиеся травме или жестокому обращению, часто испытывают трудности с управлением сильными эмоциями. В младенчестве и дошкольном возрасте дети учатся у взрослых тому, как успокаивать и успокаивать себя, когда взрослые успокаивают и успокаивают их. Если у них не было этого опыта из-за пренебрежения, они могут быстро действовать, когда расстраиваются, и им трудно успокоиться. Они нуждаются в обучении и практике в деэскалации, когда они чувствуют себя подавленными.

Дети, которые пережили травму, также склонны воспринимать других людей как враждебно настроенных по отношению к ним, поэтому в ответ они могут вести себя раздраженно. У них может развиться убеждение, что они плохие, и то, что с ними произошло, — это их вина. Это приводит к ожиданию того, что люди не будут любить их или относиться к ним хорошо, поэтому нет смысла пытаться вести себя прилично.

(Дополнительную информацию см. в разделе «Поведение при аутизме: отражают ли они медицинские проблемы?»)

Поведенческие расстройства у детей — Better Health Channel

Резюме

Прочитать полный информационный бюллетень
  • У некоторых детей очень трудное и вызывающее поведение, которое выходит за рамки нормы для их возраста.
  • Эти проблемы могут быть результатом временных стрессовых факторов в жизни ребенка или могут представлять собой более стойкие расстройства. Наиболее распространенные расстройства подрывного поведения включают оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD), расстройство поведения (CD) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (ADHD).
  • Мальчики чаще, чем девочки, страдают расстройствами поведения.
  • Варианты лечения включают обучение родителей управлению, когнитивно-поведенческую терапию, медикаментозное лечение и лечение сопутствующих проблем.

Все маленькие дети время от времени могут быть непослушными, дерзкими и импульсивными, что совершенно нормально. Тем не менее, некоторые дети имеют чрезвычайно сложное и вызывающее поведение, которое выходит за рамки нормы для их возраста.

Наиболее распространенные деструктивные расстройства поведения включают оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD), расстройство поведения (CD) и синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти три поведенческих расстройства имеют некоторые общие симптомы, поэтому диагностика может быть трудной и трудоемкой. У ребенка или подростка одновременно может быть два расстройства. Другие усугубляющие факторы могут включать эмоциональные проблемы, расстройства настроения, семейные трудности и злоупотребление психоактивными веществами.

Оппозиционно-вызывающее расстройство

Считается, что примерно каждый десятый ребенок в возрасте до 12 лет страдает оппозиционно-вызывающим расстройством (ОВР), при этом мальчиков в два раза больше, чем девочек. Некоторые из типичных форм поведения ребенка с ОВР включают:

  • легко злится, раздражается или раздражается
  • частые вспышки гнева
  • часто спорит со взрослыми, особенно с самыми знакомыми взрослыми в их жизни, такими как родители
  • отказывается подчиняться правила
  • кажется, намеренно пытается раздражать или раздражать других
  • низкая самооценка
  • низкий порог фрустрации
  • стремится обвинять других в любых несчастьях или проступках.

Расстройство поведения

Детей с расстройством поведения (РП) часто считают «плохими детьми» из-за их делинквентного поведения и отказа принять правила. Считается, что около 5 процентов 10-летних детей страдают CD, причем число мальчиков превышает количество девочек в соотношении 4 к одному. Около трети детей с CD также имеют синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

Некоторые из типичных форм поведения ребенка с CD могут включать:

  • частый отказ подчиняться родителям или другим авторитетным лицам
  • повторяющиеся прогулы
  • склонность к употреблению наркотиков, включая сигареты и алкоголь, в очень раннем возрасте
  • отсутствие сочувствия к другим
  • агрессивность по отношению к животным и другим людям или проявление садистского поведения, включая издевательства и физическое или сексуальное насилие
  • склонность к дракам
  • использование оружия в драках
  • частая ложь
  • преступное поведение, такое как воровство, преднамеренное поджигание, взлом домов и вандализм
  • склонность к побегам из дома
  • суицидальные наклонности – хотя они встречаются реже.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности

Считается, что от 2 до 5 процентов детей страдают синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), причем число мальчиков превышает количество девочек в три раза. Характеристики СДВГ могут включать:

  • Невнимательность – трудности с концентрацией внимания, забывание инструкций, переход от одной задачи к другой, ничего не завершая.
  • Импульсивность – болтливость над другими, «вспыльчивость», склонность к несчастным случаям.
  • Гиперактивность – постоянное беспокойство и беспокойство.

Факторы риска поведенческих расстройств у детей

Причины ODD, CD и ADHD неизвестны, но некоторые из факторов риска включают:

  • Пол – мальчики гораздо чаще, чем девочки, страдают расстройствами поведения. Неясно, является ли причина генетической или связана с опытом социализации.
  • Беременность и роды – осложненная беременность, преждевременные роды и низкая масса тела при рождении могут в некоторых случаях способствовать проблемному поведению ребенка в более позднем возрасте.
  • Темперамент – дети, которые с раннего возраста неуправляемы, темпераментны или агрессивны, более склонны к развитию поведенческих расстройств в более позднем возрасте.
  • Семейная жизнь – расстройства поведения более вероятны в неблагополучных семьях. Например, ребенок подвергается повышенному риску в семьях, где насилие в семье, бедность, плохие родительские навыки или злоупотребление психоактивными веществами являются проблемой.
  • Трудности в обучении – проблемы с чтением и письмом часто связаны с проблемами поведения.
  • Интеллектуальная инвалидность – дети с умственной отсталостью в два раза чаще страдают поведенческими расстройствами.
  • Развитие мозга – исследования показали, что области мозга, контролирующие внимание, менее активны у детей с СДВГ.

Диагностика поведенческих расстройств у детей

Деструктивные поведенческие расстройства сложны и могут включать множество различных факторов, работающих в сочетании. Например, ребенок, который демонстрирует делинквентное поведение CD, может также иметь СДВГ, тревогу, депрессию и сложную домашнюю жизнь.

Методы диагностики могут включать:

  • Диагностика специализированной службой, которая может включать педиатра, психолога или детского психиатра.

Диагноз ставится, если поведение ребенка соответствует критериям деструктивных расстройств поведения в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам Американской психиатрической ассоциации.

Важно исключить острые стрессоры, которые могут нарушать поведение ребенка. Например, больной родитель или виктимизация со стороны других детей могут быть причиной внезапных изменений в типичном поведении ребенка, и эти факторы необходимо учитывать изначально.

Лечение поведенческих расстройств у детей

Нелеченные дети с поведенческими расстройствами могут вырасти и стать взрослыми с нарушениями функций. Как правило, чем раньше вмешательство, тем лучше, вероятно, будет результат.

Крупное исследование, проведенное в Соединенных Штатах для Национального института психического здоровья и Управления школьных образовательных программ, показало, что тщательно разработанное медикаментозное и поведенческое лечение СДВГ улучшило все показатели поведения в школе и дома.

Лечение обычно многогранно и зависит от конкретного расстройства и факторов, способствующих ему, но может включать:

  • Обучение родителей – например, обучение родителей тому, как общаться со своими детьми и управлять ими.
  • Семейная терапия – вся семья помогает улучшить навыки общения и решения проблем.
  • Когнитивно-поведенческая терапия – чтобы помочь ребенку контролировать свои мысли и поведение.
  • Социальное обучение – ребенка учат важным социальным навыкам, например, как вести беседу или играть вместе с другими.
  • Управление гневом – ребенка учат, как распознавать признаки его растущего разочарования, и дают ряд навыков преодоления, предназначенных для разрядки их гнева и агрессивного поведения. Также преподаются методы релаксации и навыки управления стрессом.
  • Поддержка при сопутствующих проблемах – например, ребенку с трудностями в обучении будет полезна профессиональная поддержка.
  • Поощрение – многие дети с поведенческими расстройствами постоянно терпят неудачи в школе и в общении с другими. Поощрение ребенка к преуспеванию в своих особых талантах (например, в спорте) может помочь повысить самооценку.
  • Лекарство – помогает контролировать импульсивное поведение.

Где можно получить помощь

  • Ваш терапевт (врач) – для направления в специализированную службу ниже
  • Педиатр
  • Детский психолог
  • Детский психиатр
  • Королевская детская больница Мельбурна, информационный бюллетень о синдроме дефицита внимания и гиперактивности )
  • Информационные бюллетени Королевской детской больницы Мельбурна о проблемном поведении у детей ясельного и раннего возраста, детей школьного возраста и подростков
  • Ассоциация синдрома дефицита внимания и гиперактивности
  • Ассоциация детей-инвалидов Тел.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *